iclr 2016 paper:再论新课程改革的“软着陆”

再论新课程改革的“软着陆” 作者：查有梁 摘　要 本文在《对新课程改革的三点提醒》、《论新课程改革的“软着陆”》的基础上进一步提出：新课程改革需要“软着陆”。“软着陆”的意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。”作者建议：课程改革要回到《基础教育课程改革纲要（试行）》，全面、准确地理解《纲要》，在科学发展观的指导下，完善《纲要》；课程改革需要引导，不要误导；课程改革需要大家一起认真反思。关键词 新课程改革 “软着陆” 浙江师范大学人文学院朱嬉在《基础教育（上海）》，2008年第7期上，发表了《课程改革需要“软着陆”吗？——兼与査有梁教授商榷》。作者撰写了《再论新课程改革的“软着陆”》，作为对批评的回答。 课程改革不能搞成“运动” 2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的通知，掀起了新一轮课程改革。《纲要》的主体精神是正确的，课程改革的方向也是正确的。作者认为，正确的方法是：要让广大教师好好直接研读《纲要》，认真研读各自学科的《课程标准》，深入研读各自学科的教材，结合各地的教学实际进行课程改革；要采用“至上而下”与“至下而上”相结合办法进行课程改革；要相信广大教师的理解力和执行力，从师生中来，到师生中去；要允许对《纲要》进行多角度的解读，渐进地、稳妥地进行课程改革。这是课程改革“软着陆”的基本保证。作者提出新课程改革“软着陆”，这是借用“航天学”的词汇，意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。”《纲要》刚发表，于2001年8月就出版发行了，由朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，另一标题是“《基础教育课程改革纲要（试行）》解读”（以下简称《解读》）。[1] 其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看，我看完《解读》之后，深为焦虑。改革开放30年来，党中央和国务院发了许多重要文件，没有一个文件会有几十万字的《解读》。中小学教师都是知识分子，难道看不懂《纲要》吗？《解读》仅仅是理解《纲要》的“一家之言”。但是，在这八年中，一些教学研究者和中小学教师都自觉或不自觉将《纲要》和《解读》混淆了，以为“《纲要》即《解读》”，“《解读》即《纲要》”。一些人也将《纲要》和《解读》相提并论。这一影响至今还存在。许多教师都以为《解读》是教育部针对《纲要》出台后 ，所做的官方“解读”。广大教师十分尊重官方“解读”，实际《解读》并不是官方的正式“解读”。官方的正式“解读”是要通过正式的民主程序。这本《解读》并没有通过民主程序的批准。但是，出版的《解读》又俨然像官方的正式“解读”。这是无意的“忽悠”了群众，是一个极为深刻的经验教训。官方的“解读”是要负“行政责任”的。如何在教育实践中“因地制宜”地贯彻《纲要》精神，科学地实施课程改革，这是一个“学术问题”，需要“百花齐放，百家争鸣”。我们要以《纲要》为准，任何《解读》都只是参考。不能以任何《解读》代替《纲要》。实践是检验真理的唯一标准。请大家再读一读《解读》，不少教育领域的专家都“读不懂”有些内容，广大中小学教师能理解吗？不错，《解读》里有不少创新的研究成果，若作为研究生的阅读材料，很好，可以促进研究生的思考。但是，作为推进课程改革培训教师的材料，不行，太深了、太繁了。教师最关心是学习“课程标准”，是研究自己所教的“整个教材”，而不是“灌输式”地去空谈“课程理念”，更不是要对现代的课程理论作全方位的“评论”“探究”，也不是要对当前的课程与教材做不切实际的“批判”。 作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《解读》。作者认为：在一些关键点上，《解读》明显违背了《纲要》的基本精神。一些教师听了《解读》版的“理念培训”后，感到“空、玄、远”。2005年，作者写了《对新课程改革的三点提醒》[2]：一，注意辩证思维，克服非此即彼；二，注意打好基础，克服好高骛远；三，注意情绪安定，克服急功浮躁。《对新课程改革的三点提醒》一文发表在“内部刊物”，中国教育学会教育学分会主办的《教育学研究》。看了《解读》之后，对新课程改革，作者有五条建议：要用“多次渐变”的方法进行课程改革；要用“包容发展”的方法进行课程改革；要用“切合国情”的方法进行课程改革；要用“经济适用”的方法进行课程改革；要用“科学实验”的方法进行课程改革。我认为，运用这些方法进行课程改革才合符科学发展观。作者深为焦虑的是：钟启泉教授提出要将新一轮课程改革搞成“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”，是“概念重建运动”[3] 。作者认为，在课程改革的八年中，以钟启泉教授为代表的课程改革的“主流—激进派”，在引导课程改革的实际过程中有严重的“理论偏差”，引偏了方向。本文将详细分析钟启泉教授的“理论偏差”之所在。作者主张：回到《纲要》，全面、准确地理解《纲要》，在科学发展观的指导下，丰富《纲要》。新中国建国60年来，前30年“运动”很多，后30年“运动”较少。但是，前30年“发展”较慢，后30年“发展”较快。“运动式”的管理，其优点是有“自上而下”的“行政推动”，雷厉风行，有强大的组织动员力量，在革命的非常时期，成果效率十分突出。但是，“运动式”的管理，其缺点是社会成本很高，容易背离民主法治的原则，容易滋生官僚主义作风，容易造成无法挽救的损失。教育是社会发展的“慢变量”，“序参量”，需要“淡泊明志，宁静致远”，特别是课程改革千万不能搞成“运动”！课程改革是教育的一个常规行为。“运动式”的管理，初衷可能很好，但是，结果往往不妙。中国的“改革开放”，正是从告别“运动思维”开始，走向“解放思想，实事求是，团结一致向前看”，在“科学发展观”的指导下，进一步建设“和谐社会”。“科学发展”、“和谐社会”，这是当代中国的“主文化”。学校内的课程改革只是社会的“亚文化”，“亚文化”必须服从社会的“主文化”。社会的“主文化”已经不搞“运动”了，因此，课程改革更不能搞成“运动”。专家与教师结合制定出科学合理的《课程标准》，编写出有利于教和学的各科教材，并按时进行修改。教师们主要是认真研究《课程标准》，认真理解和掌握各自所教的教材，认真备课，认真上课，认真辅导。有必要进行大张旗鼓“自上而下”的“行政推动”的“层层培训”“全员培训”吗？记者董川峰在媒体上报道说：“钟启泉教授透露，由他领衔的相关研究正在进行之中，教师专业标准和课程标准的初稿已完成，而按照这一标准，现在的绝大多数老师都不合格。他尖锐地指出，这主要归结于目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调老师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。”(见“人教网”)这些评估是相当不科学的。断定“绝大多数老师都不合格”，这是缺乏统计学的基本概念。断定我国的教师教育“与社会发展实际至少落后50年”，作者应用直觉就可以判断：我国的教师教育的实际状况不可能有如此准确的、定量的评估结果。一位教师在网上发表意见，他写道：“课程培训时，20年30年教龄的高级教师说，我们不参加培训就不能上岗，就不会教新课程？是我们离新课程太远？还是新课程离我们太远？培训3天，我们就可以上岗了，我们就合格了。是我们聪明得厉害？还是新课程培训厉害？对新课程的解读、感悟因人而易，一线教师的水平是参差不齐的，即使专家也是一家之言，应允许百家争鸣！”将常规的课程改革搞成了“行政推动”下的“运动”是不行的。搞运动，常常是要形式，而不顾效果。这难道不能引起我们深思吗？在网上可以搜索的钟启泉教授的讲稿：《课程改革与教师教育》，他不仅要用“课程范式转型”、“破旧立新的运动” 、“概念重建运动”、“社会建构主义”这一套来指引“课程改革”，而且，要用这一套来指引“教师教育”。“课程改革”、“教师教育”都搞成了“运动”，其后果有很大可能就是：社会成本很高，容易背离科学民主的原则，容易滋生官僚学霸的作风，容易给我们的教育造成难以弥补的损失。我们应当问一问广大教师：你们“拥护不拥护、赞成不赞成、答应不答应、满意不满意”。我们要根据广大教师回答的统计结果，作为衡量和选择课程改革与教师教育的最终标准。 课程改革需要引导，不要误导 2006年12月15日，钟启泉教授在《中国教育报》发表《对话》，就新课程改革5年的进程，发表总结式的回顾和展望。标题是：《义无反顾奏响改革进行曲》。[4] 看完《对话》的全文后，我感到震惊！《中国教育报》是中国教育部主管的报刊，有权威性。发表钟启泉的《对话》一文的报纸中间，还突出介绍钟启泉教授是“教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，《全球教育展望》杂志主编”。俨然是“官方”表态，“权威”式的表态。实际上，这不是官方授权的表态。我感到问题有点严重，这对于钟启泉教授本人也很不利。曾经有三位数学家（其中有院士）要求高中数学课改停步，钟启泉教授批评他们：“每一个人的见解都是相对的，不是绝对的。同样，即便是权威学者的见解，有深度未必有广度；有局部未必有整体。”（见《挑战》一文）。这一句话有一定的普适性，对于每一位学者都是这样的。教授们在课堂上讲什么，学者们在学术会议上交流什么，有“百家争鸣”的自由。但是，通过“行政推动”，通过“媒体号召”，一定要全国的教师都跟着这样做，就得负起社会责任，就得接受实践的检验，就得倾听广大教师的呼声。作者认为，《对话》有不符合《纲要》的精神的论述，对“课程改革”有明显“误导”。于是，作者撰写了《新课程改革需要“软着陆”》。这篇文章提出：新课程改革是“试行”，需要反思；不应当将大众教育与英才教育对立起来；新课程改革的总目标是切实推行素质教育；每一个课堂的目标，要具体，要抓主要矛盾；基础教育必须注重基本知识、基本技能、基本态度、基本方法；学生是学习的主体，而并不拥有“主权”；新课程改革的成功，需要全社会的支持；全球视野与合符国情，是对立而又统一的；新课程改革一定要实事求是，尊重历史。每一条都做了较详细的论述。作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《对话》。作者认为：在一些基本点上《对话》明显违背了《纲要》的基本精神。一些教师当要他们按照《对话》的要求教学时，教师们感到“我们不知道怎样教学了！”例如，一节课的教学目标，必须写出“三维目标”；教学要突出“自主、合作、探究”，突出“教师即课程”、“课程即体验”、“教学即对话”等等。教师们都知道：教学有法，但无定法，无法之法，乃为至法。教育管理部门一但对微观的课堂教学作“行政式”的统一要求，必然会不切合学生的实际，必然会有碍于教师的创新。课程改革没有必要直接干预具体教法。因为，在学校的课堂教学中，不同学科、不同内容、不同对象、不同条件，具体教法大不相同。作者是属于课程改革的“非主流—稳健派”，我将《新课程改革需要“软着陆”》发到“传播学论坛”的网页上。由于“北京大学中文论坛”转载这篇文章，在较短时间内引起了全国较多教师和读者的关注，引来网友们几十万字的各种转载、评论、讨论和反馈。我感谢众多网友对我的肯定支持和批评商榷。作者重点看了两篇批评我的文章。有一位网友写道：查文（指《新课程改革需要“软着陆”》）还摆弄文字游戏，把钟教授不同场合、不同文章中对教师的论述形而上学的摆在一起，进行机械推演:“钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：‘课程即体验’。‘教师即课程’，‘课程即体验’，那么‘教师即体验’了！” 的确，作者将“教师即课程”、“课程即体验”这两个“论断”联系起来，推导出“教师即体验”这一推论，是牵强附会。作者接受这位网友的批评。所以，当作者这篇文章以《论新课程改革的“软着陆”》正式发表在《教育学报》2007年第2期时，[5] 就将这一句话删掉了。朱嬉在《课程改革需要“软着陆”吗？》中，[6]又同样批评作者的这一句话，而且说是引自《教育学报》2007年第2期。正式的平面文本里根本没有这一句了，作者都改了。作者不同意在基础教育中强调“教师即课程”的论断，因为这一论断忽略了“学生是学习的主体”，“课程有国家意志”；作者也不同意“课程即体验”的论断，因为这一论断忽略了“科学概念”和“实践检验”。在教学中体验、经验、概念、检验，四者缺一不可。作者也不同意钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》提出的：“‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观”，因为在课程的设计和实施中“计划”与“体验”都是必要的。钟启泉教授在《对话》中强调：“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”。 钟启泉教授为“课程改革”指出的这一目标，既不切合实际，又不可能完成。不能将这次课程改革之前的教育简单归结为“应试教育”，只能说我国的教育存在“应试教育”的弊端。应试教育的种种违反教育规律的作法人们深恶痛绝，特别是一线教师和广大学生是直接受害者。为什么应试教育的种种不良作法又屡禁不止呢？这是一个社会问题，与我国的经济、政治、文化、教育等多方面的因素都有关系，这绝不是仅仅依靠“课程改革”所能解决的！在我国建立起终身素质教育的体制，更是一个长期的历史过程，在整个社会主义的初级阶段都难以完成。所以，课程改革不可能完成从“应试教育向素质教育的制度转型”。许多教师和学生非常希望从“应试”的高压下得到解放，但是新课程改革实施8年来，这一希望落空了！学校还是那个学校，高考还是那个高考，教师们说：“在一线教师的心中，早已经打破了新课程能拯救我们的梦想。”钟启泉教授一再强调“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”，这肯定远离了历史唯物主义。作者认为，随着全面推行素质教育，随着课程改革的深入进行，教师和学生们一定会逐渐缓解对于“应试”的压力。回顾改革开放的30年，首先，由于上海市教育局吕型伟先生的远见与努力，1985年上海得到高考自主权，开始自主命题。这显然缓解了上海地区的高考压力，并且推动了上海地区的课程改革。现在，全国已有十多个省市高考自主命题。中国要有效克服“应试教育”的弊端，这是一个较长期的历史过程。其他国家要有效克服“应试教育”的弊端，也是一个较长期的历史过程。“应试教育”并非中国的“特产”。作者认为，“应试教育只是基础教育阶段教学方法层次上的小概念，而素质教育是教育哲学层次上的大概念，没有必要将素质教育与应试教育作为平行的一对矛盾来研讨。”[7] 一所学校按照教育规律进行教学，提高了教学质量，升学率又高，这不能认为也是“应试教育”。我们应当根据历史唯物主义的观点来认识和逐渐消除“应试教育”的弊端。有网友建议作者，要读一读钟启泉教授的正式论文：《课程改革：挑战与反思》。[3]（以下简称《挑战》）钟启泉教授给成都的一位教育界的朋友说：“请你的査有梁老师，看完我的全部论述”。作者认真拜读了2001年以来，钟启泉教授在重要刊物上发表的有关课程改革的所有论文。钟启泉教授是一位有国际视野，有本土情怀的学者，著作等身，成果累累，有许多成果产生了很大的社会影响，作者十分尊重钟启泉教授。新课程改革开展以来，他是课程改革的“重量级专家”，因而，负有更大的社会责任。大家对他要求更高，对他期望更大，这是合符情理的。钟启泉教授的每一论文，当然有正确的部分；作者仅仅是对于自己认为不正确的部分提出异议。作者作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《挑战》。作者认为：在整体概括上，《挑战》明显违背了《纲要》的基本精神。课程改革需要大家一起认真反思。作者与钟启泉教授在课程改革方面的主要分歧有三点：其一，钟启泉教授对于2001年以前的课程改革的态度是“基本否定，简单批判”，将课程改革设计、引导为一种“运动”；作者认为应当是“吸取经验，逐步完善”，课程改革千万不能搞成“运动”。其二，钟启泉教授主张课程改革要“概念重建，范式转型”；作者认为应当是“概念互补，模式构建”。“范式”与“模式”在中文里只有一字之差，但是内涵很不一样！课程改革的范式转型需要相当长的时间。其三，钟启泉教授主张课程改革的理论是“社会建构主义”，是“一元主义”；作者认为课程是分类的，对不同类型的课程，其课程改革的理论会有所不同。在课程改革中，认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义，要采用“多元主义”。 课程改革要“吸取经验，逐步完善” 作者不赞同钟启泉教授对于新课程改革之前的我国的课程改革和教学改革否定太多、否定太大。钟启泉教授在《挑战》中写道：“我国以往七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。”“我国的课堂教学模式几十年一贯制，从‘满堂灌’到‘满堂问’，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏‘教学觉醒’，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。”“我国现行中小学课程的功能仅仅归结为百科全书式的‘知识灌输’而缺失了‘人格建构’，是经不起拷问的。尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。”这些“基本否定，简单批判”的论断，不符合我国课程改革的实际，不符合我国教学改革发展的实际，也不符合《纲要》的基本精神。在中国许多教师都懂得孔子提出的“启发式”：“不愤不启，不悱不发。”这次课程改革前，作者还专门发表了一篇论文研究“启发—创新”的教育模式。[8]不能说“我国的课堂教学模式几十年一贯制，从‘满堂灌’到‘满堂问’”。否定一大片，教师们会很伤心。人类正在从工业经济时代逐渐进入知识经济时代，课程改革和教学改革是一定要进行的。人才的培养模式也会发生相应的变革。[9] 但这是一个较长的历史过程。《纲要》中明确写道：课程内容要“精选终身学习必备的基础知识和技能”。这方面许多教师有较丰富的经验。不能说“尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。”打击一大片，教师们就会对课程改革产生抵制情绪。教师们会说：“请专家来上一堂示范课”。教师们会问：“课程改革之前的优质课，是不是优质课？”当然是。只要合符教育规律的课，师生们都满意的课，就是优质课。作者在《纲要》公布之前，所发表的一些研究，现在看来，也合符《纲要》精神。[10] [11]这正体现了《纲要》提倡的“‘先立后破，先实验后推广’的工作方针”。2001年不存在课程改革的不连续的“拐点”。在我国，中小学教师人数上千万。如此众多的教师，根据统计学的原理，他们的水平，按照优秀、良好、合格、不合格分类，一定满足“正态分布”。其中，优秀、良好、合格的教师占大多数，不合格的教师只是少数。切忌简单地说：“绝大多数教师不合格”， 几十年一贯制从“满堂灌“到”满堂问”，缺乏“教学觉醒”，“知识灌输”而缺失了“人格建构”，“还是一笔糊涂帐”。以这种估计去引导课程改革，很大可能引偏方向；同理，以这种估计去引导教师教育的改革，也有很大可能引偏方向。作者认为课程改革应当是“吸取经验，逐步完善”。中国从1905年开始的100多年以来的课程改革，新中国成立60年以来的课程改革，改革开放30多年以来的课程改革，包括2001年以来的课程改革，都有许多宝贵的经验和深刻的教训。课程改革是文化建设，不可能一蹴而就，只能是“吸取经验，逐步完善”。用系统科学的术语说，教育是一个“慢变量”，是“序参量”，任何教育改革都不可能操之过急。新一轮课程改革，深受国际课程改革的影响。“吸取经验”当然要吸取其他国家课程改革的经验。美国是从基础教育中的“科学”课程的改革开始，发起了新一轮课程改革。美国国家科学院1996年推出美国历史上第一部《美国国家科学教育标准》，拉开新一轮课程改革的序幕。中国于1999年出版了中译本。中国的新课程改革受到了美国课程改革的强烈“冲击”。但是，美国的课程改革并不是所有的基础教育课程都“同时”进行改革。仅仅是一门“科学”的课程改革，他们提出“也许要用10年或者更长一段时间才能完成。”他们还强调：“假若把实施这套标准这全副重担都压在科学教师们的身上，那就是极大的不公，那也是对这部标准的完全误解。”[12] 这很有启发性。作者认为，应当认真学习美国和德国在基础教育中的“技术教育”。在培养技能人才方面，美国是从幼儿园教育开始的，并且一以贯之到终身。早在上一世纪九十年代，美国就开始实施“面向所有美国人的技术”计划（英文简称TFAAP）。他们成立的国际技术教育协会（ITEA）于1996年出版了《面向所有美国人的技术：技术学习的原理与结构》。1999年又正式出版了《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》。中国于2003年翻译了这本书。[13]在中国的基础教育中，至今尚未系统地制定“国家技术教育标准”。中国的学生，在进入职业技术学校、学院和大学之前，在技术技能方面应当说基础是相当差的。中国与美国、德国这些重视早期技术教育的国家相比，差距实在太大。这也可以找到在中国高级和中级技能人才十分缺乏的重要原因之一。这些才正是中国基础教育“课程改革”急需解决的大问题。这也是实施素质教育的关键，即要提高学生的实践能力和创新精神。中国基础教育“课程改革”应当将“综合技术教育”（包括“信息技术”）列为正规课程、正式课程，制定出合理可行的“综合技术课程标准”和“综合技术通用教材”，真正体现出：教育与现代科学技术的有机结合是实现“教育面向现代化、面向世界、面向未来”的有力保证。在教师教育的培训中，广大教师对于学习现代教育技术表现了很高的热情，教师需要，学生需要，社会需要，发展需要。基础教育的“课程改革”要抓住“主要矛盾”，有所不为，才能有所为，不要搞“运动式”的“全面出击”。语文、数学，这些基础学科，广大教师积累了丰富的教学经验，我们要珍惜他们的经验，没有必要来一个“突变式”的、“运动式”的“大跃进”，欲速则不达。通读钟启泉教授关于新一轮课程改革的论文，从《发霉的奶酪》到《凯洛夫教育学批判》，大家会发现钟启泉教授或多或少有一种“运动情结”。钟启泉教授在《挑战》中明确地断定：课程改革“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”。钟启泉教授把常规意义的学校课程改革，视为“范式转型”的“运动”，“破旧立新”的“运动”。这就容易导致以“大批判”开路、“斗争至上”、“大破大立”、“自上而下”、“精英主导”、“单一化”、“一刀切”。搞运动，通常要制造人为的“对立”，使之“内斗”。钟启泉教授将课程改革定为“运动”，自觉不自觉地也引发人们的“对立”和“斗争”。钟启泉教授在《寻求“课程文化”的再造》一文中写道：“实在说来，如今‘名牌校’在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能‘贡献’应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。”“高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的‘应试文化’的霸权者。”[14]这些论述无意地、无形地在‘名牌学校’与“一般学校”，“优秀教师”与“普通教师”之间形成对立，引起斗争。这是将课程改革搞成“运动”可能产生的恶果。钟启泉教授在《课程人的社会责任何在》一文中写道：“课程改革是政府行为，是专业行为，也是合作行为。上上下下都要承担各自的责任。政府机构不能不作为或“和稀泥”，专业人员不能信口开河，大众媒体不能为所欲为。”[15]其“口气”已经凌驾于“政府机构”、“专业人员”、“大众媒体”之上。让人仿佛感到又要“运动了！”课程改革如果完全按照钟启泉教授的“运动思维”，一定会受到广大教师的抵制。 课程改革要“概念互补，模式构建” 作者不赞同钟启泉教授对于新课程改革从理论上提出的各种“转型论”，要“概念重组”，“范式转型”。作者的观点是：不要到处都讲“转型”，不要将“转型”泛化，“转型”，特别是“范式转型”，不是一件容易的事。我们需要的是“概念互补”，“模式构建”。钟启泉教授在《挑战》中写道：“概括起来，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。”在实际操作中，不可能实现这“三大转型”。课程标准和教材编写，这是比石油和天然气更为重要的国家资源，课程政策必须有高度的“集权”，不能简单地说从“集权”到“放权”的转型。课程“范式”的转型，更是一件很困难的事，“科学中心主义课程”以及“社会建构中心课程”，这些达到“范式”的水平了吗？学术界并没有达到“共识”。自然科学的课程是需要“探究”，思维科学、人文科学、社会科学的课程并不是统统都要“探究”。教学规范多种多样，不存在一个简单的“转型”。钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》中还强调：“ 我国基础教育的惟一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试主义教育向素质教育的转型。”钟启泉教授将知识分为“有用知识”和“无用知识”，“静态知识”与“动态知识”，强调：“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”他认为“在教学中，重要的不是结果，而是过程。”钟启泉教授还主张：从“单一目标”转型为“三维目标”；从“忠实取向”转型为“创生取向”。他认为，“我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观”等等。[16]钟启泉教授既然认为“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”这就可以理解为什么钟启泉教授可以从《纲要》中概括出“三大转型”，这是他的“主观经验建构于个人头脑之中的”。钟启泉教授的“知识观”的最关键的一句话就是“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”这是典型的“理想主义”。“理想主义”的英语是“idealism”。“idealism”译为中文，又有一个意思是“唯心主义”。作者并不认为钟启泉教授的观点是“唯心主义”，只是认为钟启泉教授的观点是“中文意义”上的“理想主义”。作者的看法是：钟启泉教授“转型论”是片面的，不切实际的，不经济的。如果真的在课程改革中实施一系列的“范式转型”，将使课程改革的成本极高！社会必然要付出巨大代价！一但“转型”得过分了，又要“转型”回来，太“折腾”教师和学生了！“范式”这个概念是美国学者库恩（T.S.Kuhn,1922—）提出来的。读一读库恩的代表著《科学革命的结构》，读者就会知道：“范式变革”不是容易的。“范式”是学术界普遍认同的“理论结构”。“范式”与“科学共同体”这一概念密切相关。“范式”是相当稳定的，即使是新的“范式”建立起来了，老的“范式”也不一定被“打倒”，被“摒弃”。库恩认为，同时具备两个条件才能形成“范式”。一是能吸引一批以它来指导科学研究的拥护者，二是它能提出一些可以解答的疑难问题。范式不可能“泛化”。在物理学中，牛顿力学是一个范式，爱因斯坦相对论物理学是一个新范式，量子力学也是一个新范式，至今共存。在宏观世界，低速条件下，仍然要应用牛顿力学。牛顿力学的范式建立已经300多年了，在基础教育中的“物理学”，主要还是讲牛顿力学。特别是在物理学的教学中，要实现“范式转型”，需要相当长的时间。在教育学中，也是一样的。影响中国教育界先先后后长达100年的“赫尔巴特—凯洛夫”范式，至今在“学校教育”、“基础教育”中还有应用价值。“杜威—陶行知”的范式，对于“职业教育”、“成人教育”，有它的一定优势。这两大范式是“互补”的。不要号召去“人为转型”，两者不存在“范式转型”。从古至今，教学中已形成三大基本的模式：教师中心，从启中学；学生中心，从做中学；问题中心，从例中学。这三大模式，不是互斥，而是互补。经济合作与发展组织(OECD)，将知识分为两大类：一类是编码化知识(Codified knowledge)；一类是隐含经验类知识(Tacit knowledge)。英语Codify的释义是：an ordered system；to reduce to code.其意思是：整理成系统，简化为代码。编码化知识，是指外显的、可言传、可编码知识。英语Tacit的释义是：expressed or understood without being put into words；not spoken or written.其意思是：不能用语言来表示或理解，说不出来，写不出来。隐含经验类知识，是指内隐的、意会的、经验类知识。以上两大类知识是“互补”的，共同构成较为完整的知识。这是当代的知识观。作者在《“启发—创新”教育模式建构》（1999）一文，就发表了作者“互补”的看法：从知识论看：康德在《纯粹理性批判》中指出：关于知识的起源，有理性论与经验论之争。在古代希腊，柏拉图是理性论的代表人物；亚里士多德则是经验论的代表人物。在近代西方，这两派的代表人物则分别是莱布尼兹和洛克。受其影响，在教育界的代表人物则分别是赫尔巴特和杜威。现在我们知道：理性论与经验论应该是互补的。从教育史看：实质主义的教育论，将知识作为目的；形式主义教育论，将知识作为手段。前者重视外显的编码化知识，后者则较重视隐含的经验类知识。其实，从系统科学的大教育观看，知识既是目的，又是手段。两大类知识是互补的，都是不可或缺的。从教学论看：理性主义教学论，重视系统的书本知识；经验主义教学论，重视实用的经验知识。其实，从系统科学的大教育观看，应该既重视书本知识，又重视经验知识。因为两大类知识是互补的，是相互促进、相互转化的。从智力论看：智力主义教育论，重视人的智商；人本主义教育论，重视人的情商。前者重视外显的编码化知识，后者重视隐含的经验类知识。其实，从系统科学的大教育观看，应该既重视智商，又重视情商。因为两大类知识是互补的，缺一不可。从文化论看：科学主义教育观，重视系统传授科学知识；人文主义教育观，重视陶冶发展个人情感。其实，从系统科学的大教育观看，科学主义教育观与人文主义教育观必须互补，两者需要融合。从脑科学看：应将两大类知识互补起来，既要开发左脑，又要开发右脑。左脑主管逻辑思维，是语言、数学思维，是可以言传的思维；右脑主管形象思维，是非语言、非数学思维，是不可言传的思维。左脑、右脑是互补的。全脑开发，才使人更具有创造性。[17]大家知道，客体性与主体性，受动性和能动性，依赖性和独立性，单一的和多样的，他主的和自主的，接受的和探索的，个人的和合作的，等等，都并非一个绝对坏，另一个绝对好，不是非此即彼，而是亦此亦彼。它们都是相互联系、相互依赖，相互促进，在一定条件下相互转化。中国古人就认识了“一阴一阳谓之道”。现代科学家们认识到，要将“对立”的范畴“互补”起来，才可能对世界有较好的理解。这即是马克思主义辩证唯物论的一条根本原理：对立统一原理。作者认为课程改革应当是“概念互补，模式构建”。“模式”是介于理论和实践之间的“中介”，针对问题解决，总需要建构相应的模式。作者在《新教学模式之建构》、《教育建模》中，作了较全面的论述。[18]作者主编的《学科教学建模丛书》(共10本， 广西教育出版社，2003年)。经教育部师范司组织评审，教育部中小学教师综合素质培训项目专家指导委员会、中央教育科学研究所“新课程师资培训课题组”组织评审，上述九本关于学科教学建模的书，均选定为全国“新课程师资培训学科教材”。这说明，作者主编的《学科教学建模丛书》符合《纲要》的精神。必须指出，这套丛书的大部分“教学案例”，是这次课程改革之前的。这说明课程改革之前的许多教学也是很好的。不应当对于以前的课程与教学否定太多，要实事求是。 课程改革要“分类指导，多元主义” 作者不赞同钟启泉教授把新课程改革的理论归结为“社会建构主义”，采用“一元主义”来引导课程改革。作者的观点是：课程是分类的，有强调“逻辑思维”的认知类课程，有强调“操作思维”的行为类课程，有强调“情感思维”的人文类课程，有强调“交往思维”的社会类课程，应当根据思维类型“分类指导”。[19]认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义，要采用“多元主义”。钟启泉教授在《挑战》中写道：“综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——‘行为主义——认知主义——建构主义’，这是一种历史的进步。而‘建构主义’也已经从‘个人建构主义’发展到‘社会建构主义’。”钟启泉教授的理论偏好在这一论述中已经很明显，主张用“社会建构主义”指导课程改革。钟启泉教授还有一篇论文：《知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示》，再次强调社会建构主义的重要性。钟启泉教授写道：“行为主义和认知主义把学习视为‘孤立的个体习得非情境化的知识而获得心智发展’，那么，社会建构主义的观点与之针锋相对，主张‘个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的’。”[20] 钟启泉教授总结性地写道：“社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。这种教学创新本身就是一种与传统教学论决裂的过程，一种‘概念重建’的过程”。钟启泉教授认为认知主义、行为主义已经不行了，要用社会建构主义取而代之，必须“转轨变型”。钟启泉教授在他的论述中，多次强调苏联心理学家维果茨基的发展理论对于课程改革的重要性。钟启泉教授在发表的《凯洛夫教育学批判》一文中写道：“苏联文化历史学派的学术成就，特别是维果茨基的学说作为当今社会建构主义的理论基础之一，在当今世界学术界享有其独特的地位。以维果茨基为旗帜的文化历史学派是苏维埃教育学发展的历史长河中积累起来的光彩夺目的精华。”[21]苏联心理学家维果茨基（1896—1934）与苏联物理学家盖森（1893—1938），生活在苏联的同一时代。他们两位学者都是力图以马克思主义指导自己的研究。更具体说是应用辩证唯物主义和历史唯物主义研究他们感兴趣的课题。维果茨基在1931年撰写了他的重要代表著《高级心理机能的发展》一书，论述了他对人的高级心理功能的社会起源与中介结构的观点。盖森于1931年在英国伦敦举行的“第二届国际科学史大会”上提交报告了一篇论文：《牛顿力学的社会经济根源》。上述的两项研究，先后在国际学术界都产生了重大影响。当时的西方学术界对于辩证唯物主义和历史唯物主义在具体学科的应用，还比较不熟悉。这两位苏联学者的研究成果对于他们是一个“震撼”。大家只要知晓维果茨基的理论来源，就不会对于“社会建构主义”感到“玄之又玄”了！也不会对此理论感到生疏。“社会建构主义”的积极成分正是辩证唯物主义和历史唯物主义在心理学和教育学中的应用。对于中国学者来说，是不难理解的。马克思主义活的灵魂是：实事求是，具体问题具体分析。马克思主义不是“一元主义”，而是“多元主义”。马克思将辩证法与唯物主义这两者结合起来，建构了“辩证唯物主义”。将辩证唯物主义应用于社会和社会科学，建构了“唯物史观”，即“历史唯物主义”；将辩证唯物主义应用于自然和自然科学，由马克思和恩格斯建构了“自然辩证法”；将辩证唯物主义和历史唯物主义应用于人的发展研究，建构了马克思的“人的全面发展学说”。马克思和恩格斯所创立的“辩证唯物主义和历史唯物主义”，这也是多种“主义”的继承、发展与整合，而不是单一的“一元主义”。现代心理学强调的四要素：“知、行、情、意”。由此引申出四种理论：“知”方面已有认知主义心理学，着重解决认知方面的问题；“行”方面已有行为主义心理学，着重解决行为方面的问题；“情”方面已有人本主义心理学，着重解决情感方面的问题；“意”方面已有建构主义心理学，着重解决群体方面的问题。上述分类当然是“相对的”，并非彼此孤立，而是相互联系，是你中有我，我中有你。既要分类思维，又要组合思维，这样才是辩证思维。读者可以从20世纪杰出的心理学家皮亚杰的《发生认识论原理》、《结构主义》等经典著作中看到：皮亚杰在对认知主义心理学做出重大贡献的同时，又对建构主义心理学做出重大贡献。基础教育的课程是分类的：语文、数学、外语，属于“思维科学”类，在这类课程的建设和教学中，认知主义、建构主义起主要作用；物理学、化学、生物学，属于“自然科学”类，在这类课程的建设和教学中，行为主义、认知主义起主要作用；音乐、美术、文学，属于“人文科学”类，在这类课程的建设和教学中，人本主义、认知主义起主要作用；政治学、历史学、社会学，属于“社会科学”类，在这类课程的建设和教学中，建构主义、认知主义起主要作用；科学、历史与文化、地理学，属于“综合科学”类，在这类课程的建设和教学中，认知主义、建构主义起主要作用。总之，指导和制约课程改革的不是“一元主义”，不是仅仅有“社会建构主义”就行了。相反，指导和制约课程改革的一定是“多元主义”。认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义。课程改革是一个复杂的系统工程。总体看，必须应用辩证唯物主义和历史唯物主义作指导。具体分析和解决问题时，认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都要应用。以一个具体的学科为例，课程改革也是需要“多元主义”。例如，语文学科的课程改革应当是：经典的语文，强调逻辑主义；实用的语文，强调工具主义；审美的语文，强调人文主义；交往的语文，强调建构主义。又如，数学的发展中，逻辑主义、直觉主义、形式主义、结构主义，都起过重要作用。课程改革需要“多元主义”。[22]有创新精神的哲学家、科学家，不会将自己使用的“认识论”，局限在一种简单的“一元主义”之下。爱因斯坦写道：“从一个有体系的认识论者看来，他必定像一个肆无忌惮的机会主义者：就他力求描述一个独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心论者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站得住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作所不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者或者毕达哥拉斯主义者。”[23] 爱因斯坦正因为采用“多元主义”，所以，他不仅在物理学方面做出划时代的贡献，而且在教育学方面也有不少经典的论述。[24]在新课程改革的八年里，每一学科“课程标准”制定的专家们，以及各科教材的编写的教师们，都在反复理解《纲要》，在标准制定和教材编写上，取得了丰硕成果。通过国家级、省市级等多层次的教师培训，许多教师的水平得到了提高。成绩是明显的。特别是许多学科的专家学者和一线教师紧密合作，共同研究，使得一些地区的学科课程改革进行得较为成功。这自有公论。学科领域的课程专家，以及第一线的教师，他们不可能“太激进”，也不可能“太理想”。因为他们要实际操作，他们要面对学生。在课程改革和教学改革上，广大教师往往采取“稳健派”的态度和行动。他们也可能说得较激进，但做得一定较稳当。当然，也有说的和做的都较“激进”的，他们的教学质量，正在经受实践的检验。课程改革是否成功，实践是检验真理的唯一标准。有教师问：要“软着陆”，我们具体该怎么做？请参考作者的新著。[25]作者坚信：新课程改革的“软着陆”是有理论基础的，是有群众基础的。课程改革需要“软着陆”吗？回答：是！ 作者简介：list.asp?unid=1358 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[13] 国际技术教育协会著，美国国家技术教育标准[M]，黄军英等译，北京：科学出版社，2003.[14]钟启泉，寻求“课程文化”的再造[J]，全球教育展望，2003（8）.[15]钟启泉，课程人的社会责任何在[J]，全球教育展望，2006（9）.[16]钟启泉，概念重建与我国课程创新[J]，北京大学教育评论，2005（1）.[17]查有梁，新教学模式之建构[M],南宁：广西教育出版社，2003.61-66.[18]查有梁，教育建模[M],南宁：广西教育出版社，1998.2000.2003.[19]查有梁，论思维模式的分类及其应用[J]，教育研究，2004（1）.[20]钟启泉，知识建构与教学创新 [J]，全球教育展望，2006（8）.[21]钟启泉，凯洛夫教育学批判[J]，全球教育展望，2009（1）.[22]查有梁，从思维模式看课程改革的价值取向[J]，课程·教材·教法，2005（10） .[23]许良英等编译，爱因斯坦文集，第一卷[M], 北京：商务出版社，1977，480.[24]查有梁、査宇，爱因斯坦与教育[M],成都：四川教育出版社，2008.[25]查有梁，给教师的20把钥匙[M],成都：四川教育出版社，2007.2008.On the “Softlanding” of New Curricula Reform II Sichuan Province Academy of Social Science Zha You-liangAbstract: Based upon another two articles by the author, "Three Warnings on the New Curricula Reform ", "On the softlanding of New Curricula Reform", the paper further points out that the new curricula reform requires a "softlanding." Here "soft landing" means that the curricula reform should slow down and adjust the direction so as to ensure security and success. The authors suggests the curricula reform to return to the "The Outline of Basic Education Curricula Reform (Trial)” (the Outline), to comprehensively and accurately understand and thus improve “the Outline” in accordance with scientific development concept. The curricula reform demands guidance, not mislead; it also needs our serious reflection. Keywords: New Curricula Reform, “softlanding”