模拟城市5都在家:耗散结构理论与后现代课程范式

[摘要]　耗散结构理论是一种关于非平衡系统的自组织理论。本文在介绍耗散结构理论的内涵、耗散结构理论之哲学问题的基础上，探讨了作为一种科学的发现，一种重要的观念变革，耗散结构理论对课程范式转变的影响。

耗散结构理论是一种关于非平衡系统的自组织理论。普利高津（I.Pregogine）是耗散结构理论（dissipative structural theory）的创立者。《第三次浪潮》一书中，曾不下10次提到普利高津的思想和他的理论。一些学者甚至认为耗散结构理论所论述的思想，可能代表了下一次科学革命。勿庸讳言，普利高津的研究确实带来了一种重要的观念变革。他不仅改造了物理学，赋予物理学一种新的文化内涵，而且包括教育、课程研究在内的社会科学各领域也都受益于普利高津那些振聋发聩的洞见。

一、关于耗散结构理论

普利高津一直在从事关于非平衡统计物理学的研究工作，当他将热力学和统计物理学从平衡态推到近平衡态，再向远平衡态推进，终于发现，开放系统在达到远离平衡态的非线性区，一旦系统的某个参量达到一定阈值时，系统开始从稳定进入不稳定，通过涨落发生突变，由原来的无序状态突然转变到一种新的有序状态。由于这是一种在远离平衡的非线性区形成的有序结构，并且是以能量的耗散来维持自身的稳定性，故称为耗散结构。因为这种开放系统能在一定的外界条件下，通过内部相互作用自行产生组织性和相干性（自组织现象），有时又被称为非平衡系统的自组织结构。[1]若作具体分析，耗散结构实际包括两层含义：消耗或耗散、结构或有序，即为了维护这类组织，系统需要耗掉一定的能量。

热力学系统按其所处的状态不同，可以区分为平衡态系统和非平衡态系统。一个孤立系统，初始时在各个部位的热力学参量可能具有不同的值，这些参量会随时间变化，最终将达到一种不变的状态（或叫定态），即是平衡态。“孤立系统一旦达到了平衡态，它就永远不会自发地离开这个态，除非外界影响强迫它这么做；而一旦有外界影响它就不再是孤立系统了。”[2]不但孤立系统有平衡态，开放系统也可能是平衡态。研究表明：“无论是孤立系统还是开放系统的平衡态都有两个重要的特征：⑴ 状态参量不再随时间变化，即达到定态。⑵ 在定态系统内部，不存在物理量的宏观流动如热流、粒子流等。凡是不具备以上任一条件的态，都叫做非平衡态。”[3]与孤立系统不同，开放系统的演化强烈地依赖于系统的外部条件，前者仅以平衡态作为自己的发展情景。这样，开放系统的非平衡态的发展就蕴含了丰富的内容和多种的可能性，成为普利高津研究的一个重点。

二、自组织现象

耗散结构主要研究典型的混沌现象──自组织现象。所谓自组织，是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织，即是系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。自组织概念用来从时间序列上对混沌现象作动态描述。

普利高津认为，自组织现象是普通存在的。激光是一个自组织的系统，光粒子能够自发地把自己串在一起，形成一道光束。这道光束的所有光子能够前后紧接，步调一致地移地。飓风也是一个自组织的系统。自组织的机理是对称性破缺。这种对称性破缺的序都不包含在外部环境中，而根源于系统内部，外部环境只是提供触发系统产生这种序的条件，所有这种序或组织都是自发形成的。在《确定性的终结》（The End of Certainity）一书中，普利高津还接受了比希里歇尔（Christof K.Biebracher）等对“自组织”的观点：“自然界中的组织不应也不能通过中央管理得以维持；秩序只有通过自组织才能维持。自组织系统能够适应普遍的环境，即系统以热力学响应对环境中的变化作出反应，此种响应使系统变得异常地柔韧且鲁棒，以抗衡外部的扰动。我们想指出，自组织系统比传统人类技术优越，传统人类技术仔细地回避复杂性，分层地管理几乎所有的技术过程”[4]

皮亚杰的“自我调节”中“调节”是有目的性结构化的涵义。普利高津则超越了皮亚杰。他用“自组织”而不是“自动调节”，他的“自组织”超越了附带预定的或目的性的结构化的调节概念，转向开放的组织。“自组织不是目的论的（teleological）(向预定的目的运行)；它甚至也不是目的性的（teleonomic）(有目的地适应环境，如生活的维持和生活的功能)。相反，自组织是开放的概念。未来从现在（和过去）之中演变而来，依赖于已经发生与仍在继续发生的交互作用。”[5]

自组织的提出具有极为重要的意义。热力学的第一定律是能量守恒定律。第二定律的含义是所有的能量转化都是不可逆的。其中熵是一个重要概念。“熵是这样一个量，它在有耗散的情况中不停地增长，当所有进一步做功的潜力都耗尽了以后，熵就达到了最大值，熵达到了最大值就意味着能量的耗尽、系统的毁坏。”[6]在某种意义上说，这是一条可怕的定律，由此观之，宇宙的总熵是在无情地朝着它的极大值增长。一旦达到了最大值的那一刻──热寂状态，那就是宇宙死亡之时。是普高津的自组织理论给了人们新的希望。因为系统中有许多“自组织现象”，即在系统组建后，虽然也有着日益毁坏衰败的趋势，但其内部也产生着调节建设的倾向。自组织有赖于自我加强：在条件成熟的情况下，微小的事件会被扩大和发展，而不是趋于消失。如果说热力学第二定律这支箭头将系统引向衰败，那么自组织则是一支反向的箭头，它将系统引向自我完善。

三、耗散结构理论的哲学问题

(一) 开放系统、非平衡系统

普利高津一直至力于做出伟大的发展，并最终如愿以偿。在论及普利高津的贡献时，有人曾说过这样一段话：“当热力学第二定律说，宇宙是闭合系统时，普利高津说不见得，许许多多的系统是开放的；当第二定律认为这种封闭的系统由于熵增的结果会走向无序、走向死亡时，普利高津也说不见得，似乎系统中还有另外一股力，能使无序组织成有序，使熵不再增加。”[7]普利高津认为他的观点能对认识社会现象提供哲学基础。

开放系统、非平衡系统是形成耗散结构的必要条件。当系统与外界隔离开来时，它与外界便没有物质交换，只产生能量交换，这时的系统叫做封闭系统。与外界既有能量交换又有物质交换的系统，则叫开放系统。系统的开放性，对于系统由低级到高级的进化、自组织及新的功能的产生起着决定的作用。普利高津认为，开放是系统向有序发展的必要条件。“只有与外界有物质、能量、信息交换的开放系统，才有可能走向有序。一个系统朝有序方向发展的过程，就是不断同外界进行物质、能量和信息的交换，控制系统的参量达到新的临界，使系统发生突变的过程。”[8]但需要指出的是，也不是所有的开放系统都能达到有序，因为一个开放系统从外界得到的既可能是负熵流，也可能是正熵流。后者不仅不会促使系统形成耗散结构，相反会加速系统无序化的进程。所以，还需要控制系统开放的条件。事实上，开放系统更接近事物的真实，因此也更能揭示事物的本质。

物质结构问题是富有哲学意义的自然科学基本问题之一。经典热力学和统计物理学主要讨论平衡结构，在孤立系统和封闭系统中，平衡结构的形成和破坏，有序和无序的转化遵循有序性原理。普利高津通过自己的研究提出，自然界不是只有平衡结构这样一种形态，还有非平衡态，平衡和非平衡是一对矛盾，它们相互联系并在一定条件下相互转化。普利高津的观点，是把一个非平衡态的问题化为许多个局域平衡的问题来研究。这样，一个非平衡系统其局域是平衡的。他还提出，非平衡系统中也能产生稳定有序的结构。因为在他看来，任何系统实际上都和外界环境有一定的相互联系和相互作用，所以，“一个远离平衡态的开放系统，有可能通过从外界取得负熵流的办法来抵偿系统本身内部的熵的产生，使系统总的熵的变化为零甚至为负值。”[9]

(二) 非线性、混沌

线性的正反馈可能使系统失稳，也可能通过自我复制而产生宏观序，但它无法重建出一个新的稳定的态。在失稳的基础上，使系统重新稳定的是非线性过程。

大自然中有一些是属于线性系统、线性过程，它们的行为遵循着线性运作。但从总体上看，线性系统仅占着很小的一部分，它可能是一个小小的局部，或一个短暂的时间片断。就是那么一个小小的角落，可以运用方程式去计算，而更广大的部分乃至整个宇宙、自然界、人类社会，则表现为非线性的关系，表现为混沌。换言之，除了非常简单的物理系统外，世界上几乎所有的事情、所有的人都被裹罩在一张充满刺激、限制和相互关系的巨大的非线性大网之中。其间，“一切都是相互关联的，这样的关联敏感到令人不可思议的地步。微小的不会总是很微小。在适当的条件下，最小的不确定性可以发展到令整个系统的前景完全不可预测──或用另一个词来形容：混沌。”[10]从某种意义而言，“混沌，或者说复杂性，正是借助这张大的网络才得以存在。如果看不到这张大的网络，只看到一个人或者一个人类社会，混沌也可能变得清晰了，而清晰之时，混沌也就‘死亡’了”。[11]也正是有了这张大系统的网，初始条件的小扰动会随时间被放大。混沌系统可被看作是不稳定运动的极端例子，“因为不同初始条件确认的轨道，不管多么接近，都会随时间推移指数地发散。这就叫‘对初始条件的敏感性’。一个通过混沌而放大的经典例子是‘蝴蝶效应’：蝴蝶在亚马孙流域扇动它的翅膀就可能影响到美国的天气。”[12]所以有这种效应，就是因为这张网是流通的、是相互影响的。在这个大系统里，能量、影响都可以相互转移，不但能够转移，在诸多因素的影响下还可以产生非线性的放大。

(三) 复杂性和整体性

普利高津还探讨了非平衡系统中简单和复杂、局部和整体的辩证关系，认为复杂性和整体性研究具有重要意义。

相信世界的简单性，是从德谟克利特以来在西方科学中形成的基本信念。如力学把异常复杂的机器体系分解成各种简单机械力的不断重复，物理学把世界看作是少数几种粒子的不同组合。但若一味强调事物简单性的方面，忽视、否认事物的复杂性和整体性，就会导致简单化的倾向，如试图用不同的各种“力”和“素”去解释所有的运动现象，甚至认为人也是机器。普利高津认为“现代物理学的发展正处于结束‘现实世界简单性’信念的阶段。今天，我们无论从哪里看去，……到处见到的都是不断增加着复杂性和多样性的进化过程。那种认为微观世界是简单的，仅为一些简单的数学定律所统治的概念，是一种谬误的理想化。”[13]简单化不能完整、准确地反映复杂的客观对象，“科学的兴趣正从简单性向着复杂态转变，对于微观世界简单性的信念已经打破了，这个转变引导我们把重点放到新概念和新方法上。”[14]

人们研究单个的人、单个的生物、单个的细胞时，“实际上只考察了事物的一半，并且只是并不太重要的一半，另一半则是社会的人，是集群的生物，是无数个细胞集合在一起形成的组织。每一个单个聚集成总体时，它已经不再是单个物体，也不再是单个物体的简单之和。”[15]这主要是因为各个简单的单个之间存在着复杂的相互作用。一个系统内的各单个，并不是完全独立、彼此无关的，它们存在着相互联系和相互制约，例如反馈、自催化、自组织、自复制等现象。使之出现了许多新的特征，并由许多的单个的相互关联而使整体变得无限复杂。整体可以大于部分之和，可靠性低的部件可以构成可靠性高的整机。因此，一个整体并不是各个局部的线性相加。从研究单个到研究系统，不但是从还原论向整体论的升华，也是从简单走向复杂的升级。对于一个复杂的系统，必须进行整体性的研究。

四、耗散结构理论与后现代课程范式

诺贝尔奖得主普利高津的耗散结构理论，带来的不仅是一种科学的发现，更是一种重要的观念变革。

非平衡态、非线性、耗散、混沌、自组织，普利高津改造了物理学，也改造了我们的课程观──迈向后现代──从封闭走向开放、从单个到大系统、从外源到自组织、从线性思维到球形思维。

（一）课程：开放的系统

普利高津指出，热力学通常将系统分为孤立的、封闭的或开放的系统。孤立的或完美稳定的系统既不交换能量也不交换物质，“这些系统可以运动，像宇宙一样，但这种运动是纯粹循环式的，局限于不变的框架之中。苏格拉底在他的关于知识回收的概念中设想的就是这样的系统；柏拉图在他的关于现实外在地存在于形式之中并由人类终身予以分享的概念中设想的也是这样的系统。”[16]封闭的系统交换能量但不交换物质，如在滑轮这样的装置中有能量的转移和集中但没有能量的自发发展或物质向能量的转化。开放系统既交换能量又交换物质。这两种量可相互转换,如原子弹爆炸所明显表现出来的。其本质是通过转换达到自我更新。总而言之,“封闭系统传递和转移(transfer),开放系统则可转变(transform)”。[17]

美国著名课程论专家多尔（W.E.D0ll）认为，“现代主义课程思想大多采用的是封闭的观点，一种──通过焦点集中──传递和传输知识的观点。我相信这就是我们最好的当代学校教育所能做到的，传递界定了我们的教──学过程。我们所界定的良好的教学（导致良好的学习）就是知识的传递──通常采取经典著作的形式和西方人文主义传统所接受的程序。”[18]进行知识的传递时，过分依赖理论记忆，要求学生做的就是把那些死的知识记忆下来。而在此过程中，“教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们给予传统的书面的叙述的表达方式以特殊地位，损害了口语的表达、个性的发挥、自发精神和创造性的研究以及能力的培养。学生仅是知识的被动接受者，学生个体的探索和体验得不到重视。”[19]所传输的知识更多的是属于技术知识，体现了现代的机械观。现代社会，学生中普通存在的高分低能、厌学、逃学恐怕不能说与此无关。

我们认为不应把课程看作是一个封闭的系统。多尔也明确提出让课程成为开放系统，发展转变性课程。另一位美国课程学家奥利佛（Donald W. Oliva）则提出一种针对现代封闭性课程系统机械知识观的后现代开发性课程系统的本体论知识的过程观。他说：“我们认为存在两类知识：技术知识和本体论知识。技术知识指的是自适应的、可在公众间传递的信息与技巧；本体论知识指的是对实在的一种更广泛的理解。”[20]“为了让本体论知识成为课程的一部分，必须发展后现代隐喻，以挑战和取代现代的机械隐喻。本体论知识要求与‘有机生命和先验舞蹈’有关的隐喻，只有那样，我们才能用我们的整个身体来获知我们的变动。”[21]对后现代课程研究有着浓厚兴趣的美国课程研究专家斯拉特瑞（Patric Slattery）认为，课程教学中为了理解知识，必须体验亲密，“认知者不能同认知对象相分离，意义不能同那引起该意义的经验情境相分离。”[22]他还以自己的体会揭示了课程作为开放系统的必要性。

斯拉特瑞祖居密西西比州的维克斯堡，其祖父母曾在维克斯堡亲历美国国内战争，由维克斯堡之战带来的困苦、灾难和家人的不幸。他说：“尽管我的成绩单表明我曾经在美国历史课方面获得过几次奖励，但我一点都不记得自己曾经在初级学校、高级学校、大学学习过国内战争。我觉得自己从没学过围攻维克斯堡，而不幸的是也没有一个老师曾经问过我家族的故事。我究竟是否曾经把家族的不一般的传统和学习历史联系起来过？事实上我连这一点也没有把握。甚至到我成为一个研究生后，我也不能说出围攻维克斯堡的准确日期，也不能说出将军们的姓名，也不能分析该事件在美国历史上的战略意义，尽管我在高级中学中曾获得过历史课方面的奖励。”[23]他感到困惑的是，“问题究竟出在哪里？尽管我修完核心课程时成绩很出色，能清楚地记得老师指定的那些所有与国内战争相关的事实，但在考完以后，这些东西我就全忘了。又过了许多年，当我搞起家系研究来时，我才最终把自己的家族史和美国史联系了起来。为什么在我接受的二十四年的正规学校教育期间，我所受到的社会研究教育从来就没能和我的家族传统交叉到一起？”[24]

正由于他的困惑和体会，他的孩子们就幸运了许多。在《后现代时代的课程开发》中，他介绍道，“我有三个孩子，第一次带他们去维克斯堡，我就把家族的故事告诉了他们，还带他们参观了所有有历史意义的地界标以及我们家族的墓区。我们做了墓碑拓片，考察了公共图书馆，看了一些与我们的祖先相关的报纸，并就它们而复制了一些缩微胶片。”“我们从自己家族的视角探索维克斯堡的历史……用自传的方式体验历史。当我们参观市内的那些博物馆时，孩子们想买一些书，读读以前的那场战争。我们还计划了下一次旅行，准备整理一下家族墓地，树一块历史标记。”[25]

斯拉特瑞深有感触地回忆道：“维克斯堡之旅最激动人心的一幕发生于我们参观郡政府博物馆时。里面有许多内战时期维克斯堡中的物品。在这以前我们从没参观过这个博物馆。当我们参观一个个的房间时，我们十九岁的女儿卡蒂走在最前面。突然，我们听到她在隔壁房间大叫，于是赶紧跑了过去。她站在一个玻璃容器前，一脸的敬畏之意。她非常兴奋。她发现了一个穿着十九世纪维克斯堡市民服装的人体模型。她骄傲的叫出了容器的铭文，声音之大，整个博物馆都能听到：‘这套服装是埃伦·凯恩妮·纳乌拉的结婚礼物，披肩已被她的女儿多拉纳乌拉穿破。’在卡蒂的眼里，历史变活了，当她注视着那个披肩时，五代人关于国内战争的故事一齐在她耳边回响。围攻维克斯堡成了她的故事，将永远不会被忘记，因为它已经在她的精神上留下了不可磨灭的烙印。有意思的是，她现在把这个故事告诉给了她的四年级同学们，他们也为国内战争所吸引，也想去参观维克斯堡。”[26]

斯拉特瑞的介绍是赋有启发的。作为开放的系统，课程将以转变为己任，将对自传性思考、叙述性调查、修正性诠释、情境化理解等提出鼓励。知识将被看成是对人的兴趣、价值和行动的反思，它是建构的而不是灌输的。

（二）课程领域中也见“蝴蝶”

单个的病毒细胞不可能存活下去，它必须生存在病毒的集群之中，以及能够获取营养（能量）与释放出废能的条件之下。作为万灵之首的人，也毫不例外。他（她）从来都不是孤立的、单个的，必须被组织到一个集群、一个系统中去，总是处于整体中和复杂的网络中。混沌，或者说复杂性，正是借助这种整体、网络才得以存在，“如果看不到这张大的网络，只看到一个人或者一个人类社会，混沌也可能变得清晰了，而清晰之时，混沌也就‘死亡’了。”“混沌理论中的蝴蝶效应，也正是有了这张大系统的网而能够存在。南美洲的蝴蝶煽动一下翅膀，亚洲就会刮起一场风暴。所以有这种效应，就是因为这张网是流通的、是相互影响的。在这个大系统里，不仅能量可以互相转移，影响也可以互相转移，不但能够转移，并且还由于在诸多因素的影响下可以产生非线性的放大，这才会有这种蝴蝶效应。”[27]从这一角度而言，采取整体的、网络的视野将为我们带来新的课程观。在这种观点中，我们可探索整体的联系，这帮助我们认识到将课程作为孤立的领域，或将课程内容、课程组织、教师、学生作为相对独立的对象是没有意义的。我们只有从系统的角度出发，把课程领域放到更大的教育、社会网络中，才能全面、深入地理解其内涵。只有从完整的角度出发，把课程内容、课程组织、教师、学生作为完整的、联系的对象，才能真正把握他们的实质，发挥相互作用的、整体的魅力。重视整体性、发挥相互联系的作用，这是鲍尔斯（Chet A.Bowers）、奥利佛、多尔、斯拉特瑞、古德曼（Ken Goodman）等课程学者都竭力倡导的观点。

斯拉特瑞指出，[28]课程理论家应运用不同视角，现象学的、诠释学的、后结构主义的、解构主义的、女性主义的、注重过程的、批判的等等，扩展我们对课程和教育的理解。传统的泰勒基本原理从不关注这些视角，它关注的是对目的与目标的系统设计，而不是学习活动的各种情境──自传性的、历史性的、政治上的、神学上的、生态上的、社会性的情境。

鲍尔斯认为：“课程必须培养一种联系意识，不同代的人要相互联系，人和生命系统中的其他成员也应相互联系。如果我们要获得真正的可持续性，就必须把这两类联系看成是意识转换的一部分。”[29]古德曼则从整体和联系的观点出发，对现代语文课程提出了尖锐的批评，并提出了“整体性语言计划”（whole language program）的设想。在他看来，摧毁孩子们天然的阅读兴趣的不是电视、影碟这类游戏，而是学校语文课程中教的那些孤立的、支离破碎的阅读方法。整体性语言计划强调的是对文献的思考、对观点的分析、对意思的清楚表达、对观点的评价，它不侧重基础读本、孤立的词汇和技巧，而是将语言艺术和阅读贯穿到了课程中，它强调的是作品、熟悉的境遇、自传式的经验、共有的探究和对问题的探寻。

多尔也提出了课程的关联性问题，认为“联系”的概念对课程的转变具有重要意义。它赋予课程以丰富的模体或网络，并形成了课程赖以生存的大的模体。

（三）转变课程学习性质的“自组织”

“自组织”是普利高津耗散结构理论的核心，作为一支反向的箭头，它与热力学第二定律背道而驰，将系统引向自我完善。课程作为一个开放的系统也将由于对自组织的充分重视或自组织作用的充分发挥而趋向自我完善。

自组织隐含着对人的内在力量的信念，相信每个人身上都存在着一种重要的为其发展提供目的和指向的力量。它们与机遇（情况）相互作用，为生命体的成长、发展开拓新的、开放的途径。这种洞察对教育和课程的启示在于，各自独立地区分教师、学生、知识、课程、教材，使之彼此缺乏作用和联系，且与具体的教育情境相分离，是一种片面的行为。认为教育是由一系列没有联系的、各不相同的部分组成，它们为人们所驱动，迈向一个预计的、被控制的目标，这样一种观念直接源于现代的机器隐喻。“在这种现代宇宙论里，学生被看成是一种物质性的存在，在教师的管理下，通过提供充分的课程，就能促使（激发）他们去学习一定的主题，学生是一种要加以开发的产品，由机器（功课）所制造；一旦加上了原料（课程），机器就能制造他们。”[30]对自组织的认识就需要我们一开始就假定教师、学生、课程和原料一道进入的是一个全新的场景。奥利佛认为：“在开始课程、‘让某事发生’前，我们并不处于特定的零状态……对教师来说，教学计划的主要目标是构想通过怎样的情境使教学内容由潜在转变为生长……教师并不是在‘转让’知识或技巧给学生；他（她）只是努力想让学生进入自己的世界、让自己进入学生的世界，因而和学生共享一个世界。”[31]

在这一问题上，多尔表现出相同的立场。在他看来，“自组织表明复杂性可以从无形的团块中产生。新的、更高水平的秩序是从简单的要素中自发形成的。根据这一观点，进化和生命的创造不是‘逆流而上’抵抗熵流的奇迹，而是创造性宇宙所期待的但又不是可以预测的结果。”[32]这种创造性的观点对教育与课程具有深刻的启示。“首先，教—学可以摆脱学习是教学的直接结果或者教与学存在高—低关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而起主导作用。而且，教学改变了方式，从教导性转向对话性。”[33]在此，充分认识关于提问的最新研究成果，就显得十分重要，即提问不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。正是通过建立新的教—学关系，通过具有全新内涵的提问和对话，促进反思行为，鼓励发展关于我们是谁和我们做了什么的观念。

注释：

[1]参见：王颖著：《混沌状态的清晰思考》，中国青年出版社，1999年版，第56页。

[2][3]沈小峰等编著：《耗散结构论》，上海人民出版社，1987年版，第15页。

[4]伊利亚·普利高津著，湛敏译：《确定性的终结》，上海科学教育出版社，1998年版，第56页。

[5]Doll,W.E.(1993).A Post-Modern Perspective on Curriculum.Teachers College Press,p.72.

[6] 王颖著：《混沌状态的清晰思考》，中国青年出版社，1999年版，第59页。

[7]同[6]，第62页。

[8] 沈小峰等编著：《耗散结构论》，上海人民出版社，1987年版，第136页。

[9]同[8]，第114页。

[10]米歇尔·沃尔德罗著：《复杂》，生活、读书、新知三联书店，1997年版，第80页。

[11]王颖著：《混沌状态的清晰思考》，中国青年出版社，1999年版，第113页。

[12]伊利亚·普利高津著，湛敏译：《确定性的终结》，上海科反教育出版社，1998年版，第23页。

[13] 沈小峰等编著：《耗散结构论》，上海人民出版社，1987年版，第119页。

[14]同[13]，第122页。

[15] 王颖著：《混沌状态的清晰思考》，中国青年出版社，1999年版，第55页。

[16][17] Doll,W.E.(1993).A Post-Modern Perspective on Curriculum. Teachers College Press,p.57.

[18]Ibid.,p.58.

[19]汪霞主编：《国外中小学课程演进》，山东教育出版社，2000年版，第2页。

[20]Oliva,Donald W.& Gershaman, Kathleen W.(1989).Education, Modernity and Fractured Meaning. Albany: State University of New York Press,p.3.

[21]Slattery,Patric,(1995).Curriculum Development in the Postmodern Era,p.32.

[22]Ibid.,p.264.

[23]Ibid.,p.46.

[24]Ibid.,p.19.

[25][26]Ibid.,p.50.

[27] 王颖著：《混沌状态的清晰思考》，中国青年出版社，1999年版，第113页。

[28]Slattery,Patric,(1995).Curriculum Development in the Postmodern Era,p.167.

[29]Bowers, Chet A.(1993).Education, Cultural Myths, and the Ecological Crisis. Albany: State University of New York Press,p.7.

[30] Oliva,Donald W.& Gershaman, Kathleen W.(1989).Education, Modernity and Fractured Meaning. Albany: State University of New York Press,p.161.

[31] Oliva,Donald W.& Gershaman, Kathleen W.(1989).Education, Modernity and Fractured Meaning. Albany: State University of New York Press,p.162.

[32][33] Doll,W.E.(1993).A Post-Modern Perspective on Curriculum. Teachers College Press,p.101