zaker用户画像:科学课程理念和教材与课堂教学存在哪些矛盾

一、探究与时空的矛盾。

    《小学科学课程标准》六大基本理念之一是“科学学习要以探究为核心。”课标要求学生在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。一节科学课，科学结论也许仅三言二语就能获取，但要让学生在自由探索中思考科学问题，体验科学态度，获得科学知识却需要长长的过程。实践中我们真正要完成一个探究过程，从提出问题开始，进行假设，再进行实验操作，到验证汇报，得出结论。全过程要在40分钟之内完成有点悬，简单的实验还好，有点难度的一节课上不下来。有时候要两节课才能完成一个探究过程。但也不要求你每个环节都精雕细刻，有的地方你可以简单处理，要有详有略。这样就紧缩了探究的时间，重点就放在你要探究的问题上来了，这是一个单一的问题。问题集中，活动可以充分展开。特别针对青岛版的科学教材，教学内容多，活动内容也多，如果一节课两重点，坏了，你忙不过来，因此，我们要有所取舍。开展活动要工具，所需材料缺少的话，我们可以从身边收集，只要对教学有用就行。只要动脑去想，去创造，但也不是多多益善，够用就行。重要的是发动学生动脑筋为要开展的活动准备材料。

二、教与不教的矛盾。

我们在课堂上，该教的要教，从教到不教。教是为了不教，也就是你教给孩子学习的方法，他们就会自己去学习知识了，就会自己通过实验得出结论了，那样就用不着你教了。达到不教的境界，就是让孩子用自己学到的方法去学习，这种自主式学习不是一天两天就能办到的事情，需要长时间不断地培养，慢慢地教给学生，他学会了学习以后，你就用不着教了。所以必要的教是不可少的，特别是三年级一上来，你要教会孩子如何去根据问题提出假设，那要做实验又该怎么办呢？你就要为他们提供阶梯，提出注意点什么的，怎样做才能成功，才能得到可信的结果？你要引导着他去做。慢慢地他会做了，那你就慢慢地不用去教了。所以探究式学习、自主式学习、合作式学习，需要从扶到放，是一个从教到不教的过程。到了初中后，独立自主性强了，老师提出了问题，交待了要求，让他们自己去做就行了。而小学生不行，要有一个扶的过程，从引导性探究到指导性探究，再过渡到自主性探究。引导性探究是比较低级的，就是我做给你们看，你们照着做就行了，你要比划给他们看，让他们看明白了，这叫引导性。指导性探究呢，你在后方，你指给他们朝这个方向去做，提出指导性意见和要求，让他们去做吧，这叫指导性。引导性是你在前他们在后，指导性是你在后他们在前。自主性探究，你就得大放手，放手让他们自己去做，独立让他们去研究。给他们余地，通过自主研究得出结论，写一份实验报告。在上课时，该指导的还是要指导，该教的还是要教，也必须教。特别是在他们没有基础的时候一定要教。不然做什么事都拜拜了。所以你该教的一定要教，但不要教的你也一定不要教。特别是结论那部分，一定要让孩子自己得出来，不要从你嘴里告诉他。这就要看老师的功底了。你提出问题，要引导学生朝着你想要的目标发展，最后他必然说出你想要的结论。那怕他表达得不十分准确也行，讲出意思就好了，然后你再告诉他用哪个词好，更完整、更正确。你不要怕讲知识，怕教多了，主要是要给学生更多的时间去探究，去得出结论，而不是单纯地去讲这个知识。关键就在这。当然我们反对以讲知识为中心，但该讲的还是要讲，该指导的地方还是要去指导，有时候少一句都不行。你做之前不说，做的时候他肯定出毛病，所以教与不教这个矛盾你一定要处理好。上课时该教的你只管教，不要怕有传授知识的嫌疑；该放手时你就大放手，什么都不要说，让他自己去做。指导我教学的主要思想是，放手让学生自己去学，知识越多越好，有什么害怕的？特别是操作性知识，注意事项，有时候你一定要教。

三、对科学和科学知识的理解之间的矛盾。

过去的自然教学太注重知识性的教学，是对某一个规律、某一个定律、某一个概念的理解，是学科知识体系的一个派系，而忽略了对整个科学本质的理解，这是过去自然课最薄弱的部分。不是他掌握了科学知识就对科学是怎么回事就理解了，这是两回事。比方说，让孩子学会提问题，学会进行假设，学会收集证据，学会自己去得出结论来，让他学会这些东西，目的是他自己遇到问题后会用这种思路、这样的方法去解决遇到的问题。我们的科学是面向每一个人的，目标不是为了把他培养成科学家，而是他能够科学地生活，生活得更好，更科学。要提高全民族的素养，不是知道得越多、知识越多才好，而是对科学的理解和科学方法的理解，这些都有待提高。所以现在我们的眼睛不要只盯在涉及到的、具体的科学知识上，而更要注重那些对科学的理解上。包括科学态度、科学精神等等，都才是对科学的理解。

四、用教材教和教教材的矛盾。

在传统教学观中，教材在我们教师大脑中份量很重，离开了教材就不会教，教材上写的他不敢不教，出考试题目也是照着课本出。其实教材，它只是一个媒介，或者说是一种教学资源，我认为，你拿了这本书后，觉得怎样好教你就怎样教，当然你首先要对书理解，而且真正尊重孩子的意愿，放开手让孩子去做，让孩子得到充分的发展，同时也要以学生的基础来定，在这一基础上来决定你的教学，决定你的活动如何来指导，指导的多或少也是以学生的基础来定的。这就是为什么不要教教材的理论依据。（例活用教材：课堂上有的同学正撅着屁股把圆珠笔吹向两个坡度不同的斜面；有的同学正用自己扎小辫的橡皮筋往坡度不同的斜面上拉物体；有的同学正试着从斜面的坡顶往下滚物体……每个小组的同学都非常专注、兴奋，原来他们正在设计实验证明坡度大的斜面费力。

这是老师在课堂上临时改动教学内容而出现的一幕。原因在于学生的兴趣偏离了正常轨道，他们一开始就对费力的斜面感兴趣，老师只有将错就错了，没想到学生却完全沉浸在探究科学的氛围中。是的，从研究费力的斜面入手，不也能让学生了解斜面吗？这种摒弃教材的安排而由学生自己决定探究的途径和学习过程的方法，不正是我们所追求的科学教育的真谛吗？“教材只是一个例子”教师不应当削足适履，机械照搬例子，而应举一反三，灵活运用例子。我想“条条道路通罗马”的含义就在于此。）因此要创造性地使用教材，不要套教材，不要教教材，要用教材去教，而用教材去教时，重点要把眼光放在孩子的发展上，而不是放在你要教的书本上。书本只是为你所用。

面对这样的矛盾、这样的局面，我们科学老师应该怎么做，才能解决这些矛盾？我以为应该从正确给师生定位入手。

一、教师角色的定位：

    德国教育家第斯多惠曾经说过：科学知识是不应该传授给学生的，应该引导学生去发现它们并独立地掌握它们。英国心理学家斯宾塞也曾指出：应该引导儿童进行探讨，自己去推论。因此，教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。在“做中学”的科学探究活动中，教师工作的重点由过去的直接灌输转向为引导、推动和评价。教师的教学思想不是教学生，而是让学生学。

    1．教师是科学探究活动的支持者

    创建适宜的科学探究情境是维挣科学课堂探究的必备条件之一。教师在有效的科学探究活动中应为学生的主动建构提供学习材料以及时间和空间上的保障。

    ①提供探究材料

    小学阶段的科学探究一般不需要昂贵的设备，日常生活中的一些物品和一些回收物资就足够了，要进行的实验也很简单，不需要任何特别的技术。

    建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在最大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种现象去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。比如，（案例：《声音的产生》）

    ②保障探究时间

    在探究活动中，教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。孩子们一旦被要求“动手做”时，课堂就像一个小小的实验室，做科学研究，设计并完成自己的实验，比起读书本需要更多的时间，这是不言而喻的，因为孩子需要时间去理解和学习。（案例：《声音的产生》）

        ③布置探究空间

    在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立的、个体化的活动。现在我们从空间上给予一定的调整，把孩子们编排成一些工作小组，形成探究群体，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。孩子们十分乐于彼此交流、倾听、解释、思考他人的观点，从而有效地完成对知识的建构。

    2．教师是学生学习科学的引导者

    有些人认为：既然科学学习注重方法的学习、过程的体验，要充分发挥学生学习的主动性和创造性，那么教师就不必介入学生的学习和研究状态；最多在开始阶段做个引路者，中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中，教师们只要通过学生的探究活动记录来评定学生能力与活动态度即可。

然而，有效的学习是通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用下实现的，三者不能或缺。在学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。教师要从学生的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”，既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。

在此过程中，教师要让孩子“动”起来，并引导他们观察和发现，鼓励他们自己尝试着动手解决问题，为探索铺路搭桥，促进他们亲历探究的过程。这样孩子们就能逐步学会提出问题、建立假设、制定研究计划、开展探究活动、搜集解释证据，最终形成结论。在刚开始一段较长的时间里，教师就像一位引路人，不断地给孩子指示，直到他们可以独立开展探究为止。

    ①问题情境阶段

    教师为学生创设具体的问题情境，引导学生观察并独立思考。如学习“使沉在水中的物体浮起来”，教师将各种物体放入水中，学生发现有的物体浮在水面，有的物体沉在水里，学生马上就七嘴八舌地提出自己的看法，教师稍后提出：你们有办法使沉在水中的物体浮起来吗?

    ②提出假设、验证假设阶段

    学生提出假设和证明方法时，教师要引导孩子独立思考，把自己的想法记录下来，并将自己的观点在探究群体中交流讨论，反复探究，验证假设的正确与否。在孩子探究出现困难和失败时，教师及时引导和鼓励他们更改假设，重新实验。

    ③发现、概括阶段

    通常孩子在实验完成后即认为探究活动结束，教师此时要鼓励孩子根据观察的现象进行解释，引导孩子自己概括出结论。如教学“弹簧拉伸的长度与什么因素有关”这一案例时，当学生记录下实验测量的数据后，教师引导学生观察这些数据有什么规律，学生经测量、观察后自己得出“在一定的范围内，弹簧拉伸的长度与拉力的大小有关”这样的结论。

    3．教师是探究过程中的激励者

    科学教育强调要面向每一位孩子。这就要让孩子在探究的过程中都能获得激励，都能获得成功的体验，都拥有自信心，使每一位孩子在他原有的基础上都有新发展。心理学研究证明，学生的意志情感比较脆弱，他们在动手做的过程中，一旦遇到困难往往会产生畏惧心理，如果不及时疏导，时间长了学生就会丧失自主求知、不断进取的信心。

    ①激励尊重事实

    在探究过程中我们常发现，当个别孩子实验的结果与大多数孩子不同时，他很容易因从众心理而改变自己的看法。这时教师要鼓励孩子尊重事实。

    如在教学三年级上册《测气温》一课时，由于学生在教室中所处的位置不同，有的学生靠窗，有的学生靠电扇较近，有的学生在教室边侧……，因此学生实测教室内的温度时，出现了多种数值。这时，有的学生开始怀疑自己的测量而打算采用多数孩子测量的数据，教师注意到此情况后，鼓励该生要相信自己的测量，实事求是地记录自己实测的温度。

    ②激励倾听与交流

   探究活动中的一个必不可少的环节就是倾听与交流，它是学习者发展的重要途径。这为学生提供了发表个人见解、倾听他人意见、相互交流、相互比较的机会。这种交流不仅是语意层面的交流，更是双方自我意义的重构。这种重构体现了对话双方的协同发展。在此过程中，学生既可表现个人的自信，又能发现自己的不足，还可以发现别人的长处。

        探究活动中这样的倾听与交流，让学生在无意中提高了正确认识自我与他人的能力。同时，交流中的相互质疑、争论培养了学生尊重事实、坚持科学真理的科学态度。

    二、学生角色的定位

自古以来，我们的教育体系就是一种自上而下的模式结构，教师具有绝对的权威，学生只能顺从、听话，不想学也得学，学习成了学生的一种压力和负担，成了束缚学生个性自由发展的绳索。   

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何首先体现在学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。当学生处身于科学探究活动之中，就会呈现出积极的学习状态：

    1．探究活动的主动参与者

    学生学习的有效性首先表现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。当教师再现一个生活中的常见现象或提出一个问题以引入课题时，学生常常表现出强烈的学习愿望，学生略经思考首先用语言或行动发表看法，即聚焦于这些课题中所包含的令其感兴趣的方面，逐步明确自己想要解决的问题，也就是由学生自己来确立要研究的目标。如：教学“鱼”这一课例时，当教师将鱼展示在学生桌上问：“你们看看面前的鱼，可以发现什么?”学生马上就观察起鱼来。他们有的用小手去拨弄，有的小声议论。教师在小组间来回巡视，倾听他们的议论：“鱼是怎样游动的?”“鱼睡觉时是躺着还是立在水中?”“鱼靠什么立在水中?”“如果将鱼的腮夹住，它会像人被捏住鼻子一样用嘴呼吸吗?”“鱼喜欢吃什么?”……当老师将孩子们的问题汇总后，每个孩子很快根据现有的条件确定了自己最感兴趣的研究问题，并寻求志趣相同的同伴一起合作研究。

    2．自己设计并实施探究活动

目标一旦确立，教师便鼓励学生去做，因为在做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，若有可能还要查阅有关的资料，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，从而作出自认为合理的推论。在这一过程中，学生自己制订方案并设计实验来检验、拓展和修正自己的观点，而不是坐等别人的指导。在探究中，学生细心操作、观察、测量并记录，无形中建构起与此相应的知识经验。如：《热气球的秘密》   

3．群体探究——科学学习的主要方式

    美国的哲学教授李普曼认为：开展教学首要的任务就是把“课堂转变成为一个探究的群体”，即把个体的学生和松散的课堂整合成一个内在联系紧密的、兴趣和目标一致的学习组织。探究群体为孩子学习提供了良好的组织形式、工作平台和学习氛围。

科学教育不是讲授，更不是灌输，而是启迪学生们平等合作，互相交流，共同探究解决问题的过程。在群体探究中，学生能开放地、彼此尊重地交换意见，每一个学生都相信自己能够为正在探究的问题作出有价值的贡献；教师鼓励学生发展良好的倾听技能，对别人讲话的内容作出积极的反应，愿意支持那些有充分理由的人的观点，并能修正别人的意见。学生在这一过程中，由探究活动的参与者逐步成为探究过程的主导者。