java线程安全的例子:（61-64）

61、一年级数学教学中的思维训练
学校的重要任务是培养具有好钻研的、创造性的、探索性的思维的人。我认为童年正是培养思维的时期，而教师是悉心地造就学生的机体和精神世界的人。关心儿童大脑的发育和强壮，使大脑这一面反映世界的镜子经常保持清晰和易感，——这是教师的重要职责之一。正像肌肉要通过体力锻炼和克服困难才能得到发育和强健一样，大脑也需要劳动和紧张才得以成长和发展。 儿童的大脑是在理解周围世界的事物和现象的多方面的联系(因果联系、时间联系、机能联系)的过程中得到发育和增强的。我觉得自己的任务就是帮助儿童理解周围世界各种现象中的这些联系，以便形成、增强和发展他们的爱好钻研的、敏锐的、善于观察的智慧。 解答训练儿童聪颖机敏的应用题，是激发大脑的内在能量和刺激智力使之活跃起来的练习。这些应用题是从周围世界的事物、对象和现象本身中产生出来的。我使儿童注意到这种或那种现象，努力使儿童看出目前对他来说还是隐藏着的、尚未理解的联系，促使他产生一种要找出这些联系的实质和弄懂真理的意向。人的积极活动和劳动始终是解答应用题的钥匙。儿童在鼓足智力，努力确定事物和现象之间的联系时，他就是在完成一定的工作。在周围世界里有着成千上万的应用题。人民想出了这些应用题，它们在民间创作中以一种有趣的“谜语小故事”的形式出现。 下面就是我们起初让孩子们在休息时间解答的这种应用题之一。 “有人要把一只狼、一头山羊和一棵白菜从河的这边运到对岸去。不能同时把三样东西都运过去，也不可以把狼和山羊或者山羊和白菜一起留在河岸上。只能够把狼跟白菜一起运，或者每次只带一个‘乘客’。来往运送的次数不限。应当怎样把狼、山羊和白菜都运过去，才能使这些东西都安全到达呢?” 民间教育学里有成百上千的类似的“谜语应用题”。孩子们对解答这类习题有强烈的兴趣。于是，我的孩子们开始思考了：怎样运送这些“乘客”，才能使狼不吃掉羊，羊不吃掉白菜呢?我们坐在湖岸边。孩子们在沙土地上画一条河，又找了一些小石子。可能，并不是所有的孩子都能解出这道题，但是他们都在紧张地思考，这就是发展智力的极好手段。 解答这类“谜语应用题”很像下象棋时从事的脑力劳动：要记住自己一方和对手一方要走的好几步棋。我是在一年级开学后不久让7岁的孩子来解这道题的。大约过了10分钟，有3个孩子(舒拉、谢辽沙、尤拉)把题解出来了。这几个孩子的思维速度很快，直奔目标前进，并且凭借了他们的敏捷而坚固的记忆力。过了15分钟，其余的孩子们几乎都解答出来了。可是有4个孩子———华里亚、尼娜、彼特里克和斯拉瓦，却毫无所得。我看出，在这几个孩子的意识里，思维的线索常常中断。他们是能够理解题意的，也能够鲜明地想像出习题里所说的那些事物和现象，但是当他们刚刚开始做出解题的初步设想时，刚才在他们的意识里还是那么鲜明的表象就变得模糊了，换句话说，就是他们忘记了刚才还记得的东西。 这些“谜语应用题”是训练智力的极好的手段。要解答其中的每一道题，都必须像下象棋那样记住刚才走过的和打算要走的2步到4步棋。如果不把前面的东西保持在记忆里，那就无法走“下一着棋”。怎样来解释这种现象呢?看来可以这样解释，就是有的孩子还不具备一种在转瞬之间把思维从一个对象转移到另一个对象之上的能力，这一点在主观意识上来说，就是一种把应用题的所有组成部分都保持在记忆里，或者像下象棋一样同时用思维把握住“好几步”的技能。至于为什么没有培养出大脑两半球细胞的这种能力，那是另当别论的问题。这种能力远不是由于思维物质(脑)的天生特点所完全决定的，但是也不可无视这个原因。观察证实：如果思路在一瞬间就中断了，如果儿童在同一瞬间不能用思维既把握住现在所呈现的东西，又把握住刹那以前呈现过的东西，那就说明他不会思考，他要确定几个事物或几种现象之间的联系是困难的。 我研究过儿童的思维，特别是像华里亚、彼特里克这些智力迟钝的儿童的思维。我的研究倒不是为了什么理论的目的，而是为了减轻他们的脑力劳动，教会他们学习。观察表明，首先应当教会儿童用思维的“视线”同时把握住好几样事物、现象或事件，并且理解它们之间的联系。应当使儿童通过深入地认识一件事物的实质和内在规律性，逐渐地转移到似乎从远处、离开一段距离来看一系列的事物。通过对智力迟钝儿童的思维的研究，使我更加确信：譬如儿童不会思考和理解应用题，这乃是他们不会抽象、无法从具体的东西里解脱出来的结果。必须教会儿童用抽象概念来思维。要设法让华里亚不在她的想像里去描绘狼的具体形象，要设法让她的思想不要停留在山羊怎样伸出头去吃白菜的形象上。所有这些形象，对儿童来说都应当成为抽象概念。但是，通往抽象的道路，只有经过深刻地理解具体事物才能到达。必须教会儿童用抽象概念来思维。必须培养儿童的思维能力，否则，他们就会单纯地使用记忆，就会呆读死记，那样就使头脑变得更加迟钝了。 在我们自编的习题集里，有许多是关于儿童很熟悉的劳动的应用题。在解答这些应用题时，孩子们一次又一次地去观察：年长的人们怎样整地和收拾种子，怎样种树和施肥，怎样收割和保藏产品，怎样造房和修路。在实际生活中去寻找表象之间的联系，有助于巩固这些联系。思维和记忆是在不可分割的统一中得到发展的。为了解答绝大多数应用题，孩子们都借助过画图，或者动手去做那些习题里提到的物品的简单模型。在童年时代，解答取材于周围世界的应用题，能够激发思维，学会思考。如果儿童没有学会思考，如果思维过程没有使儿童的大脑机能加强起来，那就既谈不上在数学方面，也谈不上在其他学科方面取得良好的知识。 列·托尔斯泰说过：“请你们避免使用一切算术定义和规则，而要迫使儿童进行尽可能多的操作，你们要纠正的不是那些不按规则所做的东西，而是那些做出来毫无意义的东西。”这个建议绝不是像某些对托尔斯泰的“自由教育”思想怀有戒心的读者们初看起来的那样，好像它是否认理论概括(定义和规则)的。相反，它的用意在于使儿童去深入思考定义和规则的实质，使儿童不要把规则看成是某种外来的、不可理解的真理，而看成是从事物本质中自然地引出的规律性。在教师对真理抱着这样的观点时，儿童才能好像在自己去“发现”定义。这种发现的乐趣是一个强有力的情绪刺激，它对于发展思维起着重大的作用。还有必要指出的一点是，托尔斯泰的建议是仅指年龄幼少的儿童而言的。 我们从《周围世界的习题集》里选一些应用题让儿童去解答，但是并不认为这是提高算术成绩的唯一手段。它在促进儿童思维发展方面毕竟起着辅助的作用，并且要服从于课堂上的教学和教育过程的要求。这一手段只有在跟智育、德育、美育、劳动教育的许多方式和方法的总体的结合中使用，才能显示其效果。我认为，用形象的话来说，它不过是到达小学的主要目的——给儿童以严格规定其范围的牢固的知识和实际技能——而要通过的一座小桥而已。在数学教学中，明确而肯定的要求和目的起着特别重要的作用。对每一个学年，我都明确地规定出，究竟要使学生深刻记忆和牢固保持的是哪些东西。学生日后的数学教养的牢固性取决于数学知识的基础，这个基础就是关于自然数列的构成原则的知识。我努力做到，使一年级学生能够随时脱口而出地回答一百以内的加、减法的任何问题。为了达到这一目的，我们编了一整套练习，这些练习都是对数的构成的分析。我还认为，如果学生不牢固地掌握乘法表，那么无论在小学也好，还是在日后的学习中也好，都无法想像学生能够进行创造性的学习。把必要范围的知识牢固地保持在记忆里，这是培养创造性思维的重要手段之一。 记忆力不好的儿童，要进行思维和善于领悟是困难的。我早就在苦苦思考着一个问题，就是如何来增强和发展儿童的记忆力，用概念、真理和概括来充实儿童的记忆，以便使概念、真理和概括能够随时作为思维的工具来使用。

62、让学生生活在思考的世界里
有一种可怕的危险——这就是学生坐在课桌后面而无所事事，每天6小时无所事事，月复一月，年复一年地无所事事。这样会使一个人走入歧途，在道德上败坏下去。无论是学生生产队也好，教学工厂也好，学校试验园地也好，无论什么都无法弥补在一个主要领域里荒废了的东西。这个主要领域就是思考，人应当首先在思考领域里成为劳动者。 怎样才能使紧张的、愉快的脑力劳动在学校里占统治地位呢?关于这一点可以写出厚厚的一本书，这本书在教师来说像空气一样需要。而现在我只想说说主要的意思。许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西，死背教科书。固然，学校里完全不要识记和背诵是不行的，但是这种脑力活动应当占居第二位。一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点!)，因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。譬如说，我们布置一个八年级学生今天回去读10页教科书，而他在这一天里又从有趣的科学书籍和杂志里读了20页、30页、40页书，他读这些书不是为了去记熟它和背过它，而是出于一种思考、认识、发现和好奇的需要，只有这样，这个学生才会成为一个会思考的劳动者。 爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可以被人们认为是个死人。但是，我们还常常会看到那些被无力胜任的死抠功课的苦役折磨着的活死人。新闻记者在报道一个学校时，往往主要是把教师的工作形式和工作方法描述一番。但是，关于学生的阅读这样一个对学校、家庭和学生本人来说都如此重要的问题，我却从未看到有谁提起过。在一个善于思考的学生来说，他在脑力劳动上所花费的时间，大约有1／3是用在阅读教科书上，而2／3是用在阅读非必修的书籍上面的，因为，说实在的，思考习惯的形成，在决定性的程度上是取决于非必修的阅读的。如果一个学生只读教科书，把全部时间都花费在准备必修课上去，那么学习对他来说就会变成不堪忍受的负担，并由此而产生许许多多的灾难…… 让学生生活在思考的世界里——这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物!也应当向教师指明这个方向。 那么，怎样才能使思考的活动在学校里占据统治地位，怎样才能使思考、认识、发现、理解和求知的需要，成为一个人的最主要的精神需要呢? 这里就需要使用教师的智慧。在每一个年轻的心灵里，都存放着求知好学、渴望知识的火药，只有教师的思想才有可能去点燃它。学生生活在思考的世界里，——这就是教师点燃起来的勤学好问、渴求知识的火焰。只有教师才有可能向儿童揭示出：思考，这是多么美好、诱人而富有趣味的事。只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻的心灵的征服者、教育者和指导者。那种热爱自己的事业而又善于思考的教师，才有力量使教室里保持肃静，使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话，才有力量激发学生的良心和羞耻心，这种力量才是一种无可争议的威信。而那些没有什么东西好讲，学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师，确实是很可怜的。我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。 必须使学习有明确的目的性。我在学校里工作了35年，而直到20年前我才明白，在课堂上要做两件事： 第一，要教给学生一定范围的知识； 第二，要使学生变得越来越聪明。 如果达不到这两件事的和谐，就会使学生的学习变成一种苦役。必须进行一些专门的工作来使儿童变得更聪明。不能认为：既然学生在掌握知识，他自然就变得更聪明了。这一切远不是这么简单的。 只有在这样的条件下，就是你首先要把自己培养成思考者，你才能体会和认识到学习是一种幸福，是一种智力活动。多年的教育工作经验使我深信，一个年幼的人到学校里来上学，为的是走出校门时成为一个有教养的、受过教育的人，而他只有在这样的情况下才能成为一个好奇的、爱钻研的和勤奋的学生，就是他要善于思考，他的生活和思想要在某种程度上脱离开他在课堂上所学的那些东西，——这种独立性是相对而言的，事实上，只有开展与课堂上所学的东西没有直接联系的丰富的思维活动，才能为在课堂上的顺利学习打好基础。 正因为这样，我们学校里才非常注意，不要把学习局限在教室的四堵墙壁里，不要机械地把事实和规则从教师的头脑里搬运到学生的头脑里。用形象的话来比喻：在教室的旁边，还应当有一块田地，让学生在那里从事智慧的、被某种思考所鼓舞的劳动。这块田地可以是很小的，哪怕是装着泥土的一个小箱子也行。最主要的是：要让学生能够同时看见、观察和动手。哪里能做到这三点，哪里就有生动的思考，使智慧得到磨练。 在人的智力发展中，以现成的形式装入头脑的东西跟借助独立思考而获得和确立的东西之间的相互关系，起着极其重要的作用。在课堂上所要记住的东西(这一点是无论如何无法取消的)越多，那么思考的“实验室”就应当越加积极地开动工作，而这个“实验室”里的主要创造者和劳动者就是你自己。我们学校在教学实验园地里给一年级学生每人都分配几小块地，就是专门为了把这三件事(看见、观察、动手)和谐地融为一体而设想的。智慧的、受到思考和好奇心鼓舞的劳动，——这是能浮载思考的大船的深水。智慧的双手能创造智慧的头脑。当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个“为什么”，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃 成火焰一样，产生独立的思考。为什么向日葵的花盘总是朝着太阳转呢?为什么蜘蛛在下雨前爬进窠里而在天晴以前出来结网呢?为什么猫的眼睛在夜里能看见东西呢?为什么在播种前先把种子放在太阳地里晒呢?在紧张地思考这些问题中的每一个问题时，你的思想一会儿从这个对象转移到另一个对象上，反复地进行许多次。用成年人的话来说，这就是从各个方面来研究一个事物。在这个过程中，你就是在学习“在观察中思考和在思考中观察”，——思维训练的意义就在于此，你借助这种思维训练就比较容易理解课堂上所讲授的科学基础知识。在思维训练中不必搞千篇一律的做法。一个人可以观察草原和牧场上的植物，第二个人可以研究湖里的生物，第三个人着迷于在温室养花，第四个人喜欢用小的木制的和金属的零件搭造房屋、工厂和电站，第五个人愿意在金鱼缸里养鱼，第六个人把橡实种下去，培育出橡树苗，第七个人喜欢钻研一些不平常的现象的世界。你们每一个人都有自己的兴趣，而没有兴趣就没有发现的乐趣，就没有才能和爱好，就没有活的灵魂，就没有人的个性。

63、教师要把学生的脑力劳动放在注意的中心
刻板公式，一律化，像铁锈一样腐蚀着教育过程的精细的机体，这是最有害的现象之一。常常有这样的事：看到某一位有经验的教师按照课题计划(即按一个整的课题，把好几节课包括在内而制定的教案)进行教学取得了好的效果，于是校长、区教育局的视导员就要求所有的教师除了写课时计划以外，还必须写课题计划。这种要求会导致什么结果呢?只能造成刻板公式和一律化。教师没有足够的有预见性的依据，却必须制定这种计划。课——首先是具体的儿童。譬如说，教师准备明天给五年级学生讲关于百分数的初次概念。如果他在备课时只想到讲解百分数的方法，而没有想像课时计划的活的面目，在他的眼前没有出现那个机灵的、思路敏捷的米沙和那个头脑迟钝的、理解能力很差的柯里亚的形象，那么，这种备课只不过是进行抽象的理论推敲而已。如果教师不了解他的学生情况，不了解听他讲课的是些什么样的人，那么他是无法备好这节课的。按照一律化的要求把一个课题包括的几节课都加以设想而做出的计划之所以常常变成死的图表，首先是因为生动活泼的教育工作要求随时对10分钟以前还觉得是正确的、必要的东西做出创造性的改变和修正。当然，对死的图表做这样的批评，绝不意味着在教育工作中无法预见5节课或10节课以后将会发生的情况。假如是这样的话，那么一切教学大纲都将失去意义，学校工作也会变成一种自流的现象。但是，我们所能预见到的，只是达到教学目的和教育目的一般途径，而不是细节。在每一节课上，都有几十种这样的细节，它们的相互依存性是极其复杂而有多变性的。 我们把脑力劳动作为总结分析的中心。这里不仅指学生的脑力劳动，而且包括教师的脑力劳动。我们全体教师一直在研究的一个重要问题，就是思维素养的问题。我对比研究了一些成功的课和失败的课，关于思维素养的一个重要特征，得出了这样的结论：在学习新教材的过程当中，教师就应当看出和想像出学生的脑力劳动是怎样进行的，学生是怎样感知教师叙述和讲解的东西的，以及他们在认识的道路上遇到了哪些困难。在一些课上，教师完全沉浸在自己的思想里，而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来一切都很顺利，学生在听讲，在思考，然而到了这节课结束时才发现，只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念，而班上的大多数学生却毫无所得。也有另外一种课。教师始终注视着学生理解知识的过程。他用不着等到下课后再去了解学生是否领会了教材。他在课堂上就能看出学生的脑力劳动的情况。他一边思考自己所讲的东西和让学生理解的东西的含义，同时还在思考自己的教育技巧中一个最重要的问题：在自己所做的事情跟所收到的效果之间有着怎样的依存性? 由此可见，教师的真正的思维素养，就在于在学习教材的过程中，教师就能找出一些工作方法和形式，使他能够看见学生的思路是怎样发展的。我这里所说的就是所谓反馈联系的原则——这本来是程序教学的一条重要原则。优秀的教师们在每一节课上都在实施这一原则，并不采用任何复杂的机器和设备。他们找出一些让学生完成独立作业的形式，通过这些作业使学生理解和掌握知识的过程从具体事物中反映出来，而对这些具体事物是可以观察到，可以下结论和下判断的。(例如，五年级学生在理解三角形面积测量的概念时，让他们在草稿本里画一些图，做一些测量，来实际运用刚刚讲过的公式。这一切都是在教师的眼前做的，他能看到每一个学生的脑力劳动的特点，给以及时的帮助。这种帮助要在学生还缺乏牢固的知识的时候，而不要在已经形成“不知”的时候进行，这两种情况完全不是一回事。) 对于实现反馈联系的情况进行分析，可以得出对以后的实践有重要意义的结论：应当使学生感知、理解知识的过程，最大限度地包含学生从事的积极的独立劳动在内。学生不应当单纯地听讲和思考，还应当动手做一些事。 思考应当从“做事”中反映出来，只有这样，所有的学生在课堂上才肯思考，不注意听讲、思想开小差的情况才会消失。在这里，应当特别注意利用草稿本。这种草稿本不是为了工整地记录任何现成的东西而准备的。这只是一种用来反映自己的思路的便写簿。应当密切注意学生的脑力劳动在草稿本里是怎样反映出来的。 如果把教育过程首先当做一种对学生的脑力劳动的指导活动来分析，那就必须十分强调指出教师的创造性的巨大意义。上课并不像把预先量好、裁制好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于，我们工作的对象不是布，而是有血有肉的、有着敏感而娇弱的心灵和精神的儿童。因此，一个真正的巧匠好像是把这个纸样放在心里。真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。而事实上改变计划的事是常有的。一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。如果教师死抱住一个准备应付一切情况的唯一途径不变，那么他是什么也做不好的。更确切地说，他得到的是学生的无知。教师要善于偏离计划以至完全改变计划，这并不是不尊重计划，而恰恰是出于对计划的尊重。所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。譬如说，头脑迟钝的柯里亚今天没有来上学，那么课的上法就跟教师把对他的工作计划在内时的情况不一样。 我总结了在几十节课上所看到的事实，进一步研究：教师要具备哪些条件，才能看出学生的思路，才能感觉和理解到学生是怎样感知和理解所讲的东西的。在个别的一些课上，教师在叙述(或讲解)时所说的话，好像是非常痛苦地挤出来的，学生并不是在追随教师的思路，而是看着他在多么紧张地挣扎着用词来表达自己的思想，多么艰难地找寻着要用的词。这种课的效果是很差的，通过这样的讲课，在学生的记忆里只能留下很少的东西。当然，在这种情况下，就谈不上教师去顾及学生的脑力劳动了。这种讲课法在对少年期的各年级来说更是不能容许的(这个问题需要专门的心理学分析)。而在另一种课上，教师则如此深刻而广泛地熟悉他的学科，以至在讲课过程中他不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到学生是在怎样思考的。占据他的注意中心的不是自己的思想，而是学生。我在上面强调了广泛这个词，并不是偶然的。教师的知识超出教科书的范围越远，他的话的含义就越深刻，学生从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。 由此可以得出结论：学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子。在教师备课的时候，教科书无论如何不能作为知识的唯一的来源。真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。所以伊·尼·乌里扬诺夫写道，教师应当知道的东西，要比他教给学生的东西多10倍、20倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。 还有一个有关脑力劳动的问题，我们全体教师已经对它进行了多年的研究。这就是关于掌握知识的问题。几年前，我们全体教师得到这样一种认识：有的教师动了很多脑筋，力求把自己所讲解的一切东西都变得明白易懂、毫无困难，使得学生往往用不着再进行思考。我在总结学年工作的校务委员会的会议上，不止一次地举了一些例子，说明对这种课似乎可以用“两分法”来评价，如果就教师的讲课情况来说，可以说是好课；如果就学生的脑力劳动情况来说，只能说这种课很平庸。既然教师已经把脑力劳动减轻到了极限，那就没有掌握知识可言了。只有当知识对学生来说成了一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使他产生需要而变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。掌握——这个词意味着对事实进行积极的思考，对事物、事实、现象抱研究的态度。当学生能运用概念、判断和推理的时候，才开始有积极的思考。 如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去做。经常看到，正是由于教师不让学生去干这种笨重的建筑工作，才使学生变得不够机灵，理解力下降的。只有让学生去实际地干，他才会开始掌握知识。 例如，学生很不容易掌握副动词短语。对于教材的实质他们似乎是理解了，但是不会使用这种短语。为什么呢?正是因为学生没有去尝试运用这些知识，没有在刚刚弄懂教材和第一次领会教材的时候，去进行一下自我检查。弄懂教材还不能算是有了知识。有经验的教师总是力求把学生的积极活动包含到理解教材的过程中去。例如，学生已经弄懂了副动词短语中主要是讲同一个主体的次要动作。这时教师立即布置一项实际作业：自己在内心挑选几对动词，每对动词中的一个动词表示基本动作，另一个动词表示次要动作，然后把次要的动词变成副动词。教室里一片寂静，学生都在聚精会神地进行紧张的思考。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常出现这样的寂静。希望你们警惕，在课堂上不要总是教师在讲。这种做法不好。我得出一条结论：在绝大多数情况下，数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间，不应超过5—7分钟。让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。 关于知识的巩固问题。教师在刚刚讲过以后，他认为学生对教材已经懂了，于是就喊学生回答问题。这样做还不能认为就是知识的巩固。这不是知识的巩固，顶多只能算是得到学生头脑中留下了什么印象的信息，而且，这种信息还带有迷惑性：回答问题的多半是能力最强的学生。 真正的巩固知识，是让学生对事实、事物、现象的实质进行独立思考。当学生对教材似乎是理解了以后(这里说似乎是理解了，因为对于个别学生一时还做不出肯定的结论)，有经验的教师就拿出5分钟、10分钟甚至15分钟，让学生去思考，精神集中地、独立地周密思考。很重要的一点是，要让这个思考过程(这也就是知识的巩固过程)通过能够观察到、能够加以分析的实际作业的形式反映出来。例如，教师在黑板上画两条平行线并以另一条直线与之相交而讲解所构成的角的教材以后，就让学生打开草稿本，回想一下刚刚听到的好像已经理解的东西，在本子里画出图来，并标明各种角的名称。这就是深入到教材的实质里去，同时也是一种自我检查(学生画图的时候，黑板上的东西已经擦去)。每一个学生都再一次地对已经理解的和尚未理解的东西进行了思考。对教师来说，在课的这个阶段上，就有可能进行观察，看出每一个学生的听讲情况跟他对知识的思考和理解之间有什么依存关系。 关于发展抽象思维的问题。多年的观察使我们得出结论：抽象思维之所以必要，并不单单是为了使学生能够顺利地完成越来越复杂的学习任务。教师常常会遇到这样一种可悲的现象：儿童在童年时期学习得很轻松，他能顺利地掌握知识，然而到了少年时期，学习就变得十分痛苦而艰难，以至不堪胜任了。在这里，我特别注意到数学抽象的作用。一些优秀的教师们，都力求尽早地让学生解答综合性的算术应用题，让他们自编公式。 我们全体教师感到迫切需要解决的问题，还有课堂上的兴趣和注意的问题。什么时候，在什么条件下，所学的东西才是有兴趣的?还有课堂教学和课外自学的关系问题，在课堂上怎样激发学生阅读科学著作的兴趣，怎样培养学生的兴趣、爱好、志向等问题。

64、在课堂上怎样指导学生的脑力劳动
我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期学生的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题，讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。现实生活向我们提出了这样一些问题，如：脑力劳动与发展学生个人爱好和才能相一致的问题，课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题，智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为，不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及他的脑力劳动素养互不相关的东西。学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。 在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少，则学生的脑力劳动的效率越高。如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点：抽象思维逐渐成为学生思维的显著特点，学生用心地感知新的信息，同时积极地思考、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求：它应当准确、清晰，不应使学生对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。 为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。我现在才明白，为什么学生在小学里能相当容易地克服学习中的困难，而到了五、六年级，学生的学业成绩会陡然下降：原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度，而从有些教师那里就毫无所得，这就使情况更为严重了。 因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。如果我知道的东西比我教给学生的东西多20倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对学生而产生的，免得让学生受教师的“创作的痛苦”的折磨，使他们能不太紧张地感知教材。而我所注意的中心点，就并不是自己的讲述，而是学生的思维情况了：从学生的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂，如有必要，我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。学生向较复杂的思维过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息)，要求教师给予密切的注意，采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里本来是不容许的，而用之于少年则更加有害。 对抽象思维和不断地由具体事物向概括过渡的需要，是少年期学生自然的精神需要。我们不仅是科学基础学科的教师，而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期学生对于抽象活动的精神需要，我们在提供事实上经常是慷慨的，而在进行概括上是吝啬的。对少年来说，最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述，我们叙述事实，而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中，如果少年感觉到思维的脉搏的跳动，那么这种过渡就是思维最迅猛地成长和最富于充实的情感的时期。在备课的时候，我们认真地考虑，怎样才能把少年引导到这个独特的高度，怎样帮助他成为思考者和真理的发现者。 比方说，在数学课上，教师让学生把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方，但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急，他把独立发现的道路让给学生去走。他提供机会让学生去独立分析新的事实，使学生逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当学生在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时，他们才体验到了发现的乐趣。这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即由概括转移到具体事实：他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。 考虑到少年的思维的这些特点，我们就力求在教材的内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的“食粮”。在历史课上，我在讲述各个具体的国家时，逐渐引导学生理解国家的一般概念。当学生依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后，他们立即产生了一种好像要从具体的事件中抽象出来而进行推论的愿望。由于学生已经有了关于许多国家的产生和发展的相当多的知识储备，所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见，满足少年的这种需要——即从思想上把握大量事实的需要，是多么重要啊!如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。 为了满足少年对抽象活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习。这样，少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。 在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些训练机敏性的练习，能引起学生巨大的兴趣。女教师斯切潘诺娃在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表物以后，要求学生想一想：是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的，在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间，有什么相同和相异的地方?通过分析学生在这类课上的脑力劳动的情况，我们深信：在少年的头脑中进行的那些过程的性质本身，就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念：要使学生识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现：如果把感知教材变成单调地、机械地往学生头脑里“装载货物”，那么，在从事着紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。 常有这样的情况：教师的课是讲得准确而易懂的，可是学生却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过课一样。在这种情况下，要集中注意力和引起兴趣是很困难的。我们还遇到另一种现象：学科越容易(例如，就思维过程的复杂性来说，植物学比数学要容易一些)，学生对这种机械地“装载货物”的态度就越冷淡。 成千上万的教师都遇到这样的困难：许多学生在童年期学习得很顺利，而到了少年期——据教师们的鉴定——却变得愚笨、无能和满不在乎了，学习对他们来说成了一种苦恼和沉重的劳役。想到这些，我们就想找出产生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于：正是在这个时期，当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让它摆脱思考，教师使出教育学上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能地容易理解，以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的：按教师的设想来说，这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松，然而实际上却使它变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使它变得迟钝起来。 我们在想：究竟什么是掌握知识?这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。如果少年感到知识是他的智慧努力的结果，他就能获得并同时运用这些知识。我对教师们讲述了彼特里克怎样弄懂“副动词短语”这个概念的经过。我无论费多大的力气给彼特里克解释副动词跟谓语动词之间的相互联系，他还是不懂。他按照例句造了一个这样的句子：“придя　дOMOй，у　мeHя　зaболела　голова．”我采取了这样一种方式，设法让他自己去发现真理。我建议他：“你想一想，有哪些情况是两个动作可以同时完成的：其中的一个动作是主要的，另一个是附加的?”彼特里克终于弄懂了这些词之间的意义联系的奥妙。 我们得出这样的结论：对于那些思考缓慢的学生，必须特别耐心。不要因为学生头脑迟钝而责备他，也不要给记忆增加过重的负担——这些都是毫无益处的。如果没有思考和研究活动，记忆也会变成“有漏洞的”东西，什么也装不住。记忆力的削弱正是在少年时期发生的，这种现象的原因是：正当一个人应该尽量多地推论的时候，却让他摆脱了思考。必须引导理解能力差和想问题不够机敏的学生去发现真理，直到他的思维豁然开朗。这一点之所以必需，不仅是为了让他理解某一具体材料，而是标志着智力发展上的一个独特的阶段。发现的欢乐，凭借自己的努力而获得真理时的惊喜，能给人以自豪感和自我肯定、自我尊重的内心体验。 数学课对于进行完满的智育能够提供特别广阔的可能性。在完成数学方面的独立工作的过程中，进行着细致而耐心的教育工作，这种工作可以说是对于少年的自我肯定的指导。在五年级的教学工作开始以前，我向教师们介绍了我在数学课和数学课外活动中进行智育方面取得了哪些成绩。孩子们学会了以整体的方式(即不进行数的运算)来解答应用题。他们理解题意，学习把一道应用题看成一个完整的统一体，找出其中的相互联系和相互依存性。我用一些专门的课时让学生去议论应用题的条件。孩子们出声地讲出他们的思路，例如：应当把第一个数和第二个数的和乘以2，然后从乘积中减去第三个数，就能得出所求的未知数。在儿童没有学会以这种整体的方式解答应用题以前，是根本谈不上让他们顺利地学习数学的。我开始逐渐地引进字母符号来代替数字，于是对应用题的议论就变得更有趣了。我们由数字的公式过渡到字母符号的公式。在四年级的学年中期的时候，发生了一个理解力最差、思考过程最慢的女孩子华里娅在脑力劳动中豁然开朗的事情。我开始觉察到：在对应用题进行个人思考的时候，这个女孩子的眼神里闪耀着一种钻研地思考的光芒。华里亚终于能够完全独立地分析各个数量之间的依存关系，学会了以整体方式解应用题。这一点成了她的自我肯定过程中最重要的环节之一。对华里娅来说，达到这个程度很不容易。她的智力积极性的“起飞”，是经过一个漫长的消极性时期换来的。过去总好像有什么内在的原因妨碍着她的思考。我相信，在不久的将来，这个女孩子的智力发展过程一定会更快地开展起来。 这种信心终于实现了。数学教师继续进行在低年级已经开始的教育工作：把独立解题作为学生脑力劳动的基本形式。教师给每一个学生挑选适合于他的应用题。不催促学生，不追求解题的数量。让每一个学生都有可能专心致志地思考，深入钻研自己的题目。第一个学生在一节课上解了三道题，第二个学生勉强解了一道题，而第三个学生就连一道题也许还没有做完。过去，华里娅经常是最后解完习题的学生之一，然而她有时也能够顺利地完成作业。到了六年级(12岁至13岁之间)，这种偶然的成功已经被稳定的成绩代替了：数学习题集里的每一道应用题，她都能解答得出。我们研究了这个女孩子的学习情况，看出她身上有一些强烈表现的个人思维的特点。华里娅似乎是分阶段来思考和理解各种相互依存关系的实质的：起初她先从思想上把握总的轮廓，把注意力集中在总的轮廓上，然后再转而研究各个细节。我们逐渐地给华里娅出一些极复杂的应用题，她都顺利地解答出来了。到第六学年末，这个女孩子成了班上数学能力最强的学生之一。教师曾经以悉心爱护的态度来对待她的脑力劳动的迟缓性。我们高兴的是，在数学上的成功增强了她的自信心，培养了她的独立思考。现在，对其他学科(包括语法在内)的学习，在她来说也不像以前那么艰难了。 在对脑力劳动的指导中，我们还考虑到少年思维的另一个特点：具体事物跟概括之间的依存性对学生越明显、易懂，学生的主观体验就越深刻：“我在研究真理，我在发现真理，我要使它成为我的精神财富。”正因为如此，我们在考虑课的上法时，就有意识地让少年从具体、直观的客体中看出理论的规律性、依存性、关系、规则、定律等。几何形体的模型、机械模型、动植物的标本、器官的标本——我们制作这些东西并把它们拿到课堂上来，并不是为了单纯地演示一下人们已知的真理。我们应当把具体的物品变成推论和研究的对象。这一点对于头脑迟钝的学生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。 我们努力把数学思维的这些特点迁移到所有的课上来。抽象概念在少年期的迅速形成，不仅是智力发展的重要前提，而且是解剖生理发展的重要前提(由此而使脑的思维能力得以增强)。如果不借助抽象概念的形成来发展少年的头脑，他就会好像在智力发展上停滞了：他不能理解理论概括的现实依据，他的语言表达不清，想像贫乏，他的双手不会做出复杂的、精细的劳动动作。我终于明白了：如果一个人在童年时期还能够胜任脑力劳动并且从中感到乐趣，而到了少年时期，学习对他来说却变成了痛苦的负担，那么这正是由于没有借助抽象思维来发展他的头脑所造成的可悲后果。儿童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下来和趋向迟钝，这是令人十分担忧的。 当我明白了忽视思维修养包藏着多么巨大的危险性以后，我就决心：必须把“数学思维”这个概念所包括的那种思维特点，贯彻到所有课堂上的脑力活动中去。任何一个概念、判断、推理、法则，在学生没有理解的时候，都不应当让他们去识记。不理解的识记在童年时期是有害的，而在少年时期则是严重危险的，因为迅猛发育的解剖生理过程正是在这个时期趋于完成的，大脑这个娇嫩的思维物质任何时候也不像这个时期内这样有可塑性，以及对抽象思维的影响这样高度敏感。如果学生在少年时期没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。 鉴于以上这些结论，我们努力做到处处用心，使透彻地理解概念在少年的脑力劳动中占有很大的比重。我们根据少年的眼神去注意研究他头脑里正在发生着什么变化。我们力求使概念(它们是思维的一砖一瓦)被学生所领会，成为他们积极的认识活动和获取新知识的工具和手段。 兴趣和注意力的问题在我们的教育工作中占有重要的地位。 多年的观察使我们得出如下结论：如果少年的脑的“情绪区域”长时间地处于兴奋状态，兴趣就会消失，疲劳和漠不关心的态度就会来临。教师的话好像已经不能进入学生的意识，学生听着这些话的声音的外壳，却不能理解它们之间的相互联系。当讲授的内容充塞了过多的新材料，或者教师力求以事实、现象和事件的新奇而使学生感到大为震惊的时候，就会出现上述的情况。一切鲜明的、非同寻常的事物，作为激发学生兴趣的手段来看都是很诱人的，但是如果教师不善于运用，却会转化为它的对立面。 必须十分谨慎地对待激发脑的“情绪区域”的问题。 我们首先是以掌握具体的东西跟抽象的东西的适当比例来激发“情绪区域”的。在普通的、一点也不显眼的事物中，隐含着重要的、有世界观意义的真理，应当用这一点来引起学生的惊奇感。对少年来说，感兴趣的并不是什么特殊的、外加的东西，而是教材的实质本身。我们在引起学生的兴趣以后，就没有必要一直去刺激脑的“情绪区域”了。 能够把少年“拴住”在你的思路上，引着他们通过一个个阶梯走向认识，这是教育技巧的一个重要特征。我们认为，兴趣已经激发起来即目的已经达到的标志，就是课堂上出现一种“灵敏的寂静”的气氛：学生们仔细地倾听着每一句话，你可以逐渐地把声音放低，用不着使用那种专门的演讲式的语调对他们说话(顺便插一句：这种调子会很快引起学生的疲劳)，而使用人们之间平常交谈的语调。 经验证明：讲课当中过分地追求激动人心的、鲜明的、形象的东西，会使得少年过度兴奋(喧哗、手舞足蹈)，这时教师就不得不提高声音，压倒学生的喧闹声，而这么一来，则使学生更加兴奋。用紧张的、提高声调说出来的话，会使大脑两半球皮层进入某种麻木状态：学生什么也没有听见，这时候教师就非但要大声喊叫，而且有时候还得敲桌子了。在一节课上得到的这种“弹药补给”，会影响好几节课的正常的工作气氛。如果这样的课一节跟一节地上下去，那么少年就处于如此高度兴奋的状态之中，以至他很可能对教师做出无礼的表示，当他回到家里的时候，则感到郁闷、激怒、头疼。这样就根本谈不上从事正常的脑力劳动了。采取很原始的办法来激起学生的兴趣，在这件细致的事情上缺乏教育素养，——这正是使人们感到少年是“最难对付的人群”的严重原因之一。 怎样恰当地激发学生的兴趣的问题，越来越引起我们的重视。我们进行关于课堂教学心理学的谈话，讨论个别学生的心理学和教育学鉴定，交流观察到的情况，力求弄明白这个最重要的问题：当少年在思考的时候，他的头脑里究竟发生着什么变化?我们对于已知的东西跟未知的东西的相互关系问题也很感兴趣。实践证明，当课堂上所讲的教材里既包含一定“份额”的已知的东西又包含一定“份额”的新的东西时，才能唤起建立在思维的本质上面的稳定的兴趣。如果教师的讲述里完全都是新材料，那么学生就无法把新材料跟自己的思想挂起钩来：教师本来想竭力保护的学生的思路就会中断，学生就会被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。揭示出已知的东西跟新的东西之间的内部的深刻的联系，——这是激发兴趣的奥秘之一。我们希望的是：学生和教师好比是在共同构筑一座楼房，当学生从教师那里接过一块块的砖头时，要知道把这些砖头垒到什么地方去，并且能看见整个楼房，用思维来把握它，不时地站得远一点来看，把这个建筑物看成一个完整的统一体。让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。 我们不允许“反复咀嚼”已经熟知的东西，以免引起少年对知识的冷淡和轻蔑的态度。需知少年们希望感到自己是思考家，而不是再现知识的机械仪器。如果我们确知全体学生已经很好地掌握了某一个教材，那就既用不着再布置课后去学习它，又用不着以其他方式去复习它。顺便指出，检查家庭作业常常进行得没有趣味，正是因为它是在机械地重复已不止一次地复习过的东西。 现在我们来谈谈知识的运用问题。就少年的智育来说，这个问题是极其重要的。 学生已经掌握了的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力。这就要求经常地把知识加以运用。有些人认为，所谓知识的运用，就是让学生间隔一些时间完成一些实际作业(如测量、计算一些什么，等等)。但知识的运用应当成为一种脑力劳动的方式，成为讲授新教材的本源。我们力求使讲课变成一种对事实和现象的探索活动：让学生一边思考，一边在自己意识的深处找到那一部分已知的东西，把它作为理解新知识的工具。 在给学生叙述历史事件的时候，或者讲解语言规律性的实质的时候，我在一些场合干脆把一切都讲解得详尽无遗，而在另外的场合则把某些东西有所保留，不把话说完，——这正是那些借助以前学过的知识能够解释的问题。这个方法一经使用，总是能够使学生(包括那些理解和领悟得快的学生，也包括那些头脑迟钝的学生)的思维积极性大为提高：他们眼睛里发出喜悦的光芒，大家都想对教师讲课中没有阐明的那些问题作出回答。关于学生头脑里正在发生着什么变化的问题，这时在我面前呈现出一幅很具体的图画：学生不仅从我手里接过知识的砖头，不仅考虑应该把它们垒到哪里去，而且还仔细地端详这究竟是些什么样的砖头，它们是不是用那种构筑一座坚固的楼房所必需的材料制成的。 我们力求这样来组织少年的脑力活动，以便使理解和掌握知识的过程跟知识的运用紧密地结合起来，使一些知识成为掌握另一些知识的工具，——而兴趣、注意、知识的巩固性等，归根结底也是取决于这一点的。我们在课堂上留出时间，让学生去独立地深入思考各种事实、相互关系、现象和事件。这也就是实践中所说的巩固的实质。所谓巩固，不应当归结为在教师讲完课以后马上就提问学生，而学生就来回答教师的问题。在这种情况下，能够回答的还是那些最有才能的学生，而中等的和头脑迟钝的学生还需要对事实进行补充的研究和理解。其实能力强的学生也是需要这些的；如果在很长时期内他们掌握一切东西都很轻松，那么他们的智力才能就会变得迟钝。在进行这项工作的时候，我们并不把识记的目的放在首要地位。如果我们把学生的精力用在让他们深入思考上，这正好就是在进行不随意识记。如果把全部精力长期地用在记诵上，就会使学生的智力才能变得迟钝。 我们不允许死记硬背，而是帮助学生掌握合理的识记方法，教给他们怎样对所听讲和所阅读的东西进行逻辑分析。在许多课上，我们在讲课开始以前就向学生提出明确的目的——要理解教材的逻辑组成部分，不要记住所有的东西，只要求记住最重要的。学生们以强烈的兴趣来对待这种活动，因为这样做是符合他们的乐于思考的愿望的。少年们逐渐过渡到完成极其复杂的作业：一边听讲，一边把教材的重要的逻辑部分及其顺序记录下来。