中财网平安新一贷看负债吗:研究让教师成长
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/24 10:21:37
研究让教师加速成长
上海市教育科学研究院普通教育研究所 王 洁 郑慧琦 胡兴宏
尽管研究型教师的起始状态是不同的，但他们的成长过程无一例外地表明：做研究加速了他们的成长，而情感与智慧的交互、思想与行动的交互和个体与环境的交互是加速研究型教师成长的关键。本文论述了研究型教师的成长特点、共性因素及其规律。
一、关注研究型教师的成长
在
镜头之一，1980年代中、前期，上海市教育科学研究所曾经举办过三期“教育科学研究方法”的培训班，参加这个班的教师戏称为是“黄埔一期”。若干年后，我们惊讶地发现，他们大多已经不在“原地”了：几乎所有的人不是被提拔，就是被委以新职。研究让他们变化子，这种变化使得他们在同辈人之中显得出色和优秀。
镜头之二，一份来自19个区县的调研问卷。①在回答“您感到学校教育科研发展20年来最大的成效是什么?”时几乎百分之百的科研室负责人给出了下面的答案：“在科研带动下形成了一支骨干队伍，值得欣慰”；“让教师意识到‘科研能促进教师的发展”’
镜头之三，在有研究人员参与的基层学校申报各级各类课题设计过程中，学校领导时常会表示：“其实课题能否立项不是最主要的，更为看重的是让教师在研究过程中加强学习和经受锻炼”；当在基层学校获得各级各类成果奖时，很多学校的校长都有这样一个表达：学校教育科研获奖是高兴的事，但更高兴的是学校里的一批教师通过这样的研究活动获得了极大的进步。
透过这些镜头，我们的直觉是：凡是研究意识强的教师，与其他人相比，他的成长速度更快，职业的境界更高。这群教师将研究作为自己的一种工作与学习方式，是以很大的热情和严谨的实践不断追求教育工作完美的“有思想的行动者”，是我们心目中所认为的研究型教师。他们当中既可以有成熟的教师，也可以有成长中的教师，不同成长阶段的教师都不妨碍成为研究型教师。
二、研究型教师成长的共同特征
对研究型教师的分析发现，虽然他们的成长速度、程度会因主客观条件的不同而呈现出一定的差异，但他们都有着一些共同的特征。
1．对所从事的职业有着执着的热爱
这种热爱最先是想把工作做好的朴素的愿望，然后慢慢地演变成一种工作责任心和使命感，最后发展成为一种融入个人生命价值系统的专业情感。这样的专业情感使这群教师的自我追求与社会对教育的要求，与特定的教育教学环境之间发生持续的、积极的、动态的相互作用。正如一位教师分析自己成长动因时说的一段话：“我觉得我的个性与教师职业有一定的吻合度，当老师的过程是我把自己的个性发挥出来的过程，我喜欢看学生是怎样一点点成长起来的，喜欢去研究怎样才能推动他们一点点成长”。
2．不断地追求工作的完美
在我们所接触的研究型教师中，我们发现他们为了这样一种“喜欢”，对自己的专业成长充满了关注，对研究教育教学中的问题充满了兴趣和热情，并为自己投入其中而快乐。这种热情和关注使得他们不断追求教育工作的完美。因为完美是没有终极的，所以追求也是不断的。因为有不断的追求，所以研究型教师的前面始终有很现实的目标，这种目标又让他们把对教育工作的期许和脚踏实地的工作统一起来了，把借鉴别人和自己的探索结合起来了。就这样，他们一步步成为教师群体中的佼佼者，成为一名优秀的人。
3．有着理性的思考
研究型教师不排斥理论的学习，他们努力地从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己的对教育的基本认识。同时，他们更注重不断地通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。这些理论不是外在注入的，而是来自于教师多年实践中积累的知识和智慧。这种教师个人的实践理论是教师个人经由经验，把专业理论在实践中加以试用之后发展出来的情境性的，应用性的理论，是教师专业自信的基础，是在教育教学行动中得到认可和发展的。正因为如此，研究型教师是那些不仅有行动更是有想法、有思想的人。
4．善于不断将思考付诸于实践
研究型教师不是为研究而研究，也不是为理论而研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量。研究型教师的成长过程淋漓尽致地体现了“教中做，做中学，做中求进步”的要义。他们“学思并重”，即不仅从抽象的知识上去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；他们“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验，去积极地建构有意义的个人知识，更重视让自己的思考成果回归到自己的教育实践中，使之产生提高教育实效的结果；他们努力践行着“知行合一”，经常自觉地回眸自身实践，“不犯重复错误”。
三、研究型教师成长的内部因素
任何时代都有研究型教师，研究是教师成长的一种方式。在我们对20名研究型教师以及其他大量个案的研究，对他们的经验和实践进行总结，并借鉴了大量文献的基础上，发现他们的成长过程无一例外地表明：做研究加速了他们的成长。教师做研究的过程是积累的过程，是积累中不断增加学习反思的因素，实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后端成长加速，而且常常是越来越快的趋势。这种趋势是从量变到质变，最后达致几何级数的成长。
教师职业生涯的研究显示，经验教师容易出现的问题主要有两个方面：①到了一定年龄的职业倦怠，表现为工作热情降低，对未来感到迷茫，不知道前进的方向在哪里；②到了一定水平的专业发展高原期，表现为想在工作中有所作为，但却难以突破现状，无法达致更高目标。我们的研究表明：研究型教师与一般经验教师相比，恰恰在这两个方面容易取得突破，而且能在别人停滞的时候，非但不停止发展反而成长速度越来越快。究其原因有以下三个方面。
1．情感与智慧的交互加速了研究型教师的成长
从一个普通教师成长为有一定成就与作为的研究型教师，需要各种各样相关因素的辅佐，但是对职业的热爱，成就理想的信念与执着的追求无疑是其中至关重要的要素。研究型教师追求教学工作完美的热情与追求并没有用豪言壮语来表达，而是被化为了一句又一句的平淡话语：“我觉得值”、“我就是认真做好每一件事情”、“我想的是如何把下一步工作做得更好”、“我喜欢看学生是怎样一点点成长起来的，喜欢去研究怎样才能推动他们一点点成长”……平淡的话语背后，是这些教师不懈的追求，是不断地将追求付诸于行动的理性和思路。这种追求推动着他们的行动，行动的初步成功又进一步强化了他们继续研究的欲望。本研究中很多个案显示：很多研究型教师在做研究的初期，尝试着将自己在解决实际教育教学工作中的困惑与问题中的一些经验加以总结提炼，一旦文章得以发表或被得到认可，他们便兴奋不已，在体验成就感的同时，增强了研究的兴趣和自信心。
研究让教师体验多种感受，获得了其他人所没有的职业幸福感与人生价值的满足感。一个人无论干什么，只有将自己所从事的工作看成是实现人生价值的重要表现时，工作就不只是一种谋生的手段，而是用热情和智慧积淀、生成乐趣，焕发生命激情的实践历程。这份发自内心的幸福与满足，让他们比一般人更努力地学习，思维更加敏捷，更主动投入教育改革的探索活动，持续地追求成功，比一般人走得更远。
2．思想与行动的交互加速了研究型教师的成长
研究型教师的成长案例充分显示了：多元的、主动的探索性实践是教师在行动中学习，获得发展的有效途径。有的老师是“在不断反思一堂一堂课中关注研究，成长起来的”；有的老师是“在破解一个个教育教学的难题中对研究越来越投入”；有的教师则是在一次一次获得专家的指导、帮助和肯定中，走进研究，成长起来的……
研究型教师和一般教师都是行动者，但研究型教师体现出来的最大特征是善于思考，积极反思，不断向自己的观念和行为提出挑战，在平凡而忙碌的教育教学活动中去发现问题、解决问题。他们是想好再做，行动才走向自觉和有效。他们经常回眸自身实践，行动才“不犯重复错误”，正是这种思考和探索，让研究型教师的职业生涯充满了自觉，从而加速了他们的成长。
研究使得研究型教师在理论与实践的不断往返中增长解决问题的能力，认知上的顿悟让他们行动的针对性和有效性增强。研究意味着突破常规，寻找解决问题的方法，这激发教师带着各种问题，寻求理论与有效经验的支持，并不断将学到的新“东西”与自己的经验结合、改变，使之更好地指导自己的实践。
解决问题的信心和能力让研究型教师不断在新的领域里活动，领略新鲜事物，挑战更多的问题，这既提高了他们的理论素养，又激发了他们创新思维，解决问题的类型不同，又大大地增长了研究型教师的研究意识和解决实际问题的能力。
人的成长史是人的经验积累与更新的历史。人总是在经验中成长和成熟的，无论这种经验是成功的还是失败的，是喜悦的还是痛苦的。实践是经验积累之源泉，经验积累又是教师建构个人实践理论的根基。案例研究过程中，不少教师反映在公众场合中多说多写对他们的帮助很大。研究意味着敢于、善于将自己实践的经验通过成果形式加以表达。要能让更多人分享自己的经验就必须积极的实践，并用多种方法积极记录经验，并思考经验的意义和价值。研究还意味着把自己的经验与成果加以传播与推广，把个体经验转化为群体知识。正如
每个人都有与生俱来的美好特质与潜能，研究过程中思想与行动的互动，会使互为因果的单变量衍生为多变量，使潜在的变量激活为现实的变量，从而加速了研究型教师的成长。
3．个体与环境的交互加速了研究型教师的成长
这里的环境包括整个社会与教育的大环境，也包括自己所处的正式与非正式团队的小环境。研究型教师积极回应环境把变化看成机会，将压力转为动力；在与同伴，与实践共同体的积极交流与互动之中，开发和利用差异资源，在成长中不断向团队输送给养，同时也不断地吸取团队给予他的给养。
个体与环境的交互作用给研究型教师带来了更多的机会。首先是学习的机会大大增加。机会是留给有准备的人的。应该说每一位教师都是可以获得很多学习机会的，但事实上，由于研究型教师的精神追求和知能准备明显高于一般教师，在外部环境中出现了某些重要学习机会时，前者更容易抓住。骨干教师、学科带头人、名师等的培养，是近年来各地特别重视的工作，显然，研究型教师的素养使他们更容易成为培养的对象。研究使研究型教师的视野更加开阔、洞察力提高，因而他们也更能在与环境的交互中发现容易被忽视的学习资源。
其次是展示的机会增加了。研究型教师积极回应环境，与时俱进，在自己的专业岗位上不断成长成才，使自己在同辈群体中处于发展的前列。因而承担各种公开课、展示活动、经验交流的机会明显增多，在较高层面上锻炼提高的机会显然更多了。本研究案例中所提及的研究型教师都提到，通过辐射自己经验和成果的“说中学”和“写中学”，促使他们不断回眸与审视自己的思想和行动，检验行动的科学合理性，在行动不断完善的同时，形成了有特色的品牌。
此外，有时机会是自己创造而得来的。如有的教师在他最初研究不为他人认可看好，独立无助时，怀着坚定的信念，直面所有的挫折与失败。 对自己的研究无论来自正向还是负向的反馈，都当成自己成长的机会。
我们的研究发现，教师之间的差异是一种可供开发利用的资源。团队合作使这种资源得以开发利用，转化成使人进步的现实的力量。差异作为进步的资源，只有在积极人际互动中才能被激活，这种人际互动在共同解决问题的“项目参与”中才高度有效。所以共同解决问题的过程，是差异资源价值得以真正实现的过程。在以共同解决问题为取向的“项目参与”中，每一个参与者是处于不同地位的。根据项目参与中不同个体参与程度的深浅、发挥作用的大小，我们把它区分为同行观摩、边缘参与、全面参与、作为核心成员参与和引领者等五种形式。这五种形式大体上对应了参与的五级水平，也在某种程度上勾画了研究型教师在团队合作中成长的五个阶段。
相对较高水平的实践研究成绩让研究型教师成为本校、本地区教育改革的先行者与领军人物，于是也被赋予更多的责任。引领团队意味着要善于将隐性知识转化为显性知识、个体经验转化为群体知识。指导别人是研究型教师成长的结果，也成为加速其成长的原因。
一些学者的研究还表明：处于不同自我水平的学校教职工，需要不同种类的激励和支持。处于奉命办事的阶段，教师有被认可和接受的需求，因此经常的积极反馈是支持的关键形式。处于自主发展的阶段，行为的评价标准已经更加深度内化，此时仅有来自他人的评价也许是不够的，而需要转变为个人评估加上相互评估，这样才会提供一种更合适的支持。
研究型教师比一般教师能获得更多的激励。这种激励往往是内在的，是人生价值实现层面上的。不断的探索和实践反思，使得研究型教师的教育工作成功几率增加，来自学生、家长、学校、社会的鼓励会成为体验教育魅力、追求工作完美的强大推动力；研究成果的公开发表，常常使他们兴奋不已，研究的积极性和自信心更强，自我的期许和周边人们的期望更高；实践共同体的进步，每一个成员的专业发展，是对引领者的最好奖励，也是促进引领者自身素养不断提升的重要因素。
发展的机会、引领者的责任和成功的激励交织在一起，形成合力，使得研究型教师能超越职业倦怠，走出高原地带，实现加速发展。
四、研究型教师成长的外部条件
研究表明：研究型教师的起始状态是不同的。有的教师天生的探究个性就比较突出，当教师以后也会比一般人更快地进入研究状态；另一类教师开始时与研究无缘，但由于各种不同的原因，逐渐钟情于研究，由被动到主动最后走向自觉。
对于前者更重要的是尊重。包括尊重个体的兴趣和行为方式与尊重个人的追求和目标。无论是区域教育行政、学校领导还是教师教育者都要有惜才的心向和识才的眼光，对教师少一点指责，多一点理解；少一点干涉，多一点自主空间；少一点框框，多一点资源提供。有弹性的目标、允许有所突破的规矩、和高层次专家对话的机会、挑战性的任务和适度的引导等等。
对于后者，他们所需要的是期望和机会。学校和教师教育者要在充分了解教师个人需求和现有水平的基础上，提出符合其最近发展区的目标，不断地从多个角度建立新的期望值。给予适量的扶持，让教师体验胜任感；施加适度的压力，让教师在挑战自我中成长；进行适切的反馈，让教师不断有成就感。在着眼于强化教师的积极心理因素的同时，学校和教师教育者为他们提供现实的、适合的机会，如学习进修的机会，项目参与的机会、教学展示的机会等，对于广大教师跨进研究型教师“门槛”具有重要意义。对于达到一定层次的研究型教师，包括前者和后者中发展得比较好的教师，需要更多的压担子、赋予责任，鼓励他们不断挑战个人的能力极限，在建设学习型组织、打造奋发向上的研究氛围中成为中坚，在引领他人的过程中实现自身专业素养的迅速提升。
审视研究型教师的成长过程，我们发现：在创设有利的外部条件时，除了上面谈到的一般要求外，还要关注一些看似偶然的因素。这些因素我们称之为“积极的关键事件”。这些带有一定偶然性的、情况迥异的“事件”，对不同教师的成长历程产生了预期之外的重要影响。作为发展中教师个人环境的一部分，积极的关键事件是支持教师成长的基本因素，也是研究型教师成长的平台或者载体。因此创造外部条件还意味着要通过制度化建设和文化氛围的营造来提高“积极的关键事件”发生的概率。
注释：
①详见宋子涵：《上海市中小学教育研究组织及其运作成效之研究》，台北教育大学教育政策与管理研究所硕士论文，2006年12月。