治疗宫寒专家:金洲随笔：课堂教学细节（6--10）

“这个问题回答的对不对？”

郑金洲

“这个问题回答的对不对？”，“对”；“他（她）回答的好不好？”，“好”。课堂上教师与学生之间这样的一问一答，教师一呼，学生齐应的现象，我们大多遇到过。这样的问题，教师问的直接，学生答的明了，课堂气氛很是融洽，可以说是另一种师生和谐、其乐融融的“互动”。

这样的“互动”无疑活跃了课堂气氛，对激发学生的学习热情有一定帮助。

但在一堂课上，如果这样的对话过多，也会影响教学的深度推进，也会使教学停留在浅表的层面上。

课堂需要互动，教学需要对话。在这点上，广大教师已越来越多地达成了认识上的一致，但课堂需要什么样的互动或对话，还需作进一步的思考与探究。

课堂上的互动是多样的，既有实质性的互动，也有形式上的互动；既有有效互动，也有低效甚至是无效的互动；既有积极的互动，也有消极的互动；既有单向的互动，也有多向的互动。对不对，对；好不好，好。类似这样的互动属于哪些类别呢？应该说，这样的互动有了互动的形式，问答连贯，相互激发，话语碰撞，但互动的实质性内容不多，含有的智慧性成分有限；这样的互动有一定的成效，主要表现在氛围的营造与烘托上，但效果恐怕也不能说是明显的、突出的，可以说是一种低效的互动；这样的互动是由教师引发的，学生的齐答是对教师问话的呼应，相对来说是被动的，几乎也是消极的；这样的互动是教师与学生整体之间展开的，是一种单向的互动，缺乏其他相关维度的互动作支撑。

这样的互动在小学或初中低年级有一定的应用价值，年级稍高，年龄稍长，其效用就变得十分有限了。

郑金洲

“你来回答问题”，教师指着某位举手或未举手的学生，发出这样的指令。这样的场景在课堂上我们也时常遇到。为什么教师不能叫出这位同学的名字？借班上课还有情可原（但借班上课本身值得商榷），假如是自己一直任教的班级产生这种现象就不可原谅了。

叫出学生的名字，其实反映了对学生的尊重，也反映了教师对学生的关注与重视。一个人的名字是一个人的标志，在这个名字里，体现着这位同学不同于其他同学的特质，也是这位同学把自己看作独立于他人的重要特征。一个人的名字表示着某种特定的意义，正如同英国牛津大学动物学系的戈德弗莱（H．C．J．Godfray）教授在2007年3月15日出版的《自然》杂志上评论的那样：“为了科学地理解任何事物，事物需要有一个公认而普遍的名字。”，我们要认识一个人，也需要从这个人的名字入手。在课堂教学中，教师响亮地叫出这个名字的时候，在学生眼睛里一定程度上透射出教师是如何看待自己的。

每个名字都有自己的含义，都有和这个名字紧密联系在一起的各种特质，对教师来说也是如此。当其他人称呼教师为“你”的时候，教师本人会有什么样的心理感受？不尊重，没有将我与他人的区别突出出来，没有关注到我与他人的不同之处，我想这样的心理感觉教师也会有的。对我们的学生而言，他们又何尝不是相同的心理感受呢？！

记得在阅读哈佛大学的某位教授关于案例教学的论述时，他提到，作为教师如果不能准确地叫出班级里每位同学的名字，是不可原谅的。作为案例教师要能够引领班级同学积极参与案例讨论，营造融洽的案例分析氛围，就要熟识自己的每位学生，对他们的特征有所了解，对他们的名字更应该烂熟于心。其实，不见得案例教学教师如此，其他教师也应该如此。因此，在教师接手一个班级时，第一件事情就是要认知班级里每位同学的名字。一方面要准确地读出他们的名字，切记读错；另一方面要了解每个名字的含义，也许其父母或其他长辈在给孩子起名字时赋予了这样或那样的含义；多做一些案头工作。这样的话，课堂才会在教师的引领下产生相互融洽、彼此分享的良好生态环境。

以人为本，体现在各个方面。能否叫出学生的名字，也是是否体现以学生发展为本的细节表现。

金洲随笔：课堂教学的细节（8）

闭不上眼睛的学生

郑金洲

一次听课，看到这样的一个场景：老师说：“请同学们闭上眼睛，听老师读一遍课文。”伴随着舒缓的音乐，老师声情并茂地读起了舒婷的“致橡树”。老师读的确实不错，无论是语音、语气、语调，还是对诗文的理解，都体现的淋漓尽致。但此时，学生又是一幅什么样的景象呢？高中一年级的学生，似乎很难在大庭广众之下闭上眼睛。闭不上怎么办？有的眯着眼，有的一会把眼闭上，一会睁开；有的把双手蒙在眼上；有的干脆将书盖在自己脸上。看到这样的场景，你会想到什么呢？

这样的场景至少提示我们以下几点。

一是学生在众目睽睽之下很难闭上眼睛去聆听教师的朗读。一个人在什么情况下，才能让自己进入品味诗文、闭眼聆听的状态？一般说来是在私密的状态下。没有了各种各样的纷扰，没有了外在因素的影响，一个人才有可能让自己的心境放平缓，闭上眼睛静静感受诗文的美妙或音乐的奇美。

二是教师为什么没有让学生去朗读，而是由自己越俎代庖呢？在那堂课上，老师首先让学生听自己朗读“致橡树”，然后又找了台湾诗人席慕蓉的一首诗，仍然是由自己来朗诵，同样是要求学生闭上眼睛静听。在这样的场景中，教师实际上是用自己的行为替代了学生的行为，用自己对诗文的理解替代了学生对诗文的理解，用自己的感受替代了学生的相关感受。

三是师生在诗文的理解和解读上并没有实现同步共进。在这个场景中，有一个明显的行为落差，即教师行走在前的示范，与学生理解和阅读的滞后，换句话说，教师的阅读并没有引发学生同样的共鸣，如此一来，示范的作用也就变得不明显了，引领要达到相应的目的也就变得较为困难了。教学中，教师与学生并不见得时刻都要思维同步、行为同行，但彼此间的思维碰撞、话语交锋，是不可缺少的，否则，课堂也就难以达到发挥学生潜能、激发学生智慧的目的。

这样的场景背后，隐含的是教师对个人行为的高度关注，以及对学生行为关注程度不够。教学中仍把自己当作重心和中心，没有真正实现教学重心下移，没有设身处地从学生的角度思考问题，没有将学生的感受、体验当作自己教学设计的支点。

“教参上也是这样写的。”

郑金洲

    记得在听初中语文《白毛女》选场时，一位教师引导学生分析白毛女的第一场是从哪几个方面描写的，学生回答时提到了两种不同的说法，“穆仁智到杨白劳家去讨债”，“穆仁智要杨白劳到少东家去”。老师作出评述，“无论用‘到’还是‘要’都不合适，应该用‘逼’或者应该用‘骗’”，然后写出“逼”和“骗”的板书。看到下面的同学没有反映，老师追加了一句话：“教参上也是这样写的。”

在课堂上，听到这句话说，我有点错愕。虽然我也知道老师在课堂上得出的认识或答案不少来自于教参，但在课上直截了当地坦承教参上也是这么写的，倒不多见。这里我们佩服的不是教师的坦诚和直率，而是引发的一个待思考的问题，即把教参上的答案作为教学追求直接目标是否恰当？

一段时间以来，我们的教师越来越倚重教参，甚至有的教师离开了教参就不知道如何进行教学了，对教参的依赖程度越来越高，自身的行为越来越受教参支配。教参在中国起于上世纪初。“废科举，兴学校”，洋学堂出现。洋学堂区别于原有私塾教学的重大特点，就在于洋学堂是以班级上课制为教学主要形式的，教师由原有的个别化教学转为班级教学，需要有相应的教学法指导作支撑，教参此时应运而生。一个世纪过去了，教参的作用和价值在今天都需要重新认识和限定，教师对教参的态度也应该从原有的简单借用和依靠转变为“参考”和借鉴，但对一些教师而言，似乎还没有做到这点。

我们常说，教学是充满智慧挑战的活动，如果确实如此的话，教参就应该降低其地位和作用，教师在课堂上的动态生成与即时资源的利用，就应该成为教学的常态形式。上述现象的存在，说明我们有的教师对教参仍“言听计从”、“亦步亦趋”，没有跳出教参看教学，离开教参写教案。教参的答案不是唯一答案，将这些答案看作教学中的目标指向，并将所有教学活动都维系在这些答案身上，更值得商榷。

退一步讲，即使教参上的答案是正确的，教师也应该引导学生充分认识自己的答案与教参答案之间的差距，对产生这种差距的原因进行探讨和剖析，进而探寻解决问题的正确途径和方法。上述案例中，虽然学生最终也得知了所谓的正确答案，也知道了答案的来源，但并不知晓如何得出这样的答案，以后遇到类似的问题，仍处在原初的认识水平上。

这个问题你怎么看？

郑金洲

“这个问题你怎么看？”课堂上教师这样的问话常常会存在。对这样的问话，一般来说有两个方面的用意，一是激励学生面对一个问题寻找多种解决问题的思路与方案，不固守某一固定答案，在思维的发散中产生创新火化花；二是教师对问题早已有了固定答案，而刚才的同学没有给出这个答案，教师转向其他同学作出这样的问话，其目的是期待“正确答案”出现，以便进入教学的下一个环节。

对于前者，我们持赞同态度。创新教育也好，教育创新也罢，都需要教师引导学生质疑问难，在多样性中滋生创新，在差异性中孕育创意，在个别性中培植创造。在有同学提出对问题的看法后，或者教师给出问题的答案后，抑或是教材上某一已有的结论呈现后，教师引导学生针对这一问题解决方案或答案提出自己的看法，在这个过程中，既给了学生自主支配的时间和空间，也使得学生开动脑筋去思考对该问题的认识。无论是寻找多种答案，还是对既有答案进行评论，都能促使学生围绕该问题谈出自己的观点，在已有的知识经验与现有问题之间架设起桥梁，从而将自己的认知结构激活。创新是在一点一滴中培养的，教师这样的问话就此意义上讲，有着激发创新的要素在里面。

对于后者，我们持存疑的态度。教师在进行教学设计时，对教学的重点和难点有一定的认识，同时重点难点范围内的诸问题也有一定的看法，这是正常的。问题在于，在围绕一个疑难问题形成先验的结论后，对课堂上出现的不一致的答案怎样引导。如果教师是在第二种含义上使用这一问话的话，那么，也多少意味着教师放弃了引导的努力，只是一味地等待正确答案的出现。之所以转向其他同学，也是在向其他同学求助，期待他们能改变前面同学的答案，给出与教参一致或与教师自己得出的答案一致的结论。这样的教学，重心仍然在答案的形成，而有意无意之间忽略了学生内心世界的关照，忽略了引导学生从错误逐渐发展变化为正确。

    一句问话，有着不同的取向，其具体含义需要在具体的教学场景中来确定。课堂上，有时我们需要关注教师说了什么话，但更重要的还要看这位教师是怎么说的？在什么样的情景下说的？怎么说或者什么情况下有时比说什么还重要！