中财网三大生态是什么:当前课堂流行教学行为之审视--在生活中学习语文，在语文中品味生活。
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/29 16:47:23
当前课堂流行教学行为之审视
谭轶斌 发表于 2006-11-13 19:40:58
课程改革拉开帷幕至今已有相当时日，教师们已从最初的观望走向了今日的实践，一些做法风起云涌，广泛流行，语文课堂不再死水一潭，变得热闹、丰富、多元、活泼起来。新事物的出现与流行总是令人欣喜，然而我们在追赶流行的同时，更有必要把热情沉淀为理性。且让我们静下心来对当前课堂中流行的教学行为作一番审视——
流行之一：文本拓展
新课程理念强调：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操”，要变“教教材”为“用教材教”。在这样的背景下，文本拓展应运而生：学习杨国民《江南的古镇》，教师请同学们作关于本区应加以保护的人文资源的调查；学习洛夫的诗歌《与李贺共饮》，教师给学生印发洛夫的《边界望乡》、《蟋蟀之歌》以及《寻李白》，作为后半课时的学习内容；学习艾芙·居里《伟大的发现》，教师在课始介绍
学习儒勒·米什莱的《云雀》，谈到云雀是快乐的，教师就请同学们说说“你的身边有没有快乐的例子？”于是，有的学生说他学会了骑自行车很快乐，有的学生说爸爸每天给他讲笑话，因此他很高兴……
课堂从单一走向了热闹，同学们似乎学得很快活。难道这就是我们所提倡的文本拓展吗？
让我们回放二三十年前的一个教学镜头：
那个年代并没有什么“文本拓展”的概念，但
确实，教材不是孤本，教学需要拓展。关键是如何拓展？是不是先从内容上来拓展，再从形式上来拓展？是不是既要“广积粮”，又要“深挖洞”？今天，有了网络与搜索引擎，要占有资料并不是一件难事，难就难在有了资料以后该如何筛选？哪些资料可以拿来为我所用？这些资料该在什么环节去用？
这就涉及到语文阅读的目的。语文阅读是不是仅仅为了搞清楚文章内容、文中出现的概念与所揭示的道理呢？课程标准中有很明确的指导：“语文课程要有利于学生语言潜能的开发和语文素养的全面提高。要充分考虑到学生已有能力和发展可能，关心学生的内心需求，引导学生依据个体的生活状况和学习状态，探索适应于自身发展的学习方法，不断地通过已知认识、探求未知；要注重学生的语言积累，让学生在动态的语言实践过程中，掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品的语言魅力。” 因此，文本拓展要注意以下几点：
（1）目的：全面提高语文素养
教师要考虑拓展能否开发学生的语言潜能，从而全面提高学生的语文素养。对那些看似拓展，实则与语文无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱，弃之不顾。
（2）基点：文本中的语言
拓展得有依据，拓展的内容与所要达成的目标之间得有紧密的联系，与课文之间应存在
着“互文性”的关系。比如《藏羚羊跪拜》一文可以设置这样的拓展：当老猎人举枪之时，那头母藏羚羊“前行两步，扑通一声跪了下来”，这时，教师可以不失时机地介绍藏羚羊的生活习性：这种动物一般是不轻易下跪的，而此时此刻，它为什么下跪了呢？那是为了它腹中的小生命，它才放弃了自己的尊严啊！这样的拓展是自然的而不是虚矫的，是不露痕迹的而不是强行安插的，它可以有效地帮助学生理解文本。
（3）方式：融合在教学的每一个环节中
比如上述提到的《与李贺共饮》，教师可以在讲到“酒”这一意象时，作酒神精神的相关拓展：在人类文化的历史长河中，酒不仅仅是一种客观的物质存在，而是一种文化象征。追求自由、忘却生死利禄及荣辱，是中国酒神精神的精髓所在，因醉酒而获得艺术的自由状态，这是古老中国的艺术家解脱束缚，获得艺术创造力的重要途径。魏晋名士刘伶被称为第一“醉鬼”；李白酒醉而成传世诗作；陶渊明则写下千古流传的《饮酒》诗，可见酒与诗是孪生兄弟。这样的拓展是与课文有机联系而不是任意衍生的，是融合在教学环节中的，而不是在上完课后再来贴标签，它有利于学生对诗歌内容的把握。
流行之二：多元解读
传统阅读的目的主要在于理解作者的创作意图，而现代阅读的目的则更多地在于建构新的意义，这个意义来源于文本、作者与读者。从接受理论来看也是如此，阅读是读者接受意义的过程，读者在阅读前存在一个期待视野，而作者在文章中也寄寓了一个召唤结构，读者阅读后产生与作者的视界融合，也即他自身的理解。目前，很多教师已接受了这些理论，认识到阅读是学生的个性化行为，因此他们努力让学生以自己已有的知识积累和生活经验去感悟、体验，从而理解作品。在这样的前提下，多元解读频频见诸课堂：
对先锋派作家苏童的《三棵树》，有学生认为三棵树是“我”少年时代对于别处生活的想象和渴望；有的则认为是“我”成年后生活的影像和见证；还有的认为树在“我”的生命中是向往，是朋友，是精神家园。
学习《雷雨》这一经典名作，有些教师和学生认为《雷雨》的主题并不一定就如教材上所标明的那样，其实，曹禺在揭露、批判大家庭罪恶的同时，也是怀着深深的悲悯之心的。因为曹禺在少年时期就随继母出入教堂，后来在清华大学又一直受着西洋文学的熏陶，之后又由于教学的需要而熟读《圣经》。种种情况表明，他把基督教的宗教取向转化为了艺术精神取向，运用到反封建和争取个性解放的新文学之中，所以从字里行间，从序幕与尾声中，都可看出曹禺把“悲悯”给了剧中的每一个人物。在讨论谁是主人公时，也有教师和学生认为《雷雨》中的主人公并不是曹禺笔下有名有姓的几个人物之一，而是“命运”。
确实，《三棵树》是苏童从小说创作转到散文创作后的早期作品，他专注于自我内心的探究，三棵树的含义极为丰富，文本意义呈现出多样性，因此，不同的学生会对文章有不同的解读。而《雷雨》则是一座蕴藏丰富的矿，从各个不同的角度，在各个不同的历史时期，由不同的人去解读肯定会有不同的答案，教师能结合当前思想界最新的研究成果和同学们一起探讨，这是可喜可贺的。
那么，是不是所有的文章都可以进行多元解读呢？答案显然是否定的。多元解读应关注下列几个方面：
（1）对象：文学作品
对大部分文学作品可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，但要注意不可
把“哈姆雷特”解读成“哈里波特”；但对于非文学作品，就不能众说纷纭，莫衷一是了。
（2）原则：整体性
多元解读必须以文本的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言只语，也不能架空文本，脱离时代背景来作一些想当然的理解。
（3）评价：不可一味鼓励
当学生把儒家传统思想“舍生取义”解读成“生命意识的缺失”，把白骨精的“狡猾”解读成“不达目的誓不罢休的坚韧”时，教师是把这些理解当作异向思维大加赞赏，表扬其“不落俗套，富有新意”，还是及时帮助学生拨开迷雾见天日呢？课改提倡对学生的鼓励，但要讲究方式方法，如果教师对错误的理解也予以一味的鼓励，那么势必使更多的学生无所适从，长此以往，学生们就会失去正确的价值判断和审美取向。
流行之三：小组讨论
两千年前孔子曾说过，“君子和而不同，小人同而不和。”如今，教师尊重了学生这一学习主体，把他们的合作学习放到了重要位置，小组讨论已成为“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式。尤其是在各类公开课上，如果缺少了小组讨论，执教者和听课者会觉得这节课没能体现出新课改的理念。再者，教师对课文作生理解剖的、碎尸万段式的语文课早已深恶痛绝，他们很想在教学方式上有所变革。出于这样的想法，小组讨论在课堂上大行其道。我们时常可见这样的镜头：
教师让学生们以前后左右四人为一组进行讨论，短则一分钟，长则一刻钟。同学们交头接耳，叽叽喳喳，教室里人声鼎沸，一如茶馆。“好，时间到，请前排的同学转过身来，我们进行全班交流。”当教师宣布讨论结束时，有的小组意犹未尽，有的小组则长长地嘘出一口气。之后，全班交流，起身交流的同学张口闭口“我认为怎样怎样”，“我觉得如何如何”，一切“以自我为中心”，根本不见小组讨论的成果。何以会造成如此局面？
不妨先来审视一下讨论的内容：
学习莫里斯·吉布森《哦，冬夜的灯光》一文，教师提出的第一个问题是“故事发生在什么季节？请大家讨论。”同学们不假思索，异口同声：“冬季！”这样显而易见的问题，有讨论的必要吗？
学习林莉的《小巷深处》，教师说：“请大家讨论一下，‘我’的身世是否不幸？”殊不知文章的第一段中明明白白地写着：“我是在村那头的坡顶上被拣来的”，既然是被拣来的，又谈什么幸福不幸福？这样的问题有讨论的价值吗？
学习《列子》中的《两小儿辩日》一文，教师在课始就提出“两小儿为什么问题而争论？”学生齐刷刷地回答：“为地、日间的距离。”教师紧接着问：“那么，地、日间的距离到底是怎样的？你是同意第1个小孩还是第2个小孩的意见？你是否还有第3种意见？这节课我们就来讨论这个问题。”于是，六年级学生面红耳赤地讨论了一节课，可依然没有答案。这样的问题是需要放在语文课堂上来讨论的吗？
学习冯骥才的《花脸》，教师说：“请以‘花脸面具’作为宾语，前面加上一个动词，说说本文一共讲了哪几个故事？好，开始讨论。”问题有如此多的限定，又怎么期待学生能尽情地放飞自己的思想呢？
再来观察一下同学们在小组讨论中的两种表现：一种是当老师提出讨论问题后，课堂上几近鸦雀无声，小组中伙伴们面面相觑，成为“沉默的大多数”。另一种是大家你一言我一语，大有唇枪舌战之势，只可惜你讲你的，我讲我的，谁一旦讲完了便无所事事，根本不去在意、揣摩伙伴在讲些什么，而伙伴所讲的也只是他自己的想法，似乎并不愿意“针锋相对”。这样“井水不犯河水”似的界限分明、互不牵扯的讨论缺乏实质的交流，充其量只能是“假讨论”“伪讨论”，表面上看起来热闹非凡，实际上对教学毫无用处。
当小组讨论成为一种形式，它就失去了合作学习的全部意义。那么，小组讨论要关注哪些方面呢？
（1）内容：确定合适的讨论内容
课堂教学时间是有限的，因此节外生枝的问题无须讨论，缺乏启发性和思维张力的问题
无须讨论，学生没有共同兴趣的问题无须讨论。
（2）方法：要指导而非“放羊”
教师要指导学生围绕中心问题进行有效的讨论，并让学生懂得讨论时要注意倾听他人的
意见，要善于在吸取他人意见的基础上谈出自己的看法，全班交流时要概括小组讨论的内容，而不是只谈个人的观点。讨论时，教师应巡视引导，关注学生的情感是否投入，态度是否端正，思维是否深刻，以避免小组讨论变成借机闲谈，或停留在浅层面、无节制的状态。
（3）时间：保证充裕的时间
该讨论时则讨论，千万不要为讨论而讨论。教师一旦决定了让学生讨论，就应该给予充足的时间，不要让讨论“走过场”，有时可让同学们先独立思考，再进行小组讨论。
流行之四：动态生成
曾几何时，“动态生成”成了挂在教师口头的一个时髦词语。确实，“生成”反映了教
学理念的嬗变，它是一种建构。教学与生产流水线不同，更多时候，打破预设会使按部就班的课堂更显魅力。教案是静态的，而课堂则应该是动态的，教学的魅力之一就在于不确定性与动态性。今天，很多教师关注了动态生成，原本沉闷、无趣、封闭的课堂变得活泼、有趣、开放了。
一位教师上蒙田的《热爱生命》。课正上到一半，校医推门而进，抱歉地提出要占用上课时间给同学们抽血，这位教师只好停下讲课。采血结束了，可教室里却炸开了锅，很难再回到刚才讨论的话题。教师临机一动，与其花九牛二虎之力把学生的思维硬纳入原先的轨道，不如就此来一个即兴说话。一转身，他在黑板上写下：“当针扎进我指头，当殷红的鲜血流进滴管……”然后请每位学生就此话题，结合对课文的理解，说一两句意蕴深刻的话。教师话音刚落，就见一只只手臂举起。
生1：所有的紧张瞬间消失，只留下平静，因为真实地面对才是人生的最佳选择。
生2：这是生命的暖流，没有理由不去珍惜。这一刻，我懂得了生命的可贵。
生3：这一针，刺破了我的胆小与懦弱。每一个生命都是弱小的，却也是强大的。
生4：神经中枢有了强烈的感觉——痛，但大脑立即下达命令——坚强些，再坚强些，终于，那痛楚不复存在。生活中也会遇到许多痛苦，但是只要学会忍耐与坚强，就一定能度过难关。
在备课时，教师也曾担心这篇课文太抽象太理性，怕同学们理解不了，事先查阅了许多资料，几乎对每一句话的深刻含义都作了分析，没想到偶然事件打乱了他的计划，但学生们即兴的说话，却成了对文章理解的注脚。预设固然重要，生成更为可贵啊！
在一节作文课上，教师请学生上台表演“放焰火”的小品，意在创设生活情境，让同学们感受放焰火时的激动兴奋，体会焰火的美丽绚烂（这从教学目标中可得知）。前两组同学
面对生成，教师该注意以下几点：
（1） 前提：预设
生成的前提是预设，生成与预设间存在着对立统一的辩证关系。缺少预设的课堂，教学随心所欲，效果必定不佳；缺少生成的课堂，是没有生命力的课堂。因此，教师要在教学目标、内容、方法等各方面进行预设，预设要体现出包容度、开放度与自由度。
（2） 关键：互动
真正的课堂教学，应是师生共同的生命投入，是一种良性的互动，而绝不是单向的给予。教师不要单方面按教材逻辑和自己的思路设计教学过程，要善于捕捉课堂上动态生成的契机，洞见学生在学习过程中可能遇到的困难、跌入的陷阱，由此去创设更广阔、更轻松的思维碰撞空间。
（3） 难点：把握“学情”
生成的资源具有不确定性，教师要尊重学生主体，准确把握“学情”，根据学生的心理需要、情感需要、知识需要等及时作出调整，在课堂上进行“二度备课”，从生成中因势利导，随时调整教学内容与策略。
记得赫尔岑面对年青人热衷的流行文化，曾不屑一顾地说：“流行都是好的。怎么，流行感冒也是好的吗?” 这句话值得深思。课程改革中某些做法能流行起来，必定有其道理，也有其价值，但如果盲目地跟随流行，有时只会适得其反。在课改面前，我们需要的不是赶时髦，不是盲目跟风，而是勇气与探索，睿智与思考。
换个角度学《雷雨》
谭轶斌 发表于 2006-11-13 19:38:28
[案例主题]
《雷雨》诞生至今已有七十多年，在各个不同的历史时期，由于意识形态等问题，人们对它的看法也不尽相同。上世纪九十年代，人们对《雷雨》和曹禺的研究有了新的突破，这个突破主要表现在对曹禺早期作品中体现出的基督教人文思想的研究上。此外，诸如钱理群《〈雷雨〉的多种阐释》、王蒙《永远的雷雨》、刘再复《关于人与文学的思考》等文中涉及的观点，都与早年钱谷融《雷雨人物谈》、田本相《曹禺评传》中的看法有异。
[案例描述]
研究什么？从哪里着手？
我在备课时发现新出版的《雷雨》剧本中多了“序幕”和“尾声”两部分，这在解放后出版的各版本中都是没有的，最早是在1988年戏剧出版社出版的《曹禺文集》第1卷里，才首次把被砍去的“头”和“尾”装在了“躯干”之上。
我把这一发现告诉了学生。
教师：你们能不能从这个变化中提出一些问题，从而确定研究的角度呢？
学生：这两部分是否可有可无？是不是仅仅为了作品的完整性？
学生：为什么会出现这种情况？“序幕”和“尾声”到底写了些什么？
学生：我也买了新的版本，并读完了整本书，我觉得《雷雨》的主题并不完全像教材上所告诉我们的那样，我的困惑主要就是来自于对“序幕”和“尾声”的阅读。
后生可畏！
教师：本周的作业——认真阅读人民文学出版社1994年版的《雷雨》，包括导读、人物表、序幕、全剧一至四幕、尾声、附录——《雷雨》序（曹禺1936年的自序），并通过其他文本或网络查阅作品和作家生平等有关资料，有兴趣的同学阅读《曹禺评传》。
要研究，首先要占有资料，而占有第一手的资料，离不开阅读。
第二周，正式学习课文。在朗读课文（课文节选的是第二幕）、理解台词的基础上，请同学们先就课文内容进行质疑。
学生：周朴园这么多年一直保留着旧家具，熟记着侍萍的生日，保持着关窗的习惯，连衣服也爱穿旧的。他还说：“这些习惯我都保留着，为的是不忘你，弥补我的罪过。”他签完支票后说：“这是一张五千块钱的支票，你可以先拿去用。算是弥补我一点罪过。” 他对侍萍还有感情吗？他为什么总提“罪过”这两个字？
一石激起千层浪。
学生：周朴园对鲁侍萍当然有感情。侍萍当年年轻漂亮、聪明伶俐、贤惠体贴，周朴园确实喜欢过她。
学生：我来补充。后来，侍萍又给他生了两个儿子。侍萍当时被赶走，周朴园也不是完全同意的，这从“你们逼着我……”、“你们老太太……”这些话语中可以看出，是周朴园的母亲为了依靠新夫人家的权势，非把鲁侍萍逼走的。
学生：我同意。周朴园的家教很严，父母之命、媒妁之言，是不能反抗的。当然他有责任，因为他毕竟是当事人。周朴园后来的婚姻并不美满，这会加深他对侍萍、对过去美好日子的怀念的。
大部分学生的立场站在周朴园这一边，也有学生反唇相讥。
学生：别把姓周的这个资本家、封建大家庭的家长给美化了。想一想，像第二场戏中所写的，为了钱，他故意淹死了2200个小工！他还有人性吗？
学生：你提到人性了，我们来看看周朴园的人性。他是一个资本家，也是一个“人”。为了钱，他故意淹死了2200个小工，这是他的人性，但在他生活的圈子里，他也需要感情的温暖和寄托，这也是他的人性。
教室里有了“硝烟”味，这正是我所期待的。
教师：同学们已经在课余阅读了全篇剧本（包括序幕和尾声），是否能把眼光关注全剧呢？
学生：确实，周朴园集矿主、家长角色于一身，是造成“错综复杂的罪恶”的“祸首”。他曾犯下很多罪恶，他且许多罪并不认为是罪，也没有悔，这是由于特定的阶级立场与观念所决定的。但对侍萍，他已经走向忏悔。在第四幕中，他再三叮嘱仆人：“汇一笔钱到济南去，给一个姓鲁的。”他拿着侍萍的相片不放手，对蘩漪说：“后天搬家，我怕掉了。”最后，他终于撕掉了保持多年的面子，在全家人面前，坦白了他最不愿承认的始乱终弃的真相。可见，周朴园对鲁侍萍是怀有忏悔之情的。
学生：我补充一点。在尾声中有交代，十年后，周朴园的性格变得“沉静而忧郁”，外貌变得“可怜与窘困”，但苍白衰老的他还是来到由周家住宅改成的教会医院里，看望已成了精神病人的侍萍和蘩漪，言行中更是透露出深深的愧疚和悔意。
学生：不管怎么说，无论从社会、道德、伦理哪方面看，周朴园都是一个“恶”人，他认罪也好，忏悔也罢，是抵不了“恶”的。他的性格极端复杂，曹禺把他刻划得非常真实。
学生们旁征博引，谈得头头是道，研究意识与研究能力已初显端倪。正当我击节赞赏之时，一位学生又引出了新的话题。
学生：
好一个“思想者”！
学生：这个问题并不难，只要认真阅读过曹禺的自序，你就有答案了。曹禺在自序写道：“我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执。我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们。”可见，
学生：我也仔细地读了自序，同样是这种感觉。一方面，曹禺一笔一笔清算着周朴园的罪恶，一点一点勾勒着这个恶人的灵魂，淋漓尽致地“暴露着大家庭的罪恶”，但在揭露、批判的同时，曹禺也以悲悯之心，把周朴园送上了忏悔的道路。
教师：请允许我作为讨论者谈一点看法。大家说到忏悔，说到悲悯，周朴园的忏悔与曹禺的悲悯都具有基督教的“泛爱”色彩。从基督教教义来看，周朴园既有原罪，也有原罪以外的本罪。从基督教宗教取向来看，在上帝面前，人人都是罪人，所以，要爱人如爱己，直到怀着悲悯之心去爱自己的仇敌。显然，曹禺是从精神的层面接受着基督教思想中“罪”与“爱”的观念。他把这种“泛爱”化作悲悯，给了剧中的每一个人物。你们读序幕与尾声，是否注意到剧本所营造的环境中透露出浓厚的宗教气息？
学生：是的，比如尾声部分的舞台说明中就有体现，“只听见远处教堂合唱弥撒声同大风琴声”。
学生：在曹禺的创作中，为什么会充盈着基督教的人文思想呢？难道他也信教？
真欣喜，学生们懂得了知人论世。
学生：我已经看了曹禺传记，也上网查过资料。据我了解，曹禺在少年时期就随继母出入教堂，宗教音乐成为他精神的养分。后来在清华大学那个崇尚欧美的环境中，他又一直受着西洋文学的熏陶。之后曹禺在一所大学执教，教学的需要使他熟读《圣经》。而在思考中国的出路时，他也曾想到要在基督教中找寻中国的希望。他把基督教的宗教取向转化为了一种艺术精神取向，把他们运用到反封建和争取个性解放的新文学之中。
没想到学生竟能这样引经据典，口若悬河。好生佩服！
学生：这样看来，书上第一个注解中所写的：“这个剧本通过一个封建、资产阶级的家庭内错综复杂的矛盾，深刻地揭示了封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾，反映了正在酝酿的一场大变动的20年代中国社会现实”这个论断是不全面的。《雷雨》不完全是一出社会问题剧。
教师：看来你们的创造激情已经燃烧！请大家在随笔中仁者见仁、智者见智吧！相信当你们按照自己的思想感情、人生体验、心理气质、审美要求来接近作品、研究作品时，你们一定会提出独到而有价值的看法来。我期盼着为你们喝彩！
《春》备课参考
[案例注释]
注释1：这样的学习是动态的发展过程。
它促使教师摆正自己的角色位置，不再把自己看成是真理的化身和美丑是非的终审法官。教师如导游般引导学生选择好恰当的观察点，然后让学生自己去感受美景。教师不必也不可能按照预先设计好的教案来教学，课堂是在不断生成的，整节课成为师生共同探求、共享认识成果的动态发展过程。
注释2：这样的学习重视了学生的个性发展。
它促使学生从被动的接受转为积极的吸取，从而最充分地发挥个体潜能，调动起自主性与内驱力，张扬起自己个性的风帆，真正地成为学习的主人。它鼓励学生对专家看法进行质疑，鼓励学生自成一家之言，在阅读实践中有自身独到的感知和领悟。在这样的课堂里，教师是火源，燃烧自己不是主要职能，点燃学生的智慧之火，激发起学习热情，才是当务之急。
注释3：这样的学习对教师提出了更高要求。
它要求教师必须具有丰富的专业知识，具备深厚的文化底蕴，了解最新的研究成果，富有独到的思考能力。新课改理念下的课堂教学不能仅仅关注教学方法的探索或注重形形色色的花拳秀腿，而要更多地关注语文教学内容，即教师在教的实践中对教材内容的重构，既要引导学生对文章语言细嚼慢咽，含英咀华，也要培养学生问苍茫宇宙、究天人之际的博大的人文襟怀，这就要求教师努力提升自身素养。
《春》是一篇经典名作。据推测，本文的写作年代大致在1928年至1937年之间。此时，
一、积累·整合
朱自清不愧是大师。文章“不着一字，尽得风流”，他没有说过一句“春天，我爱你”，但是对春天对生活的热爱之情却从开头的“春天的脚步近了”开始，一直缠绵延续到结尾的“他领着我们上前去”。文章以拟人始，又以拟人终。他不仅用眼睛观察春天，用耳朵聆听春天，用鼻子嗅闻春天，更是用整个的心灵去感受春天。作者的感情脉搏跳动得何其强烈，然而，他把这份热烈处理得尽量舒缓有致。
他找到了对象来代替自己抒发爱春之情，于是便着手勾画大地回春、万物复苏的背景，描摹春日、春山、春水的远景，然后再对春草、春花、春风、春雨、迎春的人们一一进行了细描。这些图景看似随意安排，却是独具匠心。从全文看，顺序为由低到高，由景及人，但几幅图景各自的写作顺序则是由高到低。全文框架犹如一株垂柳，主干向上，枝条下垂，美不胜收。
细细体味，几幅图景的色彩也有变化，而色彩的变化又传递出心情的起落。描绘春草、春花、春风时，色彩艳丽，气氛热烈，心情兴奋；描绘春雨时，色彩略显暗淡，从白天景物转为夜景，气氛沉静，心情平和；描写春天里的人们时，色彩亮丽，气氛又归于热烈，情绪高昂，以致最终忍不住对春天唱起了热烈的赞歌。
二、体验·欣赏
有人用“诗画合璧”来评价朱自清的散文，那真是恰如其份。本文便是既具画的色彩美，又具诗的韵味美，一如郁达夫在《中国新文学大系散文二集·导引》中所说的那样，“朱自清虽则是一个诗人，可是他的散文仍能满贮着那一种诗意。文学研究会的散文作家中，除冰心女士外，文章之美，要算他。”这倒完全符合朱自清本人对语言的追求。他在给俞平伯的信中说，语言要“既能悦目，又可赏心，兼耳底、心底音乐而有之”。
无论选出文章的哪一段哪一句来读，都会鲜明地感受到语言的这一特点。例如：
“盼望着，盼望着”，两词叠用，把读者的心都给提起来了，也把作者对春天的向往与渴望之情表达得淋漓尽致，正如我们在等待久未见面的亲人朋友一样。
“山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。”如果把三个动词后的
“起来”都删去的话，句子也通顺，似乎更简洁，但是蕴含在“起来”中的那股向上伸展的味儿就消失了，春天蓬勃的感觉就荡然无存了。
“嫩嫩的，绿绿的小草偷偷地从土里钻出来”这样的语句，到了作者笔下，却变成了“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”，尽管只是词序的变动，意境却大不相同。用
写小草的还有一句也可谓神妙——“小草儿也青得逼你的眼”。这一句中的“逼”字，把树木、小草沐浴春雨后的鲜艳色彩描绘得极为逼真，让人想起王安石在《书湖阴先生壁》中所写到的“两山排阈送青来”，就是两座山好像把门推开，把“青”送到你的眼前。
“‘吹面不寒杨柳风’，不错的，像母亲的手抚摸着你”，为什么不把春风比喻成父亲的手呢？父亲的手掌更宽大啊，春风不是迎面吹来，无处不在吗？但是此刻，作者要突出的是春风的温暖柔情，是“吹面不寒”的特点，而母亲的手温顺柔和，父亲的手则是粗糙刚毅，因此把春风比成“母亲的手”再巧妙不过。
“风轻悄悄的，草软绵绵的。”一般来说，我们会写成“风轻轻的，草软软的”，但作者一用ABB的形式，就把风的轻柔、草的绵软表现得特有韵味。
“闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”，不用“眼睛”只用单个“眼”字；“可别恼”，不用“烦恼”，只用单个“恼”字；“地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠”，不用“蓑衣”“斗笠”，只分别地用单个的“蓑”“笠”。而有些地方又反过来，如“像母亲的手抚摸着你”，不用单个的“摸”，而用双音词“抚摸”；“他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着”，不用“稀疏”，而用AABB的叠词形式。
即使是叠词，重叠的方式又不尽相同，“舒活舒活筋骨，抖擞抖擞精神，各做各的一份事儿去”中，又变成了ABAB式的重叠。
中国语言文字的丰富与变化，语言的细柔感、亲切感、韵律感、动感就在这或减或增中体现出来。
西方有句谚语：“上帝也大不过一个细节”，因为只有细节才能证明上帝。正是这些“细节”，见出作者独到的语言功力。也正是凭借这样的语言，才形成了朱自清散文特有的风格。
三、思考·领悟
文章结尾三段，同样令人百读不厌：
“春天像刚落地的娃娃，从头到脚，都是新的，它生长着。
“春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。
“春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，他领着我们上前去。”
就像春风难以描写一样，就整个春天而言，要总括出它的形象也是何其困难，因为它是抽象的以至不可把握的。但是，不必为作者担心，他的妙笔自会“生花”。他捕捉住了主体和喻体的“质”的相似点，把春天的生意盎然赋予“刚落地的娃娃”，把春天的千姿百态赋予“小姑娘”，把春天的青春活力赋予“健壮的青年”。他就这样以质实之物来比“空灵”之物，从而衬托出“空灵”之物的形象，使原本抽象的春天富有了诗意的光泽与人性的美丽。
四、应用·拓展
丰子恺也以《春》为题写过散文。他在文章的开头这样写道：“春是多么可爱的一个名词！自古以来的人都赞美它，希望它长在人间。诗人，特别是词客，对春爱慕尤深。试翻词选，差不多每一页上都可以找到一个春字。后人听惯了这种话，自然地随喜附和，即使实际上没有理解春的可爱的人，一说起春也会觉得欢喜。这一半是春这个字的音容所暗示的。“春！”你听，这个音读起来何等铿锵而惺忪可爱！这个字的形状何等整齐妥帖而具足对称的美！这么美的名字所隶属的时节，想起来一定很可爱。
确实，古往今来，多少诗人墨客歌咏过春天：
汉乐府古辞《长歌行》中就有对春天的歌颂“阳春布德泽，万物生光辉”。
“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少。” 这是李白在《春晓》中所点出的春雨的细密、春风的温柔、春鸟的鸣叫、春花的娇羞。
“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”这是杜甫对鸟语花香的刻划；“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。野径云俱黑，江船火独明。晓看红湿处，花重锦官城。”这又是他对春雨的描绘。
杜牧在《江南春》中也不忘写春雨：“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风，南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。”而韩愈在《早春呈水部张十八员外》中则写道：“天街小雨润如酥，草色遥看近却无。最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都-。”
白居易的《钱塘湖春行》中有“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”的名句；苏轼在《惠崇春江晚景二首》中的“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”足可媲美；朱熹的《春日》也广为传诵：“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新，等闲识得东风面，万紫千红总是春。”
文中提及的南宋僧人志南则写下《绝句》一首：“古木阴中系短篷，杖基扶我过桥东。沾衣不湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。”
朱自清笔下的春天是“少年气盛”的春天，因此春天像“娃娃”“小姑娘”“青年”。
海涅笔下的春天是青春男女的春天，“森林里的草木萌芽发青/闪闪地怀着少女般的欢情/可是太阳在空中大笑/年轻的春天欢迎欢迎。”。
乌兰德笔下的春天是成熟中年的春天，“世界会一天天变得更加美丽/不知道还会变成什麽样子/好花将开得毫无止境/最远的最深的谷中百花烂漫”。
托尔金笔下的春天是暮色老年的春天，“春的残景已经弥漫在这个人间的每一个角落，但大家毫不珍惜，满眼的碧绿变得灰暗，直到枪声惊耳的夏天”。
川端康成笔下的春天则是梦中的故乡的春天，“山间，原野。各种草木都在萌生，各种花卉都在竞放。树群的萌芽，井然有序。嫩叶的色彩和形状，因树而异。”
你要爱你的寂寞
谭轶斌 发表于 2006-11-13 19:19:07
很高兴代表青年教师谈一点自己的感想。最近读到一本书，书名引用了奥地利诗人里尔克的一句诗“你要爱你的寂寞”，这句看似波澜不惊的话语引起了我内心的震撼，我想起了几年前教过的一篇课文——东山魁夷的《听泉》，“人人心中都有一股泉水，日常生活的烦乱，遮蔽了它的声音。当你夜半突然醒来，你会从心灵深处听到幽然的鸣声，那正是潺潺的泉水啊！”
我不敢肯定今天的我们是不是能在夜半醒来时，从自己的心灵深处听到潺潺的泉水声，因为我们正在远离“寂寞”，我们的生活中充满了太多的“喧哗与骚动”。可是，青春就应该是寂寞的，教师的青春更应该是寂寞的。一名好教师，必须能够时时叩问心灵，这样才能不至于降低自己当年在“象牙塔”内设定的精神尺度。在思想多元化、文化多元化的今天，作为普通人的青年教师开始慢慢变得浮躁，心灵渐渐变得麻木，很多时候，常常以“吃饭”的名义，做家教、上补习，心安理得地降低自己的精神尺度，书桌上很难再见得到除教辅以外的书籍。老师们如蜜蜂一般辛苦忙碌，但又时常像无头苍蝇一样找不到人生的出口，以至于生出了“当教师太苦太累太没意思”的感慨。
我一直记得《城市乡巴佬》那部电影，喜欢那个赶了一辈子牛的老牛仔说过的一句话：“人生快乐的秘密在于‘一’，只要你认定了一个目标，专心奋斗，就会快乐。”作为青年教师，我们的目标是什么？在社会上的青年人都认准托福、出国、比尔·盖茨的今天，作为人类灵魂的工程师，我们要沉浸自己的心灵，焕发出教师作为人的特质，让自己的生命之花开得绚烂，也让学生的生命之花绽放得更加多姿。时代在变，但教师卓尔不群的精神气质不能变！教师应是激情、责任、力量、诗意、智慧的化身，一名教师如果缺少了儒家的入世情怀，那又怎能再去竖起高高的精神标尺？相信当我们有了奋斗目标，走上了快乐之途，就不会产生职业疲劳了。
上海交通大学开设了《大学人文》课程，我整理了该课程从2003年到2006年试卷的第一部分“名词解释”的内容，关注到下列名词出现的频率相对较高，“人生”“知识分子”“启蒙”“科学”“普世价值”“自我实现”，还有“自由”“独立”。一名青年教师只有能爱上自己的寂寞，经常与自己的心灵进行对话，他的人生才可能充实而美丽，他才可能成为拥有“独立之精神、自由之思想”的人，从而实现自己的理想。
鲍博迪伦说过：“我不是什么代言人，我只是月光下裸体的舞者。”我曾把这句话写在一位学生的毕业留言簿上。我十分欣赏这个学习成绩优异，内心又阳光、健康的学生，在高三填报志愿前夕，他来征求我的意见。我希望他第一志愿能填报清华，因为我总觉得一个在南方长大的男孩子，如果能有机会去北方求学的话（若无机会则另当别论），相信那几年的生活经历将会成为他今后人生道路上的一笔宝贵财富，会使他的性格更加经得起各种磨练。但是，他十分犹豫，最后跟我道出了原委，因为他从小是由外婆带大的，外婆舍不得他离开，所以，为了外婆，他要报考同济大学，因为同济大学在上海、在杨浦，离他外婆家很近。我对同济大学没有偏见，我也不能不赞美他对老人的孝顺，“父母在，不远游”嘛！但我的心里一直隐隐地充满了遗憾。所以我写下那句话，是想让他去感受月光下的那份孤独与寂静，卸下伪饰与拖累，由着自己的性子在月光下“起舞弄清影”。因为他是他自己，他不是别人的代言人。那么，我们青年教师呢？希腊戴尔菲神殿上刻有一行字：“认识你自己”。在课程改革的道路上，我们是否认识自己了呢？我们是否已全身心地投入，充分发挥了自己的创造力，让自己在课堂这个舞台上自由地施展，舞出最美的姿态来。
二次大战后，人类对自我进行了深刻的反思，把自己从一个自恋、自媚的位置上拉下来，重新回到一个平凡的普通人的身份。一个国家、一个民族需要不断反思、不断追问，青年教师何尝不需要呢？但这需要前提，如果我们整天忙着做试卷，那追问与反思只会成为天方夜谭。只有当心灵能够沉静下来时，我们才能进行追问：今天，我对什么事情还怀有感动？我对什么事物还怀有执着？我对什么人还依然充满感激？我与社会之间保持着怎样的平衡关系？面对领导的批评或表扬，我是否能够既不卑微也不骄傲？……
有个故事如此经典：舜年轻时在田里劳动，丝毫没有什么遗憾，后来尧把两个女儿嫁给了他，让他当上帝王，尽享荣华富贵，他也没觉得自己有何了不起，好像天下原本就是属于他的。是啊，无论我们今天是成功还是失败，我们是否能够既不卑微也不骄傲，那样坦然地面对学生，那样执着地面对教育事业，那样恭敬地倾听自己的心声，那样虔诚地爱着你的寂寞。
你要爱你的寂寞，愿以此句话与青年教师们共勉。
(上海市教师学研究会成立20周年大会发言稿)
语文课堂教学的境界
兰保民 发表于 2006-11-12 23:01:37
唐代的张怀瓘在《书断》中，将历代书法家分为“神品”“妙品”“能品”。判断的标准就是两个字的关系，一个是“法”，即间架结构，笔画笔势，也就是“方法技巧”；一个是“神”，就是书法家的精神气韵，情操情趣。一幅作品，只见“法”而不见“神”，只是“能品”； “法”高于“神”，“神”受制于“法”，或者反之，“神”虽极度张扬，但却没有绝妙之“法”予以补益，则是“妙品”；而当“神”与“法”浑然融合，让人感到气韵酣畅，精气淋漓，无处有法，而又无处不是我们可以效仿的法则时，就是当之无愧的“神品”了。
语文课堂教学也是如此。我们都知道：“工具性和人文性的统一，是中小学语文课程的主要特征。”（《上海市中小学语文课程标准》P25）这是评判一堂课境界高低的最重要的标准。如果说“工具性”是“法”，那么“人文性”就是“神”。从三维目标来看，如果说“知识和能力”目标是“法”，那么“情感态度价值观”目标就是“神”，二者必须浑然不觉地融合到教与学的“过程与方法”目标中来。一堂课，如果只有知识传授和能力训练，而没有对学生精神生命的浸润，那么充其量只能算是一堂“能品”课。至于幻灯片动画满天飞，什么手段都用上了，就是没有语文手段，像这样的课，就如同书法创作中的信笔涂鸦，连入“品”的资格都没有，遑论什么“境界”！真正有境界的课，就是
下面我想结合我的一个教学案例谈一谈我对教学境界的理解，课题是《致橡树》。在读到诗中“你有你的铜枝铁干，像刀，像剑，又像戟；我有我红硕的花朵，像沉重的叹息，又像英勇的火炬”时，我感到“沉重的叹息”一句应该让学生仔细品味一下。否则，学生对于全诗所传达的新时代的女性气质及其爱情观的理解就会流于表面化、概念化。于是我就抛出了一个问题：为什么说红硕的花朵像沉重的叹息？结果整个课堂登时陷入了一片死寂之中。最后好不容易有个别同学很不自信地说了说自己的理解。我赶紧予以总结、提炼。从学生的表情看，大多数人一脸茫然，并没有理解。经过反思，我认识到这是教学环节处理不当造成的。主要原因有二：在我提出问题之前，学生就连对“红硕的花朵像沉重的叹息”这个比喻句的关注都还没有达成，缺乏对文本的感受和浸润，我就迫不及待地问他们为什么，学生自然就会感到为难。此其一。从阅读心理来说，学生对语言的感受往往是动态化和关联性的，具有整体感，而我却把一个词语从诗歌的语境中割裂开来，让学生进行静态的分析，违背了学生学习的规律。此其二。总之，就是教师先入为主的预设凌驾于学生对文本的阅读和体验过程之上，情感态度价值观的目标诉求过于直接，缺乏必要的语文手段的引领和落实，因此导致了教学的失败。于是，换班上课时，我先让学生男女生对读，经过朗读指导后，学生揣摩品味并散读，然后全班齐读。在此基础上，我提出问题：在刻画橡树和木棉形象的诸多比喻中，你认为哪一个最新颖、最耐人寻味？很快，绝大多数同学都把关注的焦点集中在“红硕的花朵像沉重的叹息”这个句子上，他们的体味也是丰富、深刻甚至是独到的。有的同学说，叹息声是低沉的，有些压抑，写出了女性的阴柔；有的同学说，红色的花朵是视觉形象，用叹息声来形容，给人深沉感，使红花不显得轻浮；还有同学说，一声叹息，道尽人生滋味，这表明木棉之爱源自对生活的深刻理解，而不是一时感情冲动。甚至有同学说到，这个比喻和“又像英勇的火炬”相辅相成，启示每一个女性不应因人生的磨难而消沉，更不应因人生的欢乐而放纵，而是要在苦难之中奋力崛起，高举起心灵的火把，朝着正确的方向探索前行。等等等等。这些深刻的读解，令我始料不及。有些理解，甚至我都没有想到，但又绝对不是 “过度阐释”。大家看，教学内容和目标的预设没有任何差异，但是课堂呈现出来的局面却有天壤之别。这第二次才真算是教到学生心里面去了。为什么会有这样大的差异呢？我想，因为第二次上课我尊重了学生学习的规律，顺应了学生阅读和体验文本的自然过程。学生首先完成了对诗歌的整体阅读和深入沉浸，然后在教学重点的聚焦过程中又完成了对前后语境的品读和辨析。这样将三维目标浑然一体地融合在一起，学生思维自然就活跃起来了。
这一堂课让我认识到，追求一堂有境界的课，努力实现课堂教学由“能品”向“妙品”乃至“神品”的跨越，固然是一个艰难的追寻过程，但是，要想化难为易，其实也很容易。办法有很多，但首要一点就是要学会尊重：尊重学生的学习基础，尊重学生的认知规律，尊重语文学习的原生状态。在日常教学中，我们经常感到苦恼，自认为教案设计几近完美，但实施下来后，与预期效果相比天差地别。理想中张弛有致、舒卷自如的课堂对话状态只能无奈地演变成教师的独角戏。其实，原因就在于我们做出了一个令人为难的设计，要么为难了教材，妄以己意揣度文本，太过于自以为是；要么为难了学生，设计的起点过高或过低，或缺乏梯度，或教学指向性不明确，等等。因此，我的切身体会就是，要想课堂教学上出境界来，首先就是不要为难教材，不要为难学生。
但是，不为难教材，不为难学生，说来容易，做起来却是那么难。“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路”，为了追求语文教学的“神品”境界，我们语