新课程改革100问强烈推荐

62 、新课程评价的价值取向是怎样的？ uniwant.com
    新课程评价的价值取向是以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。
   一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当做目的。正如《教育 —— 财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样： “ 基于学习需要包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度） ” 。就目前来计，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。
    从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。 “ 一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切 ” ，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。

63 、我们学校对教师的评价是否也存在一些问题？我们应如何评价教师的教学？
   对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价，就包括了对教师教学的评价。现在现在教师碰到 “ 做了很多探索，但是学生成绩不理想 ” 的问题，原因就是 “ 我们考的究竟是什么？ ” 我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢？学生掌握基础知识固然重要，但学生的 “ 情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性 ” 或许是更加重要，至少是同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下，即使高考的内容也在发生变化，考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。在日常的考试中，着眼于全面衡量学生的发展和成长，这才是考试的重要内涵。
   对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试是有着直接的关系，但学生应试也爱着一些其他因素的钳制，不单是学生对学习内容掌握的程度，学生作为社会的一分子，也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响，同时他们也有生理和心理上的正常变化，把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师的教学，是一种不公正的评价。随着课程改革的不断深入，评价方式也会逐步完善。
（根据《师资建设》 2004 第 3 期，李丽君《透视课程改革 —— 肖川博士访谈录》编写）

64 、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些？
   新课程评价的功能是：促进学生发展。
   教育评价的功能是多种多样的，如 “ 为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能 ” ，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是 “ 改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能 ” （《基础教育课程改革纲要（试行）》）。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题：
   1 、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量
教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
   教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。
   由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志 —— 为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从 “ 非学校论 ” 的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。
   我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价 “ 特殊性功能 ” 。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。
    2 、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展
    本世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。
   克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调 “ 评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方 ” ；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是 “ 为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息 ” 。
   斯塔费尔比姆强调 “ 评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。 ” 这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969 年他提出教育评价的新定义： “ 为决策提供有用信息的过程 ” ； 1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出： “ 评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。 ”
   以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出： “ 每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是 ‘ 好学生 ' 。 ”“ 这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的 10 年到 12 年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。 ” 可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
   形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如： Catherine ， A.P. 和 Trudy,W.B. 所说： “ 对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。 ” 新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。
    80 年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出 “ 第四代教育评价 ” 思想。他们认为，前面的教育评价是 “ 预定式评价 ” ，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为 “ 评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。 ”
    这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。
    新课程评价的功能重在强调 “ 发展 ” ，即从 “ 选拔适合教育的儿童 ” 转到 “ 创造适合儿童的教育 ” 。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ，也就意味着由 “ 证明 ” 走向 “ 改进 ” ，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。

65 、现行教师评价制度的缺陷是什么？
    现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定，充分发挥了评价对教师的管理职能，但也暴露出明显的缺陷与不足。
    一是为 “ 应试教育 ” 推波助澜。
    学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。受 “ 考试分数决定论 ” 的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率，进而获得学校、学生、家长的认可以及职业升迁和进一步 “ 发展 ” 的机会。现行教师评价制度既是 “ 应试教育 ” 的直接产物。
    二是阻碍教育教学改革的顺利推进。
    教师是教育教学改革的主导力量，他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况在很大程度上直接决定着教育教学改革的成效。我国教师长期处于 “ 应试教育 ” 的评价制度下，仅考虑如何提高学生的考试成绩，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教改热情不高。
   三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。
现行教师评价制度可能引发教师之间的激烈竞争，竞争本是促进教师积极工作的动力，但过于激烈可能不利于教师间的团结合作、互相帮助，不利于教师间民主气氛的形成和发展，也会在一定程度上影响到教师的心理健康。
   四是不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。
   现行的教师评价制度使教师的一切教学安排，包括教学内容的选择，教学时数的分配、对学生发展的评价等都始终如一地围绕考试 “ 指挥棒 ” 进行。这种残缺不全的教育教学活动，使教师无暇顾及本学科领域的前沿问题，也无力开展真正的教学科研。

66 、发展性教师评价的基本理念是什么？
   《基础教育课程改革纲要》中明确指出：建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。由此可见，新一轮基础教育课程改革所倡导的教师评价是发展性评价。发展性教师评价是由英国首先提出并推行的。发展性教师评价体现了如下理念：
   一是主张评价以促进教师的专业发展为目的。
   发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价，它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需要，制定教师个人未来的专业发展的努力方向。
   二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思。
   对教师的评价必须发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位，不仅把教师看成被评价的对象也看作评价活动的积极参与者，评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。
   三是重视教师的个体差异者。
   教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很大差异。发展性教师评价主张，评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异。而且应尊重这种差异，并根据这种差异，确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，明确地有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。发展性教师评价是一种动态的评价。
   四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。
   不仅学校领导是发展性评价的主体，被评教师本人也是主体，此外，同事、学生、家长等都应共同参与评价。发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围，同时被评教师要端正态度，认识他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用。

67 、发展性教师评价的实施步骤是什么？
   发展性评价是一个持续的循环的过程。一般包括以下步骤：
     1 、初次面谈
    初次面谈一般安排在评价周期的第一年初，通过面谈，评价者和被评价教师拟订评价过程的具体框架。初次面谈一般要解决如下问题和议程：
   进一步明确发展性教师评价的目的旨在改进教师的教学实践，促进教师未来的专业成长与发展，不是为了对教师作出评判和奖励、处罚。
   进一步明确发展性教师评价的整个过程和步骤，使评价双方作到心中有数。
   确定评价的重点，探讨评价信息和数据收集的种类、渠道、方式和步骤，确定征求意见的人选。
   为整个评价工作确定时间表。
   2 、收集信息
   收集信息是发展性教师评价的关键阶段。收集信息的类型和方法多种多样。从类型上来说，信息包括书面信息和口头信息两种；从渠道和方法来说，课堂听课、教师自我评价、广泛征求第三方意见和查阅文献资料等都是获得信息的途径。
   课堂听课
   听课前，被评教师应将该节课的教学进度、教学目标和授课计划等基本情况主动告诉评价者，并与之共同商定本节课教学中可能遇到的困难和问题，进而确定教学方式与听课重点。听课中评价者应准确做好课堂记录。课后双方确定时间和地点就该堂课的教学进行讨论。
   教师自我评价
   自我评价可包含如下内容：在你的工作中，你最满意哪几个方面？最不满意哪几个方面？你在工作中受到哪些条件限制？为了改进你的工作，是否需要其他人的帮助？过去一年里，你采取何种措施提高你的专业水平？
   广泛征求第三方意见
   这是评价者为间接了解和全面掌握被评教师的情况而与有关人员进行的访谈、问卷调查等。征求意见有个别征求意见和集体征求意见。
   查阅文献资料
   评价者可以通过查阅有关文献资料，如被评教师的教学工作计划与总结、教案、学生笔记、考试成绩、作业、作品等了解被教师的基本情况。
   3 、评价面谈
   评价面谈是发展性教师评价的核心部分。一般在评价周期的第一年末进行，时间为 1 至 2 小时，评价面谈开始前，最好拟定一份面谈的参考提纲和议程。面谈的主要内容是：
   总结被教师一年来的工作，探讨其优点和成就，发现存在的问题和不足，寻求解决问题和克服不足的方法。
   被评教师的未来发展目标。
   确定被教师的进修需求。
   撰写评价报告。
   4 、复查面谈
评价双方应定期举行中期复查，反省既定目标的适切性及达成度，必要时可调整或修订目标。

68 、一堂好课的标准是什么？
   从发展性教育的角度出发，好的课堂教学的基本特征就包括以下几个方面：
   1 、教学目标：以促进学生的发展为根本宗旨
    基础目标
   指国家颁布的课程标准中所确定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能及基本学习能力和相应的思想品德。
   提高目标
   主要表现为学生的主体发展。主体性发展目标主要包括自主性、主动性和创造性三个方面。主体性强的学生不仅表现出强烈的创新意识，而且具有创新思维能力和动手实践能力。
   体验目标
   好的课堂教学注重通过教师与学生间的情感交流形成民主和谐课堂教学心理气氛，让各个层次的学生都能获得创造或成功的心理体验，感受生活的乐趣和愉悦。
  2 、教学内容：科学合理
教学内容是课堂教学质量的根本保证，好的课堂教学的教学内容具有如下特征：
⑴ 教师正确理解并根据学生的实际发展水平和特点创造性地使用教材，合理确定重点和难点，精选具有基础性、范例性和综合性的学科知识。
⑵ 内容具有挑战性，能激发学生的学习兴趣和求知欲望。
⑶ 重视教学内容的文化内涵，体现科学性、人文性和社会性的融合。
⑷ 关注教学内容的实践性，密切联系社会实际和学生生活实际。
  3 、教学策略与方法：学生主动地学习
现代课堂教学以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展。
4 、教学能力：良好的教学基本功
教师较强的教学能力也是好的课堂教学的重要特征。教师的教学能力表现在：
⑴ 课堂驾驭能力
⑵ 实践操作能力
⑶ 语言表达能力

69 、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些？
   新课程评价的功能是：促进学生发展。
   教育评价的功能是多种多样的，如 “ 为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能 ” ，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是 “ 改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能 ” （《基础教育课程改革纲要（试行）》）。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题：
   1 、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量
   教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。
由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志 —— 为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从 “ 非学校论 ” 的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。
我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价 “ 特殊性功能 ” 。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。
2 、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展
本世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。
克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调 “ 评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方 ” ；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是 “ 为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息 ” 。
斯塔费尔比姆强调 “ 评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。 ” 这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969 年他提出教育评价的新定义： “ 为决策提供有用信息的过程 ” ； 1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出： “ 评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。 ”
以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出： “ 每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是 ‘ 好学生 ' 。 ”“ 这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的 10 年到 12 年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。 ” 可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如： Catherine ， A.P. 和 Trudy,W.B. 所说： “ 对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。 ” 新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。
80 年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出 “ 第四代教育评价 ” 思想。他们认为，前面的教育评价是 “ 预定式评价 ” ，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为 “ 评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。 ”
这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。
新课程评价的功能重在强调 “ 发展 ” ，即从 “ 选拔适合教育的儿童 ” 转到 “ 创造适合儿童的教育 ” 。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ，也就意味着由 “ 证明 ” 走向 “ 改进 ” ，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。