戈辰 网名:从实践的角度重新解读教师专业发展

那么，来自第一线的老师们对教师专业发展的直觉判断又如何呢？笔者曾经就教师专业发展的认识问题访谈了上海市一所小学的教师和管理者。

一些教师说：对一个老师来说，有3个关键的发展阶段，一是会不会独立上课，二是能不能独立备课，三是会不会独立出考试卷。新老师不会独立上课，需要别人手把手地教，以后慢慢地会独立面对学生，完成教学任务；但能独立上课并不意味着会独立备课，太多的教学参考资料使教师产生了依赖，因此独立备课成了衡量一个教师专业发展的重要标志；在学校中，是否具备出考试卷的资格是对教师专业发展程度的一个重要评价，因为它需要教师对课程、教材、教学、学生、教师有全面、深入、准确的了解，有的考试卷只能考查学生对知识的记忆程度，有的却能反映学生综合发展水平。

另一些教师说，从学校实际情况来看，教师专业发展是这样实现的：普通教师—备课组长—学科组长（年级组长）—教导员（教导主任或其他部门主任）—副校长或校长。学校中的好老师通常都是这样一步一步走上去的：（1）普通教师只要能上好自己的课就行了；（2）备课组长要求对某一年级段的学生和教材比较熟悉，并且在这一年级段的学科教学中处于领先地位；（3）学科组长要求对学科的课程体系、教材体系都非常熟悉，是学校里这一学科的“领军”人物之一，同时具有带领本学科教师共同发展的能力。因此，学校选择学科组长，一般都要具有大循环的教学经历（或者在高年级段或毕业班任教），具备带领一个学科共同发展的能力；（4）教导员通常是学校最优秀的学科教师，具有较强的业务领导能力，特别是具有跨学科指导的能力；（5）副校长要求比教导员具有更强的全局观，对各学科领域都能实施专业领导，处于这一层次时，更多是从学校课程角度、学校教师发展角度而不是从某一学科领域角度思考问题。

用教师专业发展的理论去规范以上说法，得出的结论可能是不够全面、不够准确、不够科学。但它却呈现了两个共同特点：直观描述、动态发展。这为我们提供了一个重要的思考角度：如何从实践的角度重新认识教师专业发展？本文认为，从实践的角度认识教师专业发展，应当体现两个基本要求：第一，教师专业发展应能揭示中小学教师专业发展的事实状态，它应当是事实的反映，客观现实的提炼，同时也应当是对实践的引导；第二，教师专业发展应当是一个动态的过程，它不但关注教师专业发展所应具备的专业素质结构，而且更关注这一专业素质结构在实践中的行动体现过程，以及在行动体现中专业素质结构的进一步完善。从实践的角度认识教师专业发展，与其说是解决一个认识问题，不如说是解决一个认识之后的实践问题。为此，本文提出以下基本观点。

（一）起步：个体被动的专业发展

教师专业发展始于个体被动的专业发展。无论是从生物化的发展过程、心理化的发展过程还是从社会化的发展过程考察教师专业发展，④都可以发现，教师在任职初期，都表现出服从、等待被接受等特点，自我主动发展意识极弱；当教师对工作环境和工作流程熟悉并适应之后，工作的琐碎、烦杂、重复及紧张，又使得他们更愿意按照一种早已熟悉的、习惯的、不变的方式做事，如果没有客观的压力、外在的强制力量，通常他们并不愿意作出自觉的改变。

以教师专业素质结构作为衡量标准，处于个体被动专业发展时期的教师，在专业知识、专业技能、专业道德方面已基本合格，但缺少主动发展的意识。可以说，他们已迈上教师专业发展的台阶，但需要有外力不断在身后推着，他们才会沿着台阶不断地往上走，否则就可能原地“踏步”。他们的专业发展主要取决于外力的作用：如果外力的作用比较大，他们的专业发展相对也比较好；外力作用较弱，他们的专业发展相对也较差；如果离开了外力的作用，他们的专业发展就可能止步不前。因此，最初的教师专业发展多来自于外力的刺激。这种外力，主要包括两个部分，“冲击力”与“教给”。

“冲击力”既可以来自教育行政部门的政策、学校管理制度，也可以是同行的压力。比如，上海某区教育行政部门出台了一个政策，规定在2005年之前小学教师学历必须达到大专以上，否则将无法上岗，这给一批中等师范毕业的、有一定教龄的骨干教师形成了极大的压力，他们只能去读书，否则就没有出路，而在这之前，他们并不觉得有再去“读书”的必要，因为他们在学校中已经取得了一定的专业地位，也得到了同事的认可，现有的专业知识和技能“应付”小学教师工作绰绰有余。又如，某一学校提出教师必须参加教育研究，规定45岁以上的教师可以自愿参加，45岁以下教师都必须参加。结果45岁以下的教师都参加了，45岁以上的教师则基本都不参加。事实上，在45岁以上这一群体中，不少教师积累了丰富的教学经验，但他们中的相当一部分人都抱着这样的态度，既然学校没有要求参加，那就不参加了；而45岁以下的教师也并不是所有的人都认为教育研究是教师必须要做的一件事，而是一种被“逼”而生的行为。

“教给”主要是指教师专业发展所需的知识、技能等要求通过“教”的方式“传递”给教师，教师“接受”并在实践中“再现”所获得的东西。比如我们现有的青年教师带教制度、听课评课制度、公开课制度，师傅或骨干教师可能会将自己所拥有的一些“特质”传递给教师，这些“特质”包括知识、技术、观念，还包括体验、感悟与反思等方面，青年教师通过“获得”，来提升自己的实践水平。“教给”的真正意义在于形成了一种发展的“推动力”，而不是所获得的知识或经验本身。教育实践所具有的特定情景性、独特性等特点，使得通过“获得”，然后“复制”或“再现”来成为教育专业是不现实的。⑤

因此，这一时期学校管理着重要解决的问题是增加外力的作用，即通过一些制度、强制性的措施、考核、奖罚等手段，形成一种强大的压力，“逼迫”教师向前走。

（二）关键：个体主动的专业发展

在教师专业发展中，个体由被动的专业发展走向主动的专业发展是一个质的飞跃，从本质上讲，教师专业发展是非常自我的、内在的，所有的外力作用都必须通过教师内因而产生作用，因此，教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动专业发展是实现其专业发展的关键。

从教师专业素质结构来看，处于个体主动专业发展时期的教师，不但要具有专业知识、专业技能、专业道德，更要具有自我更新的能力。自我更新体现了“主动”的专业发展思想，它包括自我设计、自主发展、自我反思等方面的内容。

有主动的专业发展意识的教师一般具有较强的个人成功需求，对自己的奋斗目标比较明确。一位工作才3年的小学青年教师在谈到自己的发展目标时这样说到：近期，尽心尽责做好本职工作；中期，争取在学校教育研究中有所心得；长期，成为中国小学教育专家。他说，我们学校的起点比一般小学要高，提供的机会比一般学校多，更重要的是，有一批好老师在前面引路，使得自己很快就有了较强的自我发展的目标意识，自己所要做的事就是不断追赶前面的老师。

当一个教师知道自己要什么，并且非常渴望获得它们的时候，他就不会放弃任何一个可能通向成功的机会，他会利用、发现、创造各种机会和条件，有时甚至会主动“出击”。有一位教龄不足5年的语文老师，她差不多听遍了学校所有的公开课，她是学校里听课最多的一位老师。当被问到为什么要这样做的时候，她说，学校界限并不重要，因为只要是好课、只要是好老师，就都具有共同点，我就是要把这些共同点都学到手。关注校内外的先进经验，自觉学习，主动尝试，举一反三，并注意积累自己的实践历程是这类教师的共同特征。

而在日常的教育教学过程中，教师能不能主动对自己实践行为提出质疑，会不会自觉寻求自我改进与自我完善，是教师主动专业发展最重要的内容，也是衡量教师个体主动专业发展的标志。笔者与同事们在与中小学教师合作研究的过程中，提出了“问题从反思来”、“反思重在改进”的思想，并摸索出了一系列行动框架，如：“问题的发生—问题的症结—解决问题的尝试—问题的再思考”、“设想与设计—方案实施及效果—问题的再思考—进一步的设计—新方案的实施及其效果—反思与讨论”等。⑥这些思想和行动的框架旨在帮助教师们实现自我反思、不断更新。

处于主动专业发展时期的教师，不会满足于按时完成教育教学任务，他希望在实践中充分体现个人价值，如果学校不能为其提供更多的主动发展的机会，如果环境不能有助于其实现发展目标，他会选择离开而不是继续等待。根据麦格里格所提出的Y理论，人类的本性并非完全不可靠的，只要受到适当的激励，人们完全能实现自我领导、自动自发，并具有相当的创造力。⑦教师职业所具备的心理特征也表明，对教师来说，内部的动机远比外部的压力更具有发展推动力，通过采取有效的管理措施，激发教师内在的专业发展动机，就有可能促进教师主动的专业发展意识。因此，这一时期学校管理者所要做的工作是建立一系列专业研究制度，为教师提供各种主动发展的机会和条件，通过合作研究等途径帮助教师形成反思与改进的机制，形成有助于个体主动专业发展的文化环境等。

（三）理想：群体共同的专业发展

从充分体现个人价值的角度来看，教师个体的主动发展并不是教师专业发展的最终理想，对好老师来说，他更希望通过自身的影响力来带动更多的教师共同发展，从而形成一种集体的专业力量。教师个体主动发展只涉及一个教师的事，发展到了一定程度水平就会呈现出“高原”状态；但如果有来自于集体的专业力量的支持，本着“合作”、“平等”、“伙伴共生”的行动原则，就可能形成一种“水涨船高”发展态势。因此，对个体主动发展达到相当程度的教师来说，追求群体共同的专业发展，既能体现个人价值，又可使自己获得更大更快的专业发展。

从教师专业素质结构角度来看，当个体主动发展到一定时期之后，教师所具备的专业素质完全能够胜任教育教学工作，在很多人看来，他们是好老师，骨干老师，但事实上他们可能已经处于“吃老本”的状态之中，如果没有什么变化的话，他们也许就一直这样下去，直到被后来者取代。因此，对这部分教师来说，需要解决的问题是，如何不断突破专业发展的“瓶颈”，如何更好地体现自身的专业价值，如何成为一个专业发展的促进者与领导者。

对学校管理者来说，这一阶段要解决的一个重要的问题是如何形成群体共同专业发展的机制。培训机构对教师实施的在职培训由于更多针对共性问题、方法论问题，而让教师觉得不“解渴”，依靠学校本身的专业力量实施专业领导，对教师来说针对性更强，同时也有助于形成学校专业研究氛围。在一些比较好的学校，通常都能看到这样情形：一个个体带动了一个学科群体的发展，而一个学科群体的发展，又使得个体的专业发展达到新的高度。这是一个互动的过程，在这样的互动过程中，教师个体主动的专业发展、教师群体共同的专业发展都得以实现。

注释：

①王建军：《合作的课程变革中的教师专业发展：上海市“新基础教育实验”个案研究》，未发表博士学位论文，香港中文大学，2002年，第23页。

②EricHoyle&JacquettaMegarry(Eds.).Worldyearbookofeducation1980:Professionaldevelopmentofteachers.London:Konganpress.1980.pp.42.

③MichaelFullan&AndyHargreaves(Eds.),Teacherdevelopmentandeducationalchange.London&WashingtonD.C.:Falmerpress.1922.pp.170.

④参见教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第68~72页。

⑤参见叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第200~201页。

⑥参见陈桂生主编：《到中小学去研究教育》，华东师范大学出版社2000年版；卞松泉、胡惠闵主编：《“学会关心学生”研究》，上海科技教育出版社1998年版。

⑦PaulHersey&KennethH.Blanchard著，王琼玲译：《行为管理学》，第45页。