康福中文苹果版8.0版本:评加德纳的多元智能理论

评加德纳的多元智能理论

燕国材

(上海师范大学教育学院，上海200234)

    摘要：多元性为智能本身所固有，多元智能说东方古已有之，并非加德纳所独创；指出既要讲多元智能，也要讲综合智能；在因材施教上，多元智能理论只解决教学问题，并不能解决教育问题。因此，我们不要过分夸大加德纳多元智能理论的意义。

    关键词：加德纳多元智能理论；八识；刘劭的智能思想；综合智能；因材施教

 一、加德纳多元智能理论简介

    美国心理学家加德纳的多元智能理论在我国已流行多年，其基本的性质与内容早已为大家所了解。但为了本文进行“评论”方便起见，先极其简略地把它介绍一下，可能还是必要的。

    加德纳从智力是“解决问题或创造某种文化价值的能力”的定义出发，认为每个人都有多种相对独立的智力，从而提出了所谓的加德纳多元智能理论。这一理论主要讨论了如下八种智能(智力或能力)：

  1．语言智能

    用于阅读文字创作和日常会话，即通常所谓的掌握语言文字的能力。

  2．数学逻辑智能

  用于逻辑推理与解决数学问题，即通常所说

的逻辑思维能力。

  3．空间智能

    用于处理主体和客体的位置，即通常所谓的空间知觉能力。

  4．音乐智能

    用于唱歌、演奏以及欣赏音乐，即通常所说的一种特殊能力。

  5．身体运动智能

  用于跳舞和各种体育运动，也是一种特殊能力。

  6．人际关系智能

  用于人际交往、理解他人，就是“知人”能力。老子说：“知人者智”，即此种意思。

  7．自我认识智能

  用于认识自己、理解自我，就是“知己”能力。老子云：“自知之明”，也即这个意思。  8．自然观察者智能

  用于对各类事物观察辨别，就是通常所说的观察能力。

    加德纳还着重指出，在人们身上，各种智能的水平及其组合存在着一定的差异，据此可以提出两种假设：一是“非所有的学生都采用相同的方法学习”，一是“当代没有人能够学会需要学会的一切东西”。正因为这样，在学校教育中，就必须从课程、方法(教学与学习的)与评估等各个方面进行改革，以便名副其实地开展因材施教。在我看来，这应当是加德纳多元智能理论的理论价值与实践意义之所在。

    二、多元性为智能本身所固有

    不少学者都把多元智能理论看作是加德纳的“独创”。这也是加德纳多元智能理论在国内外“吃香”的一个重要原因。其实，在我看来，多元性为智能本身所固有，并且早已被智能心理学家所揭示。具体地说，在西方智力理论中，无论其因素论还是结构论，都把一个完整的智力区分成若干因素来加以考察，只不过它们是从智力内部来揭示这些因素，并仍然将这些因素看作是智力内部的构成物；而加德纳则把智力内部的多种因素看作是种种独立而平列的智能，并将它们从智力内部搬到外部，使其不再是完整智力的构成因素。现仅略举数例如下：

    众所周知，因素论认为智力由多种因素所构成，即使是特殊因素说、二因素说或三因素说都是如此。就是说，特殊因素说并不是单一因素，而按桑代克的说法，它包括填句、算术推理、词汇与领会指示等四个因素；二因素说也并非两个因素，按照斯皮尔曼的意见，有多少种智力活动，就有多少项特殊因素(s)；而参与一切智力活动的一般因素(G)也不是由单一因素构成的。三因素说有好几种不同的观点，但都认为智力由三个因素组成，且各因素还包含有某些小因素。至于群因素说则更是如此：有的主张智力由五个因素组成，即空问关系的操作能力、计数的速度、运用语词的速度、记忆能力、应用速度计算的能力；有的认为智力包括七种基本能力，即语文理解、语句流畅、数字运算、空间关系、联想记忆、知觉速度和一般推理。

加德纳所说的八种智能，有一些在因素说所列举的智力因素中就可以找到。

    结构说实际上也是因素说，，只是它认为各项智力因素紧密联系，使智力成为一完整结构。二维结构说认为，其第一个维度包含三项：计数能力、言语能力、图形和空间能力；吉尔福特的三维结构说，认为内容、操作和产物这三个维度，依次由5、6、6个因素组成，于是智力便包含有5×6×6：180种因素。至于层次结构说，无论是四层次结构还是五层次结构，都认为智力是由不同层次的若干因素组成的。前者提出：第一个层次为某些一般因素(G)；第二个层次为两个大因素群，即言语与教育的能力倾向、操作与机械的能力倾向；第三个层次是在上个层次的两大因素群中再分为若干小因素群；第四个层次为各种特殊因素(S)。后者认为，最高层为人类心理，第二层是一个一般因素和一个实际因素，第三层为联想，第四层是知觉，第五层为感觉。加德纳所谓的八种智能，在结构说所提出的智力因素中几乎都可以找到。

    三、多元智能说东方古已有之

    加德纳的多元智能理论，不仅在西方现代智力心理学中可以找到，而且在东方自古也有类似思想。明白了这一点，则该理论也就不值得那么推崇了。现仅就古代东方的两种多元智力说作点介绍。

    古代印度佛教的瑜伽行派与中国古代的唯识宗提出八种心法，是谓“八识”，即眼识、耳识、鼻识、舌识、身识、意识、末那识与阿那耶识。这“八识”就是人们认识的八种途径或多种智力。比如，眼观八面、耳听四方，所以眼识、耳识即相当于“空间智能”；前两“识”又表示视、听两种感知觉都有“识”(犹今之意识)参与，是自觉的有目的心理活动，与“观察智能”相当；身识包括各种肤觉和身体运动，显然是“身体运动智能”；舌识含有味觉与言语机能，它可以表现为语言智能；第六识为“意”识，它是以“心”统合各“识”的高级智力，显然是一种“逻辑智能”；第七识末那识在梵语的意义为思量、判断，它实际上即今之自我意识，含有自我智能之意；第八识阿那耶识又称为“藏识”，以为人的一切外部表现都是这“藏识”的变化，它实际上就是今之潜意识，含有潜在能力(潜能)的内容。

    三国魏思想家刘劭继承我国古代智力与能力相对独立论的传统，对二者的类型分别作了考察。他认为天地自然、人类社会的具体规律即“理”可以一分为四：道理、事理、义理和情理。因为“理有四部”，所以“明有四家”，即“明理”的智力也就有四种类型：道理之家——主要的认识对象是自然；事理之家——政事；义理之家——社会；情理之家——心理。他又认为，“人材不同，能各有异”(《人物志·材能》)，从而又把能力划分为八种类型：自任之能——善于自我修养；立法之能——善于创立法制；计策之能——善于出谋划策；人事之能——精通人情事理；行理之能——能够督责办事；权奇之能——惯于运用奇计；司察之能——善于考察辨别；威猛之能——表现威严勇猛。按四种智力加上八种能力，共有十二种智能(包含智力和能力)，比加德纳所说的八种智能还多四种智能。

    四、综合智能与多元智能理论

    加德纳的多元智能理论是以尊重个体的社会思想为基础的，其指导思想是实证主义的元素分析论。很明显，如果只强调多元智能的价值，就必然会忽视综合智能的作用。而事实表明，只有把这两类智能结合起来，才能培养出高水平的智能来。

    那么，有没有综合智能呢?其回答是肯定的。智能同任何事物一样，既有其多元的一面，又有其综合多元的另一面。而这种能够融会贯通、发挥整体功效的大智能，就叫做综合智能。古代东方即十分重视综合智能，古代印度佛教称它为“般若”(梵文音译)，古代中国称之为“智慧”。正因为如此，便用智慧对译般若。“般若”可以意译为“智度”、“明度”(无极)等。佛教认为，世界的万事万物均为因缘所生，没有固定不变之“自性”。而世俗认识及其对象虚幻不实，无法认识与把握，只有“般若”能够超越世俗认识，把握诸法真如实际。这用我们的话说，就是“般若”智慧不同于普通的智慧，它可以把多种智能融为一体，从而把握事物整体、洞察事物一切。

    应当强调指出，从心理学角度看，传统的“分科课程”以多元智能为基础，正因为智能是多元的，所以课程也就多种多样。如中国先秦时期，就开设了礼、乐、射、御、书、数等所谓“六艺”的课程；进入近现代社会以后，课程的分科便日益增多。而20世纪后期以来，美国在教育改革中，率先设置了“综合课程”，这种课程就是以综合智能为依据的。正由于有综合智能的存在，所以就把某些自然科学、社会科学甚至自然科学与社会科学等各自融合在一起，成为一门独立的课程，以培养与发展人们的综合智能。可见，只强调多元智能，忽视综合智能，对中国现阶段的课程改革是不利的。

    五、因材施教与多元智能理论

    国内外教育界几乎都认为，加德纳的多元智能理论为因材施教提供了坚实的理论基础，似乎以往的因材施教是没有什么理论依据的。这也就是该理论在国内外特别受到青睐的缘故。其实，在我看来，加德纳的多元智能理论的这方面的作用却是有限的。

    众所周知，早在两千多年前，中国伟大的思想家、教育家孔子就在自己的教育实践中，采用了因材施教的方法。宋代的二程和朱熹则以孔子的教育思想与实践为依据，明确地提出了因材施教，对当时与后代的教育发展作出了巨大的贡献。更要指出的是，所谓因材施教的“材”包含智能与人格，其“教”也包含教育(思想品德教育)与教学。据此，一般地说，教学上的因材施教是以智能的个别差异为依据的；而教育上的因材施教则以人格的个别差异为依据。我以为，对因材施教作如此的理解，可能古今中外都是基本一致的。在西方，差异心理学所考察的就是智力与人格两个方面的差异，而一般地说，西方研究教学问题的心理学家多考察智力的个别差异，如认知学派的奥苏贝尔便是；而研究德育心理学的心理学家则多考察人格的个别差异，如新精神分析学派的埃里克森便是。中国的情况也不例外。如果说这种理论与实践滥觞于孔子，那么，朱熹则是这种思想与实践的集大成者。如朱熹曾说：“小以成小，大以成大，无弃人也。”(《孟子集注·尽心上》)这三句话十二个字将因材施教两个方面的涵义作了高度概括，也把因材施教的价值推到了最高点。我认为，即使将表述朱熹因材施教思想与实践的这三句话，放在国内外的任何一本讨论教育理论问题的著作中，都不会失去其先进性与科学性的光辉。

    由上可见，加德纳的多元智能理论放在因材施教面前是难以光彩夺目的。因为它只是为教学上的因材施教提供理论依据，而不能帮助我们解决德育上的因材施教问题。虽然有学者曾把加德纳的多元智能理论运用到德育工作中，并且还取得了某些成果。但这绝不是该理论的强项，所以不要过分地夸大该理论的价值。

六、 小结  

    综上所述，我们可以得出如下几点结论：

    1．智能本身就是多元的，而且传统智力理论早已把它们揭示出来，只不过是没有将其从智力内部移至外部、并为其一一命名而已。

    2．元智能理论不是加德纳的新发现，而是东方古已有之。如佛教的所谓“八识”、中国古代的智能独立论等，就是一种多元智能说。

  3．多元智能理论只能为“分科课程”提供心理学依据，难以为“综合课程”说话，而后者的心理学基础是综合智能。因此，不能片面地强调多

元智能理论的价值。

    4．多元智能理论又只能为教学上的因材施教提供理论说明，难以作为德育方面的理论依据，而后者的心理学基础不是智力的个别差异，乃是人格的个别差异。所以也不要过分地夸大加德纳多元智能理论在因材施教方面的作用。

    5．古今中外有多种多样的多元智能理论存在，我们不必拘守于某一种，而是可以且应当采用其它的某种多元智能理论，甚至自己也提出某一相应的多元智能理论而予以运用。

    参考文献：

[1]加德纳．多元智能[M]．沈致隆译．北京：新华出版社，1999．

[2]柏原．人物志(译注)[M]．长沙：湖南科技出版社，1990．

[3]白学军．智力心理学的研究进展[M]．杭州：浙江人民出版社，1996．

[4]燕国材．中国教育心理学史[M]．济南：山东教育出版社，2004．

[5]郭昌福，王长沛．多元智能在中国[M]．北京：首都师范大学出版社,2004．

原文载《上海师范大学学报》（基础教育版），2007年第3期，第1-4页