郭雪芙参加的综艺节目:教学生成的方法论思考

随着新课程的推进，课堂教学的“预设与生成”越来越成为热门的话题，《人民教育》就此进行过专题讨论。那么，什么是“生成”?生成学习的方式方法有哪些?

《现代汉语词典》对“生成”一词并未收录。《辞海》对“生成”的解释为“变易”。从《辞海》对于“生成”的阐释，可以明确以下几点：1．“生成”是一个矛盾运动的过程。2．矛盾双方既有斗争，又有统一。3．“生成”同样遵循矛盾运动的规律，如矛盾的主要方面与次要方面、主要矛盾与次要矛盾、量变与质变、否定之否定规律等等。

教学过程是师生双边互动的过程，教学生成是教师、学生以教材为载体的自身矛盾与两者之间矛盾运动的过程，其中，学生自身的先前经验与教学内容、“前理解”与教学要求之间的矛盾，以及由此派生的师生之间对教学行为的理解是整个教学系统的主要矛盾，而不是以往的以教师为主学生为辅的单边的教学机制。

那么，是不是所有的教学行为都发生教学生成呢?答案是否定的，因为一方面有些教学行为是教师的单向“传授”行为或“告诉”行为，学生并未参与教学，也就谈不上“矛盾的相互作用”；另一方面虽然师生双方参与了教学，但是从矛盾运动的结果看并未产生“‘无’的否定或‘有’的否定之否定”，即师生之间没有“触及灵魂的沟通、交流与碰撞”，师生的行为观念也没有获得“赋予个性的”“否定式”的发展。

基于上述的立论，我们发现，目前关于教学过程的一些界定欠妥。比如“预设”与“生成”。“预设”是一种心理行为，而“生成”则是一种行为结果，是一个哲学概念，两者不是同一层面的概念。更不是相对概念。比如将一些“教学机智行为”当作“教学生成”，典型的案例是“作文课上，老师正在作前辅导。突然一只蝴蝶飞进教室，学生的注意力被蝴蝶吸引。无心听课，这时，老师灵机一动，对学生说，今天我们就来写写蝴蝶……”，如果问这节课生成了什么，那唯一的答案就是生成了一个新的作文话题，学生又要多写一篇作文。因此，教学机智行为并不都能带来“有意义”的教学生成。

教学生成的特质给教学的组织行为和方法带来诸多启示。

启示一：生成的“过程性”要求在时间和空间上给师生提供交流的可能。

课堂45分钟对教学活动来说是宝贵的，其主动权掌握在教师的手里，虽然教师仅仅是“平等中的首席”，但是，将时间分配给学生，“首席”常常显得很吝啬。我们更多的看到教师在精神上主宰学生，在知识上引领学生，在心理上暗示学生，在情感上感染学生，而真正属于学生自己的时空微乎其微。

现代教学论认为，教学本质上是学生在已有经验基础上自我建构的过程。教师的职责就是引导学生自我发现、自我反思、自我建构；离开了学生自我认识，教学也就失去了意义。因此，从某种意义上说，给师生提供交流反思的时空，就是在实现教学的意义，就是实现师生发展的目标。

首先，要保证充裕的“前理解”时间，这是学习生成的前提和基础。要让学生充分地去读书思考，独立阅读，自悟自得，深入地与文本(作者)展开对话。课前要布置学生预习教学内容，收集有关信息资料；课中要保证充裕的理解时间；课后还要布置学生积极反思。其次，要给予充裕的思考时间，让学生对各种信息进行加工处理，进而形成个人的理解。要鼓励学生发表个人见解。鼓励学生解放思想，大胆反思。第三，要提供充裕的对话时间。课堂对话信息主要来自于三个方面：一是学生原有的知识基础、生活经验以及情感、态度、价值观等。二是在学生与文本对话的基础上，形成个人的认知、情感和态度等。三是在师生、生生交流互动中获得的新知、重新建构的意义。对话的目的是通过对话信息的交流互动，生成和建构新的意义，使知识增值、价值提升。因此，对话信息交流需要有一定的时间保证，只有在充裕的时间里，师生、生生通过充分地对话。才能产生互动效应，使时话不断深入。对话的内容不断“增殖”，更加丰富、生动、全面、准确和深刻，在互动中使师生的认识、思想、情感得到螺旋式的渐进与提升。

启示二：生成的“参与性”要求师生在平等、民主、理解的基础上进行对话。

教学生成的重要条件是师生对教学活动的深度和有效参与。没有参与就没有对话，没有对话就没有生成。参与教学的前提是师生平等和教学民主，离开民主的教学氛围，就不能实现真正的对话，教学就会被异化为一种教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。因此，教师要努力营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，实现真正意义上的师生人格平等、心灵平等、价值平等。使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。基于这种平等民主前提下的对话，教师已不再是居高临下的圣人，而是一个与学生具有平等人格地位和平等学术思想的伙伴；教学过程不再是教师下固定结论的过程，而是在师生对话中探求新知的过程。在这个过程中，师生、生生坦诚地进行精神交往、心灵沟通，产生思维碰撞，实现真正意义上的教学生成。

启示三：生成的”随机性”要求教师抓住时机。点燃学生“稍纵即逝”的“思想火花”。

教学过程是一个师生多边信息交流的过程，当有效信息刺激到大脑的“经验模块”时。思维的火花就产生了，所谓“心有灵犀”“神来之笔”大概如是。教师要善于发现，适时点拨，让星星之火燃成燎原之势，这方面有许多成功的案例。《木兰诗》这首北朝民歌，教师将其主题定为“爱国主义”，但学生还挖掘出了木兰对年迈老父和年幼小弟的孝悌品格、木兰不慕功名的高洁情操以及作品射出的男女平等的精神折光等主题，此举得到了教师的认可与赞同，并以鲁迅对《红楼梦》的点评为佐证，“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”。进而，得出了“文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题”的结论，并以此重新分析《出师表》的主题，发现除了教材对其主题阐述为“报先帝，忠陛下”外。似乎还可以如下理解：(1)追求道德的完善：进表陈情无自取之意；(2)临表涕零：理想幻灭的现实慨叹；(3)防患未然：警示诸臣等等。学生所感所得又焉能以教材所能度量的？

启示四：生成的“互变性”要求教师在多元反思的价值引导上发挥主导作用。

新课程鼓励学生对文本进行多元解读，鼓励学生表达独到的赋予个性的见解，这对于根深蒂固的传统教育是个挑战，给中国现代学校教育带来了曙光。但，多元解读不是误读，否定的前提是肯定，对一个一知半解或一无所知的命题进行盲目的批判，只能让人读到愚昧和无知。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，不管怎么还是哈姆雷特，不会把它读成李尔王。“一千个读者有一千个林黛玉”，也不至于把她读成薛宝钗。不久前，在鄂版语文新教材的调查中，七成多学生反对朱自清名作《背影》入选，其代表性的理由是文中“父亲不遵守交通规则，随意翻越铁路线”。更有甚者认为《小兵张嘎》涉嫌违反“战争让女人和孩子走开”的游戏规则。咋听之下，令人费解，顿而思之，颔首释怀。先前经验缺乏、后批判浪潮、“快餐文化”、浅阅读时尚、文史知识沙漠化、精神贫乏等等都可能导致多元解读的偏向，作为教师，要发挥主导作用，在尊重个性化见解、肯定反思精神的基础上，通过对话，坦诚沟通，正确引导，提高生成层次