研究总报告

以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究

序言

“文化兴校”、“文化育人”、“高明的管理靠文化”等提法的风行，提示人们一个事实：在中国，学校文化建设的热潮已经掀起；

校训石、文化墙等校园景观正在成为校园里的新兴景观，学校正在变得越来越漂亮，这些事实，让我们在因为学习环境改善而欣喜的同时，又不禁提出这样的问题：这就是学校文化建设的本来含义吗？当代中国应该建设怎样的学校文化？

中小学校长、地方教育局长对于学校文化的热衷，和教育研究领域对学校文化及其建设的深度研究的缺乏并存，促使我们对学校文化建设问题展开深入探索。

校园走访和学校文化建设方案研读，让我们意识到：在很多地方，学校文化建设正在被理解为校园的美化；学校文化建设游离于学校的本职工作——育人之外，成为一个以校园美化、装点门面为目标的独立工作领域；大量学校文化建设实践，并没有触及学校师生的思维和行动方式，没有改变学校生活，没有带来学校价值观层面的推陈出新。

然而，文化学者告诉我们，价值观系统是文化的核心，或者狭义的文化概念仅涉及价值观层面。那么，当前大量学校进行的没有触及价值观层面的学校文化建设，是并不全面和真实的学校文化建设，这些建设可以在一定程度上改善学习环境，但不能实现教育改革时代所呼唤的学校教育的转型性变革，不能创造一种新型的学校文化和学校生活。

带着关于学校文化及其建设的一系列问题，我们认真学习了文化学、组织文化理论等，尝试分析学校文化的内在结构，探讨当代中国学校文化建设的应然路径；由于国家留学基金委的资助，我们对中国和美国公立学校的学校文化进行了较为深入的比较研究；基于与中小学校的伙伴协作关系，我们参与了一些学校的学校文化建设和学校改进实验，积累了一定的经验和教训。

本报告将全面呈现“以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究”课题组在过去三年中所进行的研究和探索，其最终着眼点是尝试提出学校文化自觉的学校文化建设思路，促进新型学校文化的生成。本研究对学校文化建设这一重要课题的探索还不够深入，还需要在以后的日子里继续前进。

摘要

本课题基于学校文化的内在结构，对学校核心价值观的内涵和外延进行了梳理，倡导以学校核心价值观反思与建构为基础、制度建设与宣传引导相结合、校园物质环境适当优化的学校文化建设路径（即本研究所提出的学校文化自觉路径），并且进行了中美学校文化比较研究。

报告第一部分简要界定了研究的核心概念，明确研究问题和研究目的，指出研究的理论与实践意义。第二部分首先分析了当代中国学校文化建设的两种主导模式，对其中存在的问题进行探讨，提出学校文化建设需要第三种路线；继而分析国内和欧美相关研究，作为进一步研究的基础。第三部分对本课题的研究对象、研究方法和技术路线进行了简要交代。本课题的研究方法包括文献研究、比较研究、实验研究等。第四部分和第五部分主要呈现文献研究或者理论思辨研究的基本成果。一方面，对学校核心价值观进行了较清晰的界定；另一方面，尝试提出了学校文化自觉的学校文化建设路线。第六部分对中美公立学校文化进行了比较。第七部分基于本课题组与中小学校的合作经验，分析了学校文化创新的可能性和问题。第八部分对学校文化传统的现状与改造、伙伴协作关系的建立两个问题进行了讨论，简要提出了对于学校文化建设的建议。

目录

序言.... 66

摘要.... 67

第一部分 研究问题与研究意义.... 69

一、核心概念界定... 69

二、研究目的... 70

三、研究意义... 71

四、研究假设... 71

第二部分 研究背景与文献综述.... 73

一、课题研究的现实背景... 73

二、国内外学校文化建设研究综述... 76

第三部分 研究程序.... 80

一、研究对象... 80

二、研究方法... 80

三、技术路线... 81

第四部分 学校文化视野中的学校核心价值观.... 83

一、学校文化与学校核心价值观... 83

二、学校核心价值观的内容与表达方式... 85

三、学校核心价值观的建构机制... 88

第五部分 学校文化自觉：学校文化建设的第三条道路.... 90

一、文化自觉与学校文化自觉... 90

二、学校文化自觉的必要性分析... 90

三、学校文化自觉的路径探索... 93

第六部分 中美公立学校文化的比较与启示.... 95

一、研究主题、研究过程和研究方法... 95

二、中美公立学校文化的基本差异... 96

三、有待深入反思的学校文化问题... 105

第七部分 学校文化创新的可能性与问题.... 109

一、小学伙伴教育：一次较为成功的尝试... 109

二、高中发展规划制订及其影响... 114

三、高中德育创新课题与反思... 116

第八部分 分析、讨论与建议.... 123

一、学校文化传统及其改造问题... 123

二、如何建立求真务实的伙伴协作关系... 128

三、关于学校文化建设的建议... 131

第九部分 主要成果.... 134

第十部分 参考文献.... 135

第一部分 研究问题与研究意义

新世纪初，众多学校追求适合本校实际和特点的特色发展之路，努力提升教育质量，改善本校的综合办学水平，其中，学校文化（或称校园文化）建设被视为举足轻重的领域，成为学校追求特色发展的重要着力点。近几年，文化兴校、文化强校，成为各地的流行语；而大批校长、局长意识到，学校的持续发展，有赖于学校文化的积淀与主动构建。然而，与实践领域学校文化建设的如火如荼并不相适应的，是教育理论界对学校文化及其建设问题研究不够深入，不能综合各方面因素，为一线管理者提供具有系统性、时代性的学校文化建设思路和方案。在参与一些学校的学校文化建设或展示活动时，在进行文献阅读时，我们发现，当代中国学校文化建设问题值得冷静而深入的研究，中小学（乃至大学）的学校文化建设需要更加全面、合理而有效的思路。综合而言，我们认为，学校核心价值观的反思与建构，在学校文化建设这一系统工程中处于领军地位，是学校文化建设的首要任务，应该引起教育管理者与研究者的重视；在对学校核心价值观进行反思与建构的基础上进行学校文化建设，是当代中国学校文化建设应该重视并遵行的基本路径。

一、核心概念界定

（一）学校文化

我国教育学研究历来重视校园文化，而学校文化与校园文化的内涵并不相同。

校园文化较多地强调空间，指学校物质空间内所生成的一种文化样态。学校文化则归属于组织文化范畴，当前一般将学校文化理解为：学校文化是学校的存在方式，是包括学校成员的价值观、信念、行为方式、学校制度、学校物质空间在内的复合体，其核心是学校的观念文化。

另一方面，当我国研究者提及校园文化时，更多地关注校园内学生的活动，尤其是除课堂教学以外的文艺体育活动。这一点，也与学校文化关注组织不同。作为组织文化研究的分支，学校文化研究更多地关注学校组织的稳定成员（或雇员）——教师的言行，关注学校成员在学校里做事的方式，而学校中的教学方式与教学情况，是学校文化的重要体现。

就国际领域来说，基于组织文化研究的学校文化研究，是全球共通的研究课题或者研究领域，而校园文化研究，则是中国特色的研究领域，目前欧美世界并没有与其对应的研究领域。

学校是以培养人为使命的教育组织，学校文化属于组织文化范畴。每一所学校有其特定的历史、实力、社区环境与服务范围，有着各自需要应对的问题，因而，每一所学校客观上有着自己独有的学校文化，同时，不同学校的文化差异也因两所学校的相似性的多少而或小或大。

（二）核心价值观与学校核心价值观

文化学一般将文化分析为物质文化、制度文化与观念文化三个层次，其中观念文化，特别是价值观，在文化系统中居于核心地位。“价值观”是“人们对于什么为好（坏）、利（害）、美（丑）的看法”^[3]。意识指导实践，行为主体对善恶、美丑、是非的判断和选择，直接指导着各方面的社会实践，并因此对社会生活和文化的整体状况产生决定性的影响。在民族文化、组织文化中，价值观必然地处于文化系统的核心。

“核心价值观”是人们对价值观体系进行精细分析而得到的范畴。在价值观体系中，有的内容属于全面的、辐射力强的、对个人和社会影响深远的，这些被视为核心价值观。以中华民族文化为例，爱国奉献、自强不息等可以看作指导民族生活的核心价值观，这些价值观在中华民族灿烂文明、中国历史发展的全过程中发挥着凝聚力量；而国人对红色的偏爱、对龙的尊崇，则是从核心价值观派生出来的、局部的、辐射力弱的、对个人和社会影响不大的。

组织文化也有其特定的核心价值观，组织核心价值观渗透于组织机构和运作的各个方面。在自觉的组织文化发展过程中，很多组织（尤其是企业）纷纷提出适合组织发展目标的新型核心价值观，作为创立新型组织文化的主轴^[5]。如华为公司确立七条核心价值观，涉及追求、员工、技术、精神、利益、文化和社会责任等方面，自觉抵制了唯利是图、好逸恶劳等不良取向，极大地增强了企业“对外的竞争力和生存力”和“对内的向心力和活力”^[6]。

每所学校的组织文化内部，有其深层的价值观体系。作为教育机构，学校的学生规模、教师队伍、校园和社区环境等保持着较强的稳定性，由此决定，学校文化较为稳定，学校文化中有着稳定的价值取向，一般来说有着对本校发展、学校生活的方方面面发挥全面辐射作用的核心价值观。本课题组认为，一所学校的核心价值观是学校全体师生对本校发展方向、人才培养规格、教学方式等重要问题所共有的理解与选择，是指导学校日常运作和组织发展的基石和核心。

学校核心价值观、学校文化必然存在，但并不必然能够被当事人自觉地意识到并揭示出来。在学校文化建设领域，因而存在着“自发”与“自觉”两个方向。在自发状态下，学校成员并没有意识到学校文化的存在，而是在不考虑学校文化问题的状态下进行着日常的教学、管理、德育工作，而某种学校文化必然地在这些活动中体现并得以成长；在自觉状态下，学校成员意识到学校文化的存在及其力量，主动地对学校文化、学校价值观进行取舍，对学校日常事务进行分析，在此基础上，确立处理学校事务的立场和方法。自发抑若自觉，都不是绝对的，在主动进行学校文化建设的时候，尤其可能存在思维的盲区，在自觉中保留着很多自发的成分。

二、研究目的

本课题研究目的在于深化学校文化建设研究，提炼出依托学校核心价值观反思和建构的学校文化建设思路和模型。具体研究目标包括：全面揭示学校核心价值观的重要意义；呈现现实学校文化中学校核心价值观的基本内容；提炼新型核心价值观，以此作为学校文化建设过程的向导，构建相应的实践模型。

课题研究的基本内容，主要包括如下四个方面：

（1）学校文化和学校核心价值观理论研究。

本部分主要是对学校文化系统进行深入分析，研究学校文化各层次、各要素之间的关系，分析学校核心价值观在学校文化系统中的地位，初步提炼以核心价值观反思为基础的学校文化建设思路。

（2）学校文化和学校核心价值观的实证研究和实践探索

本部分研究通过与中小学的伙伴协作，尝试分析具体学校的学校文化发展状态，提出在新形势下学校文化建设的方向和路径，同时，在具体协作、实践过程中研究在学校文化建设过程中出现的问题。另一方面，课题组成员对我国中小学学校文化状态进行实证研究、反思，全面呈现学校文化的传统与现状，分析学校文化中内含的核心价值观体系；集中研究现有学校文化与教育改革要求的适应程度，分析现实学校核心价值观对学校改进的阻碍。

（3）基于核心价值观反思的中美学校文化比较研究

由于课题负责人赴美进行学校文化比较研究的访学深造，本部分研究主要依托对美国中小学学校生活和学校文化的分析，对中美学校文化进行比较，重点分析美国优质学校如何全面落实现代教育的核心价值观。

（4）基于核心价值观反思的学校德育文化建设研究

课题组与中学合作，对学校德育的现状进行反思，提出新型学校德育方法和思路。本部分研究旨在聚焦学校文化的一个方面，进行基于核心价值观反思的学校德育文化建设。

三、研究意义

在理论方面，本课题研究有如下意义：（1）全面揭示学校核心价值观这一概念的内涵，呈现学校核心价值观在学校文化系统中的核心位置，分析核心价值观反思在学校文化建设中的价值；（2）探讨新时期学校核心价值观的基本特征，分析现代学校文化的应然框架；（3）探索结合学校实际情况提炼学校核心价值观并开展学校文化建设的可行路径，促使学校文化建设走出校园物质环境改善或者一味模仿企业文化建设的旧路。

在实践方面，本课题研究有如下意义：（1）在合作学校开展扎根研究，分析合作学校文化传统的优势与不足，提炼新型核心价值观并开展有效的学校文化建设，改善办学效果；（2）合作研究的案例可以为广大学校进行学校文化建设提供示范，启示校长围绕核心价值观反思组织有效的学校文化建设，改善教育质量。

四、研究假设

本课题研究有如下基本假设：

1．不同类型的学校有其特定的核心价值观。仅就优质学校和薄弱学校来说，两者的成因固然是复杂的，但优质学校必然有力争优秀、催人进取的核心价值观，薄弱学校必然有不利于学校成员进取的价值观。

2．学校核心价值观对学校文化的其他部分发生深层指导作用。学校核心价值观蕴含于学校一切事务之中，对学校中的各种事件有着深层的制约。在日常生活中，我们经常会评价一所学校的校风、学风，认为某校校风好，某校学风不振，而这些都还是表面现象，校风、学风等，是学校核心价值观对学校成员的言行发挥深层指导、塑造作用之后的结果。

3．新型核心价值观可以担当学校文化建设过程的向导。当我们对学校所应确立的核心价值观进行清晰的厘定和阐释之后，我们就可以较为全面地分析学校教学、德育、管理、教师发展、家校合作等方面的事务和问题，确立相关的规章和原则，继而进行学校榜样、仪式、景观、格局等的构建。由此，新型学校核心价值观可以成为学校文化建设的指针，而学校文化的各个层面将有望成为有机的整体，而不是各自为政。

本课题研究希望在如下问题上有所创新：

（1）探讨我国中小学在学校文化建设方面存在的深层问题与障碍。

我国学校有着根深蒂固的应试教育传统，这一传统在学校文化方面的突出表现是办学的封闭和对教育、学习的功利主义态度。本研究拟对学校文化传统在学校文化建设中的影响进行深度揭示。

（2）探索在学校文化建设中研究者与一线校长、教师开展伙伴协作的实践框架。

当前教育学界倡导建立大学与中小学伙伴协作关系，开展协作研究，对于改变理论与实践相互脱节的状况有积极推进作用。本课题拟在学校文化建设领域开展伙伴协作，深化我国的伙伴协作研究。

第二部分 研究背景与文献综述

一、课题研究的现实背景

重视学校文化研究与建设，已经成为当代中外教育理论和实践界的共识。研究者对学校文化的重视，是因为学校文化是学校成员共同的思维和行为方式，学校文化发展状况对于教育改革能否务实、有效地开展发挥着深层制约作用。美国学者瓦戈纳指出：“传统的学校改革理论认为只要教育改革政策得到正确实施，学校教育就会有所进步，但现在很多人认为，如果学校里的人没有进步，学校教育不可能有进步。”他进而主张，“如果学校不是一个让人们感觉到受尊重、安全的地方，如果自我发展不能成为学校成员共享的目标，学校的办学水平永远不会改善。”[1]叶澜教授著文指出，学校“要参与到社会新文化的构建中去，按社会发展的要求和时代的精神构建超越现实的新学校文化”[2]。

世纪之交，学校文化建设因而蔚然成风。走入学校，人们会发现学校变得越来越漂亮：有功能齐全的塑胶运动场，有宽敞大方的图书馆，有精致美妙的名言字画……然而，很多评论者（包括学者和教师）对这些“学校文化”不屑一顾，认为这里“没有文化”。如何理解这种矛盾呢？本课题组认为，由于人们长期以来对学校文化的理解存在偏差，所以学校文化建设一直没有找到属于自己的轨道。这种状况的普遍存在，促使我们进行本课题的研究。

（一）建设有文化的校园：学校文化建设的主导类型

将“学校文化”理解为“校园文化”，是大量实践者和研究者的思维习惯，很多人从来没有冷静思考过“学校文化”和“校园文化”的区别。在走访中，我们请校长介绍该校的学校文化，校长会如数家珍地介绍“校园文化”建设的情况：学校教学设施齐备，有独立的图书馆、实验楼、报告厅、体育馆或体育场；斥资修建了校训石、校园精神雕塑等标志性建筑；有专门的展览室，供来访者参观本校办学成就；校园主干道、教学楼走廊和教室的墙壁上悬挂着格言警句，激发学生进取、向上。这样的情况很多，各校的介绍也大同小异，校园无一例外地很漂亮，当然有程度上的差别，这显然与学校投入的经费多少有关。

由于学校文化概念不够流行，所以，部分校长心中只有“校园文化建设”而没有“学校文化建设”，当然，这部分校长的数量不多；大多数校长的学校管理词典中已经出现了“学校文化建设”这一概念，而学校文化建设的思路就是“建设有文化的校园”，换言之，学校文化建设就是努力让学校成为一个有文化气息的地方。

建设有文化的校园，是有贡献的。在建设之前，一些学校虽然是学校，但太过朴素，没有学校所应有的文气和书香；现在，校园越来越美了，有些学校还被评选为“花园式学校”。参观者来到学校，会感慨今天的学校很有文化气息，更像学校了，会觉得学生们能够在这样的校园里读书是很幸福的事情。然而，身处其中的师生对这样的文化却不感兴趣。在他们看来，建设校园文化的种种努力，是对学校进行的硬件包装，这些装饰对自己的生活没有带来实质的改变。

在访谈中，老师们从如下角度批评了“有文化的校园”：

首先是形式化。老师反映：“学校有图书馆，但阅览室长期上锁，只有迎接大型检查时才开放；没有固定的购书经费，馆里的藏书都早就和课程改革脱节了”；“校训倡导学生自主，但哪个班主任不是把学生管得死死的，生怕出一点事？”

其二是理念没有扎根。老师说，当前的学校文化建设已经“将文化植入学校”（挂名言、做展板、树雕塑等），但没有让文化进入人脑。校训、教风的大字挂在墙上，但校长、老师们照样按老规矩办事；而且，学校各方面管理规章也不支持你说到做到：校门口写着“为了学生一切”，可是，教育局对学校的要求、学校对教师的要求都是把学生的成绩搞上去。

其三是没有实际意义。学校变美了，自然是好事，但是校园的美化对于学校教育现状没有带来什么实质改变，对于学校本职的完成没有多少促进作用。育人是一切学校工作的出发点和归宿，如果学校文化建设只是带来硬件的改变，对于学生素质没有什么影响，那么，学校文化建设的意义如何评判呢？成为花园式学校，又有多少实际价值呢？学校当然应该是美的，但求美的学校应该首先尽好自己的本份。在很漂亮的校园里，我们看到，学生学习得很辛苦，教师工作得很疲惫，没有心情欣赏校园的美景。

问题的关键在于人们将学校文化理解为校园文化，而在校园文化建设中又将重心放在“校园”而不是“文化”上。因为学校文化建设变成校园的绿化、美化、亮化工程，所以，校长可以把学校文化和教育教学截然分开，一边搞形象工程，另一边做扎实工夫——形象工程在创造人见人爱的花园，扎实工夫在把学生整成中国最累的一群人。

（二）向企业文化看齐：学校文化建设的第二种类型

学校文化建设并非“自古华山一条路”，一些学校的学校文化建设相对而言更深入、更全面一些。

某地一所重点高中，邀请全国知名的企业文化咨询团队进入学校，进行学校文化建设的全面规划。该团队依据企业文化建设的基本思路（遵循精神层理念提炼→制度层设计→物质层设计→企业文化实施方案设计的思路进行，分阶段分层次地进行企业文化建设），通过历史考察、当事人调查、SWOT分析等细致工作，提交了长达上百页的学校文化建设规划方案，其中包括：为学校设计了校风、教风、学风等学校核心价值观及其经典阐释，提炼了学校发展所需要的管理理念体系（核心层管理理念、教学管理理念、教师管理理念、学生管理理念、总务管理理念等），起草了教师管理规章及考核细则、学生管理规则及评分细则等制度文件，对校徽、学校网站、校园布置等提出了优化建议。

翻阅这份厚重的学校文化建设规划，读者能感受到一种真正的文化味：

首先，规划中有基于文化学对学校文化的全面分析。规划指出：（1）学校文化是学校在长期的教育实践中创造并积淀下来的、为全体成员所共同追求的价值观念、理想信念、行为方式。（2）学校文化包括理念层、制度层、物质层三个层面。理念层是学校文化的核心，是学校的灵魂，是形成制度文化和物质文化的思想基础；制度层是对学校组织和广大师生的行为进行约束和规范的行为准则体系；物质层则通过行为模式和标识特征将理念展现出来。（3）理念层建设是学校文化建设的核心，而学校核心价值观是学校文化的灵魂，决定着学校的发展方向和发展模式。基于学校文化内部结构的分析，将学校理念建设、学校核心价值观提炼置于学校文化建设的核心地位，在很大程度上摆脱了“建设有文化的校园”的思维方式，使学校文化建设走向内在和深入。

其二，全面引入理念识别（MI）、视觉识别（VI）、行为识别（BI）体系，三大体系紧密相联，以理念识别为中心。在理念识别系统方面，制定了包括办学之道、风气建设、战略纲要、管理理念在内的《学校共同纲领》；视觉识别系统以校名标准字体、校徽为核心；行为识别系统强调在学校制度的约束和支持下，培养教师形成团队合作、敬业爱岗的习惯，培养学生养成勤奋守纪、竞争进步的习惯。

其三，重视“文化落地”，构造了学校文化落地模型。简单说来，“文化落地”就是学校所提炼的价值观转化为学校成员的行为习惯的过程。由于学校传统有着极大的惯性，新的理念体系转化为每个学校成员的行为习惯，将是一个艰难的过程。咨询团队主张通过领导示范、培训、学校仪式、树立榜样、制度约束与激励等方式来促进学校文化落地。

这份规划结构严谨，将学校中散乱的理念、制度、行为、物质空间融合为学校文化的统一系统，让人眼前一亮，而如果这套方案得到实行的话，学校可能会像高效运转的知名企业一样地让人赏心悦目。总体来说，这份学校文化建设规划是按照企业文化建设的模式步步推进的，在其引导下可以出现学校文化建设的第二种类型，即“向企业文化看齐”。

学校文化向企业文化看齐，是有其合理性的，因为学校文化和企业文化同属于组织文化范畴，二者在结构、发展思路上是相通的，甚至我们可以将学校看作一种特殊类型的企业。国内外企业文化建设起步较早，有成熟的模型，可以供学校文化建设借鉴、借用。

总体而言，向企业文化看齐，能够促进学校文化建设的深入：（1）对学校文化的理解走向全面，即将学校文化看作一种组织文化，而不仅仅是校园文化；（2）学校文化建设的目标更加合理，即将学校文化建设引向组织文化建设，包括理念层、制度层、行为层、物质层的建设；（3）学校文化建设的途径趋于立体，即全面统整学校文化的各个方面，尤其是突出了价值观和思维方式的提炼。

由此来看，通过向企业文化看齐，我国学校文化建设似乎已经找到了正确的道路。然而，本校教师指出：“这种建设更像一种‘布展’包装，而且比以前的包装更加形式化。”经过一年多的运作，本校并没有因为这种包装而有所改善，校长和教师逐渐淡忘了这份学校文化发展规划。

细致翻阅规划文件，笔者发现了一个深层次的问题：该规划所提炼的《共同纲领》，没有注意到教育改革的核心问题（抓升学率还是促进学生全面发展），而是在总体上照般了勤奋进取、团队协作等放之四海而皆准的企业核心价值观，由此导致了各个层面的空洞。

首先，学校在教育、教学理念上的选择，是学校风貌的根本决定因素，是学校核心价值观体系的核心。如果选择“促进学生全面发展”，那么“团结进取”的校风就体现为“全体师生共同探索素质教育新路”；如果选择“确保一本上线率”，那么“团结进取”就体现为“全体师生共同创造高分奇迹”。理念识别系统没有涉及根本问题，这种理念的指导意义就大打折扣。

其二，由于未涉及教育改革的关键问题，修订之后的学校制度体系不能促动新型教学行为，学校生活依旧故我。发展规划制订了细致、量化的教师评价细则，其中要求教师爱岗敬业、团队协作；然而，这些要求没有提到教师要不要协作开展教学改革、校本科研，能不能改变对学生成绩的要求。教师只能照习惯办事，甚至为了迎合更刻板的规章而更努力地“走老路”。行为识别系统不能指导日常实践的方向，这种行为识别也是形式化的。

其三，由于理念系统、行为系统都不触及根本，所以视觉识别系统就仅有“形象工程”的意义，而且，精心构织的“落地体系”也必然落空。

问题的症结何在？

笔者认为，症结不在于学校文化建设思路，而是因为企业文化咨询公司身处教育改革之外，不能理解学校发展所面临的转型性变革，以致在学校文化建设方案中遗忘了最根本的问题。学校是以育人为目的的机构，衡量任何学校工作的根本标准是培养人才的数量和质量。在教育改革时代，培养什么样的人，是学校必须予以选择的问题。不考虑培养目标和办学方向方面的冲突，发展战略、管理理念等价值观就与教师、学生日常面对的新旧教育冲突没有多大关系，这种建构就没有多少具体意义了。

（三）学校文化建设需要第三条道路

鉴于学校文化建设中存在的若干问题，众多研究者呼唤超越现状的新学校文化[1]、内在于学校生活之中的新型学校文化，切实改变学校成员的思维方式和学校生活每时每刻的运作方式。这已经成为当代教育研究者不能回避的重大课题，而问题的解决，要求我们冷静而全面地分析学校文化的内在结构，探寻新时期学校文化建设的新路径。课题组认为，我们必须正视矛盾，站稳立场，才能建设真正有生命力的、合乎当代中国社会和中国教育发展需要的新型学校文化。

二、国内外学校文化建设研究综述

（一）国内学校文化建设研究综述

国内学校文化建设研究目前处于起步阶段，系统理论成果较少，但总体上有逐渐升温的趋势。

赵中建教授等主编的《学校文化》较全面地涉及了学校文化这一时代主题，并在理论与实践的融合方面进行了初步努力。谢翌、马云鹏等在《优质学校建设的背景、理念与维度》、《重建学校文化：优质学校建构的主要任务》等若干以优质学校为主题的文章中，着重对学校文化的内在结构、优质学校的合作型学校文化及其生成进行了阐释，强调学校文化不仅是影响学校教与学的重要因素，而且是学校整体变革的关键，继而对学校文化建设中校长的角色和责任、如何培植支持合作的文化网络等进行了分析。李家成在参与“新基础教育”实验过程中，对学校变革问题进行深入探讨，分析学校中的组织行为，对学校变革中的校长、中层管理者、班主任角色进行了具有时代意义的澄清。

近几年，一批博士、硕士论文尝试从或宏观或微观的立场对学校文化及其建设问题进行了分析。黎雯在《论中小学学校文化建设》中从思辨立场，对以应试为取向的学校文化及其对学校生活、师生行为中的影响进行了分析，倡导以学生生命成长为取向的新型学校文化[3]。刘晓静在《学校文化变革过程研究》中则从其参与一所学校的整体变革实验的切身经历和田野研究入手，全面呈现了在变革前后及变革过程中学校文化的存在状态，进而分析了学校文化变革所面临的机遇、障碍与特殊问题[4]。

总体而言，当前我国学校文化建设研究还不够深入和全面，这一点，从实践界偏重于校园环境优化或者照搬企业文化建设模型的建设误区可见一斑。

（二）欧美学校文化建设研究综述

美国及欧洲发达国家对于学校文化、学校氛围等的研究自上个世纪八十年代就较为系统地展开。霍伊等一批学者对学校文化进行了较为系统而深入的探索，如其《教育管理学》对学校文化的内涵进行层次分析，对封闭文化与开放文化等主题进行深入的调查研究。大批学校有其成形的学校文化，并且优秀学校文化成为学校发展的重要资源。

与中国学校文化建设中强调学校文化是包括学校精神文化、制度文化、物质文化在内的复合体不同，欧美研究者更强调精神层面在学校文化系统中的重要性，甚至霍伊等学者将学校文化的结构分析为默认假设、核心价值观、共享规范三个层面是，而这三者都是精神层面的学校文化内容。基于这样的学校文化概念，欧美学校文化研究更重视学校组织运作情况、学校中的人际关系情况、学校成员的价值观和思维方式分布状况。

依据课题组负责人在美国访学一年的观察和了解，欧美研究者对于怎样的学校文化是优秀的学校文化虽然有不同的说法，但有着一定程度上的共识。研究者普遍认为，优秀的学校文化有如下十二条基本规范：（1）协作；（2）实验；（3）高期望；（4）信任和信心；（5）可靠支持；（6）追求知识基础；（7）欣赏和确认；（8）关心庆祝和幽默；（9）参与决策；（10）保护重要的东西；（11）传统；（12）诚实和开放的交流[5]。

与我国研究者重视阐发关于学校文化及其建设的一般理论不同，目前欧美研究者和实践者更关注具体学校在学校文化方面的发展状况及这些学校的学校文化建设有着怎样的特殊性，学校文化测评研究、学校文化发展的个案研究吸引了大量学者的注意。

学校文化测评的重点是依据研究者开发的量表，收集学校成员关于学校发展状况和学校文化、学校氛围的感受等数据材料，对学校文化进行诊断，继而提示学校文化改进的方向。目前较为公认的测评工具是“学校文化三角量表”，主要了解“专业协作”、“悦纳和分权关系”、“自我效能”三个方面的资料。大量研究者使用这一量表进行学校文化诊断，对学校文化改进发挥了积极的指导作用[6]。此外，还有很多机构和研究者依据各自需要，开发更全面的测评工具。

学校文化发展的个案研究，是当前欧美研究者进行学校文化研究的主导模式，这一方面的研究成果也浩如烟海。本课题组尝试对部分研究成果进行梳理，藉以发现欧美学校文化建设研究的一般特征。

《学校文化是如何改变的》[7]分析了一所薄弱学校自觉启动学校文化建设并将其作为学校改进的基本手段的历程。本研究基于在该校进行的两年多的田野研究，涉及学区、学校和班级层面。该校处于低收入社区，学生流动性很大，在变革前学校被列入学区的不合格名单。新校长上任后，在学区支持下，着手进行学校文化建设，主要是倡导和支持教师之间的协作，注重教学领域的实证研究，建立学习、研究和行动的共同体。针对学校文化中存在的抵制学习、抵制合作的不良局面，校长引入团队拓展训练等项目，介绍学习型组织理念，建立教师集体备课制度、成立读书小组、支持专业发展，并且以身示范，做一名终身学习者、民主的管理者、关注教学质量的校长。历时两年，学校文化发生了变化，体现在教师的专业化、教师团体中的协作风气的形成等方面，而这些又对学生的学业成就有着突出的贡献，学校从薄弱学校一跃而成免检学校。本研究表明，薄弱学校有能力改变，而这些变革在很大程度上依赖于领导层（包括校长和学区领导者）。校长对学习型组织的倡导和他放下架子主动与教师进行分权式管理的努力，改进了校长与教师的关系，调动了教师主动发展和为学校发展做贡献的积极性。

《在新学校中培植积极的学校文化》[8]则基于对四所新建校校长的访谈调查，对新建校如何在一个全新的基础上培植积极的学校文化进行了深入研究。研究指出，在大量新学校出现的时代，新建校的学校文化建设问题值得系统研究；新建校有最新的设备，选聘教师的自由，更大的变革空间以及可以很好地与过去的实践切断联系的机会，这是新建校学校文化建设的优势；而与之相对的是，新建校校长要将大量精力用于定订教学材料、设计房间、面试新成员等事务中，培植怎样的学校文化这一问题，往往在忙碌中被淡忘。研究者认为，当管理者要开办新学校时，发展持续的学校文化是一项重要的责任，今天的决定会影响到学校未来二十年的发展；领导者对于价值观和目标的清晰意识可以让教师和社区知道学校将走向何方；校长要重视学校文化，努力建立与教师、学生的积极的、支持性关系，提供一个清晰的中心和方向，提供教师以协作和专业发展的机会，同时要信任教师，愿意听取教师的观点，努力将学校建成一个道德共同体和专业发展共同体，以专业共同体来支持学生学业进步，因为学生的发展是学校一切工作的根本目标。

英国学者在《优质小学是如何工作的》[9]一书中，对几所优质小学的组织结构、文化特点进行分析，指出合作型学校文化、专业共同体是这些学校能够提供优质教育的根本保障。研究者指出，这些学校普遍具有生产性的文化，强有力的文化，高度全纳的文化，学校支持持续的专业发展，鼓励创新，重视学科之外的活动。学校领导有着开放的胸怀，实行民主管理；教师之间建立广泛的协作，在课堂内外相互支持；学生和家庭对学校有着普遍的参与和认同。研究者分析，学校成功的关键，在于学校一切工作都着重为每一个学生提供有助于学习和发展的环境，学校管理的重点是确保生产性和全纳的学校文化的落实，这种文化促使所有成员（包括教师、学生和家长）对学生有归属感、使命感，乐观向上。

在欧美学校文化建设过程中，学校核心价值观受到极大重视。《价值观教育与教育中的价值观》（英国）将学校核心价值观作为全书的主题，集中探讨并举例说明如何提炼一个学校的核心价值观，并且将这种核心价值观融入学校制度、教学行为的方方面面，使核心价值观成为学校文化建设的统率，成为实现优质教育目标的核心力量[10]。

以上只是对欧美学校文化研究著作的一小部分进行了梳理，而这些研究可以呈现欧美学校文化研究的一般特点：（1）研究者较全面地采用组织文化的研究思路，着重从组织结构、组织功能优化以及组织文化的各个要素出发来研究学校文化，这一点，不同于中国学校文化建设中将“学校文化”与“校园文化”混同并且将重点放在校园环境的美化上的做法。（2）研究者自觉地将学校文化建设从属于学校效能提升、学生学业进步这一办学的根本任务，正视学校教学方式、学生观等方面存在的不足，强调专业协作、民主管理，从而实现学校改进的根本目标。这一点，又不同于我国一些学校将学校文化建设看作游离于学科教学和教育改革之外的“形象工程”的做法。（3）学校核心价值观或者学校在面对若干基本问题上的立场被视为学校文化建设的核心问题。教师工作是孤立的还是合作的，学校领导方式是专制的还是分权的，学校与社区的关系应该是怎样的，对这些基本问题的清醒把握和自觉定位，成为支撑校长、教师言行的基础。（4）学校文化研究正在从宏观、思辨走向微观、实证，研究者在明了本领域的基本框架基础上，正自觉地从事具体个案学校的分析，这一种研究方式的转向，也值得国内学校文化研究者借鉴。

第三部分 研究程序

本课题“以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究”所关注的重点在于“建设”，即不是对学校文化的内在结构进行静态的分析，而是对如何在现实学校中建设新型学校文化提出对策性建议，最终形成一条以核心价值观反思为基础、精神层面、制度层面、物质层面多层面有机联动的学校文化建设方案。本部分拟对本课题的研究对象、研究方法和技术路线进行简要交代。

一、研究对象

学校文化和学校文化建设是本课题的研究对象。提出一种学校文化建设思路，必须首先建立在对学校文化的全面把握和阐释基础上，因此，我们必须首先研究学校文化，尝试把握这个复杂的研究对象，提出自己对其概念内涵、外延、内在结构的理解。“文化”历来是一个见仁见智、难以理清的领域，目前没有哪位学者的定义是得到全球公认的；“学校文化”自然也不例外，本研究仅尝试提出我们在进行学校文化建设研究中的操作性定义，对于学校文化的内在结构提出自己的理解，但提出一种对于学校文化内涵的全新理解并论证其科学性，不是我们的主要目标。

我们将更多的精力用于研究“学校文化建设”这个更具动态性和现实性的领域。作为研究对象的“学校文化建设”，包括国内外学校进行学校文化建设的各种思路、方案、个案，也包括国内外研究者对其进行的研究。因而，本课题研究必然涉及以理论思辨为主的文献研究、关注现实个案的实证研究或实验研究以及关注国内外异同点的比较研究。

二、研究方法

本研究采用文献研究、比较研究、田野研究、实验研究相结合的研究思路。

文献研究包括两个方面。第一个方面的文献研究是理论文献的收集、整理，对国内外研究者关于学校文化、学校文化建设的研究成果进行分析，确立本课题研究的理论框架，提出进一步研究的明晰思路。第二个方面的文献研究是实践领域文献的收集、整理，即对呈现我国各地学校开展学校文化建设的思路、方案、做法、成果等内容的文献进行收集、整理，分析各地学校在进行学校文化建设时的基本思路、观点，分析其合理性与不足，从而发现进一步研究需要关注的重点和难点问题。

比较研究包括两个方面。第一个方面的比较研究可以看作是中外比较的文献研究，即对国外研究文献与国内研究文献进行对照。第二个方面的比较研究则是对中国和美国中小学学校文化进行以田野研究为基础的深入比较，从中发现中国学校文化建设需要向国外学习和借鉴的内容。课题组负责人在2009年至2010年获得国家公派访学机会，在美国哥伦比亚大学进行了以学校文化比较研究为核心的深入研究，在这一方面投入了较大的精力。

田野研究的一个方面是对在中国、美国的若干学校进行以听课、校园参观为主的学校文化观察，另一个方面是参与了三所学校的学校文化建设和学校改革发展实验，在此过程中，基于研究者与一线负责人员的协作，尝试在实践中运用理论研究所提出的学校文化建设思路，进而在建设过程中发现值得深入挖掘的问题。

实验研究指在三所协作学校进行的学校文化建设和学校改革发展实验。课题组进行实验研究的出发点，是依据文献研究、比较研究和田野研究，在协作学校倡导建立新型学校文化，尝试以学校核心价值观反思为基础开展有效的学校文化建设。由于学校文化及其建设的复杂性，这一方面的工作具有很强的“准实验”的性质，并且由于种种原因，三所协作学校的运作情况也不尽如人意。这一点，详见下文的交代。

三、技术路线

本课题组采用协同行动、分工负责的方式开展研究。课题组成员共同进行学校文化建设方面的研究、学习，努力达成关于核心价值观在学校文化建设的作用的共识。大学研究者成员努力提出关于学校文化建设的全面思路，进行相应的理论研究、比较研究，一线管理者成员在此过程中贡献自己的经验、观点，提示可能被忽视的问题。此外，一线管理者成员对于学校文化建设、学校改进有着浓厚的兴趣，愿意对本校发展历史和现实状况进行反思，愿意以学校文化建设为突破口来实现学校改进，能够在本校进行相应的实验探索活动。大学研究者成员也进入不同的协作学校，进行校园生活观摩、重要活动和学校文件分析、样本师生访谈。课题组成员依据以上各项研究工作，共同确定基于核心价值观反思开展学校文化建设的操作框架，并努力基于协作学校的实践，提供提供学校文化建设个案。

本课题研究大体分为四个阶段：

1．前期准备与文献积累阶段

自2008年5月至2008年10月，课题组集中进行国内外学校文化建设的实践与研究状况的梳理。课题组整理了国内公开出版的学校文化研究专著和论文，重点检索了郑金洲、马云鹏等关于学校文化、优质学校的研究成果；收集了各地开展学校文化建设、特色学校建设的相关材料，分析国内学校文化建设的一般思路及其存在的问题。

2．中期调查和调研阶段

自2008年10月至2009年12月，课题组采用化整为零的方式，依据与中小学校的伙伴协作关系，在几所学校进行相应的学校文化建设调查与研究活动。具体包括：（1）进入湖北省某重点高中，与学校管理人员共同研究制订该校五年发展规划，规划强调文化强校，发展思路全面贯彻本课题所提出的以核心价值观反思为基础的建设线索，对该校核心价值观体系进行了全面的界定和阐释；（2）与济南市棋盘街小学合作，在该校进行伙伴教育实验研究，依据伙伴教育的核心价值观系统，进行了伙伴协作式教学、家校合作等方面的探索；（3）与中小学和大学相关德育工作者合作，进行学校德育文化的反思与创新，这一部分的工作思路与学校文化建设思路是相通的，可以看作是学校文化建设思路在学校德育领域的具体展开。

3．比较研究阶段

自2009年12月至2010年12月，课题负责人利用公派赴美访学机会，大量收集国外研究文献，高频率参观美国中小学，对中美学校文化进行较全面而深入的比较，其中，美国优质学校如何全面落实“一切为了学生发展”以及本校特色理念的做法，成为研究的重点。

4．研究总结阶段

自2010年12月至2011年2月，课题组对本课题研究所进行的各项研究工作进行全面梳理，进一步澄清课题组在这一问题上的基本观点，着重提炼基于核心价值观反思的学校文化建设模型。

第四部分 学校文化视野中的学校核心价值观

依据对我国和欧美学校文化研究的整理，笔者发现，学校核心价值观是欧美学校文化建设中的关键因素，而我国研究者和实践者对其关注不够。另一方面，当代企业文化建设非常重视企业核心价值观的提炼，并将其作为企业文化建设的核心，这种思路，值得学校文化建设借鉴。而什么是学校核心价值观？学校核心价值观应该包括哪些内容？学校核心价值观与企业核心价值观有哪些不同之处？这些都值得我们深入研究。课题组认为，学校核心价值观的建构，在学校文化建设这一系统工程中处于领军地位，是学校文化建设的首要任务。

一、学校文化与学校核心价值观

（一）文化、价值观、核心价值观

“文化”这一概念自其诞生以来，逐渐得到广泛运用，对于其内涵，有上百种说法，每种说法角度不一，异中有同。美国文化人类学家享根斯、维莱等人对文化的定义得到很多研究者的认可，认为“文化是复杂体，包括实物、知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余从社会上学得的能力与习惯”[11]。就其范围而言，文化可以分为民族文化、组织文化等；就其内涵而言，文化学一般将文化分析为物质文化、制度文化与观念文化三个层次，其中观念文化，特别是价值观，在文化系统中居于核心地位[12]。

“价值观”是“人们对于什么为好（坏）、利（害）、美（丑）的看法”[13]。意识指导实践，行为主体对善恶、美丑、是非的判断和选择，直接指导着各方面的社会实践，并因此对社会生活和文化的整体状况产生决定性的影响。在民族文化、组织文化中，价值观必然地处于文化系统的核心。有的“文化”定义非常强调价值观，如美国人类学家克罗伯、科拉克洪在《文化：一个概念定义的考评》一文中，基于对100多种文化定义的分析，对文化下了一个综合定义：“文化存在于各种内隐的和外显的模式之中，借助符号的运用得以学习与传播，并构成人类群体的特殊成就，这些成就包括他们制造物品的各种具体式样，文化的基本要素是传统（通过历史衍生和由选择得到的）思想观念和价值，其中尤以价值观最为重要。”[14]这一定义在现代西方学界影响很大。

“核心价值观”是人们对价值观体系进行精细分析而得到的范畴。在价值观体系中，有的内容属于全面的、辐射力强的、对个人和社会影响深远的，这些被视为核心价值观。以中华民族文化为例，爱国奉献、自强不息等可以看作指导民族生活的核心价值观，这些价值观在中华民族灿烂文明、中国历史发展的全过程中发挥着凝聚力量；而国人对红色的偏爱、对龙的尊崇，则是从核心价值观派生出来的、局部的、辐射力弱的、对个人和社会影响不大的。

文化不是一成不变的，而是处在不断的发展过程之中。文化的发展有时是自发的，是民族、团体对社会环境变化的非自觉反应；当代文化发展走向自觉，很多民族、组织纷纷对自身文化进行反省，发现问题，确定文化发展方向，希望通过民族文化、组织文化的自觉重建而促进民族、组织发展。在自觉的文化建设过程中，核心价值观由于其在文化体系中的指导地位，必然得到人们的关注，这表现在对传统文化的核心价值观的梳理与审视以及对新型文化的核心价值观的提炼与倡导。例如在走向社会主义和谐社会的历史阶段，我国政府提出适应时代要求的社会主义核心价值体系——以科学发展观为统领，建设社会主义和谐社会，以此指引新型文化建设。在新型文化建设过程中，社会主义核心价值体系指引了观念文化、物质文化和制度文化发展的方向，发挥着统率作用。

组织文化也有其特定的核心价值观，组织核心价值观渗透于组织机构和运作的各个方面。在自觉的组织文化发展过程中，很多组织（尤其是企业）纷纷提出适合组织发展目标的新型核心价值观，作为创立新型组织文化的主轴。如华为公司确立七条核心价值观，涉及追求、员工、技术、精神、利益、文化和社会责任等方面，自觉抵制了唯利是图、好逸恶劳等不良取向，极大地增强了企业“对外的竞争力和生存力”和“对内的向心力和活力”[15]。

（二）学校文化与学校核心价值观

学校是以培养人为使命的教育组织，学校文化属于组织文化范畴。每一所学校有其特定的历史、实力、社区环境与服务范围，有着各自需要应对的问题，因而，每一所学校客观上有着自己独有的学校文化，同时，不同学校的文化差异也因两所学校的相似性的多少而或小或大。

每所学校的组织文化内部，有其深层的价值观体系。作为教育机构，学校的学生规模、教师队伍、校园和社区环境等保持着较强的稳定性，由此决定，学校文化较为稳定，学校文化中有着稳定的价值取向，一般来说有着对本校发展、学校生活的方方面面发挥全面辐射作用的核心价值观。一所学校的核心价值观是学校全体师生对本校发展方向、人才培养规格、教学方式等重要问题所共有的理解与选择，是指导学校日常运作和组织发展的基石和核心。

新中国成立初期，我国各所学校有着统一的办学宗旨，即1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》所提出的“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合”，“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这一办学宗旨指导着学校全体成员和全部活动，可以看作学校的核心价值观。改革开放以来，政府对学校的期望是为社会经济、政治、文化发展培养德智体美劳各方面素质全面发展的人才，但由于市场经济所带来的强大的功利主义思潮，尤其是当前社会中存在的严重的应试风气，并非所有学校、所有教师都能坚持服务社会、为学生发展负责的立场，学校核心价值观出现松动、模糊，有的学校甚至在学校管理和运作层面出现唯利是图、放弃社会责任承担的取向。

在教育事业迅速发展、学龄期少儿绝对数量大幅度减少的时代，中小学校面临着来自其他学校（包括境外教育机构）的竞争，社会各界也期望学校能够提供高质量的教育，学校特色发展成为教育事业健康发展的必然要求。自觉的学校文化建设成为每一所学校都应切实努力的领域。自觉的学校文化建设，意味着每一所学校要对本校的核心价值观、校风校貌、学校定位进行深刻反思，在综合考虑时代需要和学校发展前景的基础上，启动学校文化重建。鉴于学校核心价值观在学校文化、学校发展中的综合辐射效应，自觉的学校文化建设必须高度重视对本校已有核心价值观的反思，并且提炼出指导本校发展的新型核心价值观，确保文化建设的方向和效益。课题组认为，新的学校核心价值观的提出与培育，有助于统一思想，凝聚力量，在学校文化建设中发挥积极作用。

二、学校核心价值观的内容与表达方式

一所学校的核心价值观应该包括哪些内容？学校核心价值观与企业核心价值观有何差异？学校核心价值观应该通过何种方式来呈现？笔者拟引入英美学校的两个例子，藉此说明这三个问题，为我国学校确立核心价值观提供借鉴。

案例一：

查斯玛（Chatham）初级中学

使命

查斯玛公立学校为学生提供安全而健康的学习环境，本校采取有效的教学策略，帮助学生掌握必要知识和心智习惯，成长为能够服务社会的成员，同时实现自我价值。

愿景

我校排除任何歧视，欢迎所有学生，支持、鼓励每一位学生成长为自信、尊重他人、反思性的学习者，我们培养学生对负责任的社会行动的热情，帮助学生成长为积极的世界公民。

核心价值观

我们互相尊重，尊重我们的环境，也尊重我们自己；

不论对自己还是对他人，我们保持诚实，以建立一种信任的氛围；

通过言语和行动，我们创造一种可以实现的民主、反思、欣赏文化；

我们期望学校共同体的所有成员都能在行为和学业上有良好表现；

我们尊重学校共同体每一位成员的尊严与价值；

我们相信犯错误是学习的良好机会；

我们相信所有选择都会有后果，我们愿意为自己的行动承担责任；

学校共同体的每一位成员都有平等的机会接受教育，形成经验；

坚持信念、勤奋工作对个人的成功来讲是必要的。

（据http://www.chatham.k12.ma.us）

案例二：

价值观声明

在这所学校中

我们关心所有的成员，现在的和过去的；

我们相信每个人都不能停止学习，我们需要学习的东西很多，其中一部分是关于我们自己和他人的学习；

我们鼓励每位成员最大化地发挥自己的才能，达到自我价值的实现；

我们努力帮助学生为适应飞速变化的世界做好准备。这包括我们要能够应对生活中的变化，发展独立，接受他人，解决生活中的问题；

我们努力提供涵盖所有学习需要并适应不同能力的学习内容；

我们坚信我们是社区的一部分，我们要与我们周围的人和机构紧密合作；

我们应该为取得的成功而自豪，同时能够从失败中吸取教训；

我们坚信首先要满足学生的基本需要，然后才能产生良好的学习；

我们必须努力使教学方式适应学习者的需要；

我们要对学生的成就保持记录。这可以帮助父母了解孩子的进步，并为父母和教师的交流提供机会；

我们期望所有成员在所有时间都尽其所能；

我们非常愿意看到和帮助从我们这里毕业的学生。

最重要的一点是，每个成员应该在每一天都有一点小的进步与成功。

——《Values in education and education in values》,P170

英国和美国的众多学校，都有指导学校运作的核心价值观，学校核心价值观的表达方式是简明的核心价值观声明。在发给学生和家长阅读的学校手册中，学校核心价值观与学校使命、发展愿景是必不可少的内容，并且往往置于首页。

在案例一中，查斯玛初级中学将学校使命、愿景与学校核心价值观列入同一领域，或者可以理解为，将学校使命看作学校愿景、学校核心价值观的最高准绳。就具体内容而言，这一声明包括：学校使命（培养能够服务社会并且实现自我价值的人，培养世界公民）、学校对教学的理解（学业期望，尊重错误，提供安全环境等）、学生观（尊重、欣赏、公平等）、学校与社区的关系（尊重环境）、学校组织管理理念（民主、尊重）、学校对教师发展的重视、学校对品格教育的重视。

在案例二中，价值观声明没有明确提出学校的使命，但鼓励自我价值实现、适应变化等表达了对学生未来生活的关注，可见，学校使命与学校核心价值观是相互交融、无法截然分开的。就具体内容而言，本声明所包含的核心价值观包括：关心、终身学习理念、个性发展理念、适应变革理念、教学内容选择、教学方式选择、学校与社区的合作关系、学校与家庭的合作关系、对教师发展的关注等学校运作的基本方面。

笔者认为，这两个案例提示我们：

首先，就内容而言，一所学校的核心价值观应该涵盖该学校对贯穿学校发展全过程的主要领域的基本取向，包括学校发展定位、培养目标、教学理念、管理理念、教师专业发展、学校与社区及家庭的关系等。

学校的核心价值观，就总体而言，应该与社会主义核心价值体系、《中华人民共和国教育法》对学校使命的定位保持基本精神上的一致，但在具体内容方面，应该充分考虑本地区、本学校的具体条件，切合实际，才能赢得学校成员的认同、尊重与遵行。对于教学理念、管理理念、教师专业发展等仍然存在不同观点的领域，学校应该立足现代教育的基本取向，选择当前理论界的一些共识作为指导原则，在具体细节上则应保留阐释空间和伸缩弹性。

其二，学校核心价值观与企业核心价值观分别要阐明该组织在发展方向和经营方式等方面的基本立场，学校与企业两种组织的差异，决定了学校核心价值观与企业核心价值观的差异。

作为育人机构，学校所要回答的基本问题是培养什么样的人、用什么样的方式来培养人，在教育改革时代，学校尤其要在实施素质教育还是应试教育、鼓励创新还是沿袭题海战术、民主管理抑或领导专断等方面进行抉择。而作为以谋利为主的机构，企业在选择其核心价值观时，需要明确提供怎样的产品和服务、如何赢得更大的市场等。

学校核心价值观与企业核心价值观有共通的内容，因为学校和企业都属于组织，组织中必然涉及领导与下属的关系、同事关系，而这些因素对于组织发展来说是极为关键的。当前大量企业和学校都在倡导团结协作、坦诚沟通等，在表述方式和落实方式上，都可以相互借鉴。

然而，学校核心价值观不能照抄知名企业的核心价值观，因为企业核心价值观不可能涉及学校所面对的特殊问题。学校在教育、教学理念上的选择，是学校风貌的根本决定因素，是学校核心价值观体系的核心。如学校提出“团结进取”作为对教师的基本要求，这一点并不必然是好的，如果学校在教育理念上的选择是“促进学生全面发展”，那么“团结进取”的校风就体现为“全体师生共同探索素质教育新路”；如果选择“确保一本上线率”，那么“团结进取”就体现为“全体师生共同创造高分奇迹”。

其三，学校核心价值观应该以价值观声明的方式，简明扼要地列出。

价值观声明清晰，简明，能够“列出学校认为最重要的东西，列出作为教育机构最根本的东西。”[16]当前很多学校通过校训、校歌、校规、关于学校发展理念的文章等，来表达关于学校发展的综合考虑。这些形式所表达的内容属于学校核心价值观范围，但相比核心价值观声明，这些形式有其不足之处：

校训是学校规定的对师生有指导意义的词语，格式简单、整齐，朗朗上口，如上海市崇明中学的校训是“志存高远，自强不息”。校训是一种高度凝练的短语式表达形式，表达了学校在某一方面或某几个方面的设想，如崇明中学的校训既可以理解为对学生的要求，也可以理解为学校的发展思路。然而，尽管可以对校训进行多层面理解，但八字短语的表意能力总是有其边界的，以致学校在校训之外，还要总结校风、学风、教风等。相比核心价值观声明，校训的内容显然是单薄的。

只有少数学校有自己的校歌。校歌具有浪漫性和主题单一性等特征，无法胜任对学校核心价值观的表达。大多数校歌抒发对学校的热爱、表达进取精神，不能表达学校的具体价值取向。

校规是学校制定的师生员工必须遵守的规则。校规条目很多，在倡导学校成员对祖国、对学校的热爱、忠诚之外，将更大的注意力集中于防止学校生活中的违规。可以说，校规可以看作学校核心价值观的某种外显形式，但主要是从“学校反对什么”的角度入手的，不能表明学校支持什么、倡导什么。

对于学校的发展，教育理论界有不同的观点，学校领导人也会发表一些关于学校发展构想的文章，有时还组织教师学习、讨论。这些文章表达了部分核心价值观内容，但往往一篇文章只能表达一部分内容；文章内容较长，观点不是很鲜明；通过文章表达的理念在读者心目中缺乏权威性，教师既可以认可，也可以不认可。核心价值观声明则如同学校的章程，一经确立，有着不可回避和违背的权威性，同时，简明、清晰，能够广泛印行、引用，乃至镌刻，发挥对学校全体成员和全部活动的指导和约束作用。在教育改革时代，学校教学及其运作的各个领域，都存在着不同观点（尤其是传统观点与现代观点）的博弈；笔者认为，学校核心价值观声明可以表明一所学校的基本立场，减少在基本问题上不必要的争论与纠缠。

三、学校核心价值观的建构机制

在自觉的学校文化建设过程中，表达清晰、旗帜鲜明的学校核心价值观的提出，能够对学校教学、管理、后勤各方面的改革产生综合的辐射作用，提高学校文化建设的效率。然而，学校核心价值观应该是学校全体成员共同认可和尊重的价值取向，而不是校长个人的办学理念；学校核心价值观声明是学校核心价值观的基本表达方式，但一所学校要真正形成指导本校实践的学校核心价值观，所需要的不仅是起草一份核心价值观声明，而是要进行系统的建构和培育工作。

（一）学校核心价值观的生成机制：“自上而下”或“自下而上”

在学校文化建设过程中，校长组织专门的研究团队，基于对本校历史、现状、当地情况、社会发展需要等因素的分析，以《某学校核心价值观声明草案》的形式提出本校在发展方向、培养目标、学生观、教学改革、教师发展、学校与社区和家庭的关系等重要问题上的定位，提交全体教师员工讨论，在讨论基础上进行必要修订，并最终生成定稿的《某学校核心价值观声明》。这种方式可以看作“自上而下”的学校核心价值观生成路径。

在学校文化建设过程中，学校管理者组织教育思想讨论，动员每一位教师员工畅所欲言，献计献策。学校全体成员在总结本校发展经验、教训的基础上，纷纷就本校发展所面临的各方面问题发表意见，分小组提交《某学校核心价值观声明议案》，表达本组成员对学校发展方向、培养目标等问题的看法；学校领导者在整理和吸纳学校成员不同意见的基础上，提炼出《某学校核心价值观声明草案》；然后，组织教工就草案内容进行讨论与修改，最终生成定稿的《某学校核心价值观声明》。这种方式可以看作“自下而上”的学校核心价值观生成路径。

总体看来，“自下而上”的生成路径更符合民主治校的理念，并且，因为早期讨论的开放性、两期讨论的配合，有助于充分发挥集体智慧，帮助学校实现尽可能好的定位，也能在更大程度上调动师生员工对学校发展定位问题的关心，使学校核心价值观声明得到更多的支持。但“自上而下”的思路要求学校在前期讨论过程中进行很好的指导，因为普通成员对学校历史、现状、机遇与挑战等问题缺乏总体把握，在参与讨论时可能对讨论的重要性缺乏必要认识，小组讨论可能偏离主题。学校要邀请、组织教育科研人员、学校中层领导等在小组讨论中进行主题发言、形势报告，以确保小组讨论的效果。

无论是“自上而下”的路径还是“自下而上”的路径，就学校核心价值观的生成而言，都是可行的，都可能成功，不存在孰是孰非的问题。最关键的一点是：学校核心价值观声明必须是集体智慧的结晶。学校核心价值观声明必须经过教职员工的讨论与修订，而不应该在专门研究者提出之后就立即定稿。领导拍板敲定的核心价值观声明可能在形式上非常全面、完美，看似节省时间，但在客观上将广大教师置于学校组织发展重要决策的边缘，会诱使教师产生“局外人”的心理，削弱学校对教师的吸引力。依据学习型组织理论，学校核心价值观可以看作学校成员的共同愿景，尽管经过反复讨论而提出的共同愿景，在内容上可能与校长个人、专门研究者构思的愿景差别无几，但细致思想动员的过程使教工真诚地认同这一愿景，并且愿意为之奋斗，简单地开会传达则使教工将愿景看作异己的东西，不愿切实遵行，这种“共同愿景”就无法在组织内扎根。

（二）学校核心价值观的扎根机制：思想宣传与制度渗透

《某学校核心价值观声明》的定稿，只是学校核心价值观建设的第一步；接下来，学校必须进行广泛的思想宣传和系统的制度建设，使学校核心价值观扎扎实实地进入各方面的学校制度，进入每一位学校成员（包括教工和学生）的日常行为。

广泛的思想宣传有助于使师生员工将核心价值观声明的内容内化为自己的教育信念。舆论的力量是巨大的，《某学校核心价值观声明》应该人手一份；声明的内容，应该进入学校各种文件，经常被人们看到；应该开发出关于价值观声明的经典讲解，引导全体成员，尤其是新进校的教工和学生学习、领会；学校的重要仪式（如入学典礼、毕业典礼等）、节日庆祝活动要引用核心价值观，依据核心价值观的精神来组织。

学校核心价值观是学校文化的内核，其基本价值是指导学校文化建设和学校各方面的改革。学校的教学与管理制度、教师评价与激励制度、学生评价制度、经费及后勤管理制度应该以核心价值观为导向，进行相应变革，使之符合本校发展的理想。以制度形式将核心价值观渗透于学校教学、管理和生活的方方面面，通过制度变革落实核心价值观，是核心价值观扎根的根本依托。笔者认为，学校核心价值观能够为学校制度变革提供指针，而学校制度变革则落实学校核心价值观，促进新型学校文化乃至新型学校的全面生成。

第五部分 学校文化自觉：学校文化建设的第三条道路

课题组认为，以学校核心价值观的反思与提炼为基础，我们可以展开全面的学校文化建设。这种学校文化建设的成果，不是校园景观的建成，而是真正内在于学校生活之中的新型学校文化，是学校成员思维方式和学校生活每时每刻的运作方式的变革。借鉴费孝通先生所提出的“文化自觉”概念，课题组将这种路径定义为学校文化自觉。与重视校园景观建设和照搬企业文化建设两种方式相对应，课题组将学校文化自觉看作学校文化建设的第三条道路。课题组认为，学校文化自觉是学校文化建设的必然选择；如何理解学校文化自觉，如何实现学校文化自觉，本部分拟对此进行论述。

一、文化自觉与学校文化自觉

“文化自觉”是费孝通先生阐发的概念，指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向”。这个概念，是他对全球化时代中华文化的发展前景进行反思的成果。他指出，在全球化时代，中国人“应当深入到中国的文化中和中国人的生活中去认识自己文化的历史和现状，……用科学的态度去体会、去认识、去解释”。一般人可能望文生义地认为文化自觉是一个对文化进行反思的认识过程,而在费老的概念体系中,文化自觉是一个包括反思和建设在内的复合过程：首先要认识自己的文化，根据其对新环境的适应力决定取舍；然后要理解所接触的文化，取其精华，去其糟粕。费老强调，文化自觉的走向,不是“文化回归”，也不是“全盘西化”，而是“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同” [17]。

费老是在民族文化发展中提出文化自觉概念的，而这一概念在学校文化建设过程中也是非常适用的。作为专门的教育组织，每所学校都有其特有的组织文化，即学校文化。学校文化是包括学校成员共有的价值观念、行为方式、学校制度、学校物质空间在内的复合体，其核心是学校的共享观念体系。教育改革要求学校提供合乎现代教育理念、满足广大人民群众需求的教育，要求学校“换一个样子”，这在客观上提出了学校文化自觉的课题，即学校成员要改变对学校生活的“习以为常”，认识本校文化特点，分析本校文化对新环境的适应情况,继而对不同类型的学校文化进行比较，取其精华，将其融入本校文化，促使学校挤身优质学校行列。具体而言，学校文化自觉就是学校成员、教育研究者、教育管理者对学校文化进行冷静反思与主动发展的过程，是在对既有学校文化及学校生活进行反思的基础上，确立新的学校观念体系，并发展与之相适应的制度、行为方式、物质空间的动态过程。

二、学校文化自觉的必要性分析

基于反思的立场来观察学校文化，我们可以看到很多被我们熟视无睹的问题：学生有两张课表，一张是上课用的，一张是检查用的；校训主张“学会学习”，教学安排却是让学生学会攻克各种偏题怪题；素质教育成为“特长教育”，学生忙于考级而负担倍增……这些细节，只是暴露了学校文化问题的冰山一角。在学校教育转型性变革时代，学校文化自觉的必要性逐步凸显出来。

（一）学校教育实践与现代教育理念的普遍悖离

教育改革形式化，学校日常运行方式和教育改革方针恰成对立，学校中的评价标准、行为习惯与素质教育、全面发展等理念相悖离，是当前学校生活的普遍事实。以各地的“名校”为例，“名校”受到家长的热捧，而大量“名校”之所以有名，是因为它们有极高的升学率，有严格的纪律，积累了一整套如何向学生提前挖潜、过度开采其智力和体力资源的体系。这种教育，与教育研究者所倡导的关注学生终身幸福和可持续发展的优质教育，究竟有几分相似呢？

总体而言，当前我国学校文化处于学校传统与当代教育理念的交锋之中。一方面，我国有全新的教育理念，主张促进学生的主动、健康发展，主张平等、对话的师生关系，主张焕发生命活力的课堂；另一方面，学校有根深蒂固的传统,其重视考试、追求升学率的宗旨在教育实践中得到延续。

处于交锋状态的学校文化暴露出各种各样的自相矛盾。在观念层面，教师们普遍认为教育应该为学生的可持续发展服务，然而，在实践中，指导学校教育的基本思路还是让学生考出好成绩。学校依据考试成绩对教师实行末位淘汰制度，教师为了保住饭碗，必须千方百计把学生的分数搞上去。学校配备了机房和图书室，但这两个地方只是在检查时才开放。在很多学校，学生成长得不快乐，教师生活得很麻木，校长在组织教改活动和追求考试成绩的夹缝中间疲于应付。

（二）学校传统与教育改革的深层冲突

学校传统与教育改革的冲突不是表面的，而是深层的，简单说来，就是学校传统不欢迎改革，学校本身成了一个抗拒改革的场所。观察一位教师的成长过程，你会发现这位教师一开始对改革充满热情，后来这种热情慢慢消失，取而代之的，是“做一天和尚撞一天钟”的从众。

美国教育管理学会前任主席霍伊将学校观念体系分析为默会假设、共享价值观和共享规范三个层面[18]，我们依据这种框架对一线教师进行了深度访谈，从中大致可以呈现学校传统与教育改革之间的冲突。

默会假设是关于人际关系的本质、人性、真理、现实与环境的抽象假设，是学校成员感知、思考、处理相关问题的基本行动依据。在我国学校中，存在着这样的假设：真理最终来自管理者；应试的状况是不可能改变的；校长与教师的关系是上下级关系等。教育改革所要求的假设则应该这样表述：管理者的主张不一定是对的；教育是不断进步的；校长和教师的关系是伙伴关系等。

共享价值观通常界定组织成员在组织中做什么会取得成功。在我国学校中，存在着重视考试和分数、尊重权威、避免冲突等共享价值观。教育改革所要求的价值观则是：重视学生的全面发展，关注学生的终身幸福；尊重真理，追求在讨论中的进步；坚持原则，努力追求理想等。

共享规范直接影响行为，通常是隐藏在经验背后的未予言明的、非正式的期望。西方研究认为，优质学校有言行一致、重视试验、彼此赏识、参与决策、诚实沟通等规范。而在我国学校中却有这样的规范：服从领导（“按校长说的做”）；应付改革（“照文件做的是傻子”）；按部就班；小心谨慎；和周围人保持一致等。

综合理解学校观念体系，笔者认为：默会假设回答了“是什么”的问题，是对学校生活的事实判断，包括“学校是什么，教学是什么，改革是什么”等；共享价值观回答了“重视什么”或者“追求什么”的问题，是对学校生活的价值选择；共享规范回答了“怎么做”的问题，是在学校中的行为守则。对这三类问题的回答，构成了学校成员的行动逻辑，决定了学校文化的面貌。综合而言，当前教师、校长的思维方式、基本观念与教育改革的要求格格不入。学校改革要想得到务实的开展，必须引导人们对既有传统进行反思、澄清、重构，排除思想阻力。

（三）教育改革的方向抉择要求学校文化自觉

学校文化建设、学校生活改造是极其必要的，那么，如何变革学校文化呢？是彻底推翻学校传统、依据现代理念进行全造重建吗？是彻底否定我国经验、复制西方吗？是超越现实可能、建设理想学校吗？笔者认为，学校转型性变革要求学校成员对学校发展方向进行抉择，这些选择提出了学校文化自觉的要求。如下三个维度尤其需要重视。

首先是传统与现代的维度。学校传统尽管有片面追求考试成绩的负面因素，但是不能一概推翻。传统中有很多符合学习心理和社会发展需要的内容，如重视“熟读精思”、“知行合一”；也有一些稍加修正就能适应现代教育的内容，如强调师道尊严、讲究秩序和修养等。在我们阐发各种现代教育理念的同时，一定要重视对传统的合理吸收，否则，就会犯“泼掉洗澡水的同时泼掉婴儿”的错误。

其二是本土与西方的维度。在很多人的心中，“西方”已经俨然成为现代、真理、应然的同义词。大量研究者醉心于西方观念的译介、移植，似乎西方之外不再有好教育，离开西方的概念体系就没有真正的教育思想。在教育改革中博采众长是必要的，然而，新型学校文化必然要在本土传统基础上推陈出新才能真正扎根；追求全盘西化，必然导致观念混乱，加大改革和建设的阻力以致事倍功半。

其三是现实与理想的维度。当前，现实成为抗拒理想的借口，大量校长、教师将教育体制现状作为放弃改革的基本理由。研究者往往高扬理想，把教师的理由看作惰性的表现。然而，现实条件、可能性也是学校改革必须重视的指标。就理想状态而言，教育要关心每一个学生，促进所有学生的全面发展，然而，人的全面发展在现实状况下是不可能实现的，现有的片面强调应试的状况又是不应该接受的，我们必须在现实与理想之间找到一个可实现、可操作的近期目标，这样才能真正凝聚力量。在此意义上，学校文化建设应该超越现实同时又植根现实，或者说，只能在一定程度上超越现实而不能成为乌托邦。

三、学校文化自觉的路径探索

学校文化自觉是对学校文化这个复合体的多维审视和重建，稍有不慎，就会使学校文化建设成为一个千头万绪的混杂工程。基于学校观念体系在学校文化系统中的中心地位，鉴于学校观念体系中存在着诸多深层冲突，我们认为，学校文化自觉可以依托学校观念体系的反思与重建而展开，即以学校观念体系的反思和提炼为轴心，展开学校观念系统、制度系统、行为系统和物质空间系统的全面建设，培植合乎教育改革需要并且扎根于学校生活之中的新型学校文化，在深层上改变学校生活的运行方式。

学校文化自觉的工作，可以从如下四个方面展开。

（一）反思核心观念，重构学校观念体系

观念体系是学校文化的核心，新型观念的确立是学校文化创新的基础步骤。针对学校中流行的科层制观念体系，我们认为学校中应该倡导并逐步确立共同体观念体系：

“是什么”：学校是有着共同信念的教育工作者齐心协力工作的地方，是教师们追求教育真理的地方，是教师们实现人生价值的地方；校长和教师的关系、教师之间的关系，是平等的、友好的伙伴关系；教学是教师的事业而不是谋生的手段。

“重视什么”：重视真理；重视学生的全面发展；重视教学、德育和管理的创新；重视合作。

“怎么做”：刻苦钻研；积极实验；通力合作；争取更好的教育效果；真诚沟通；积极发表意见；维护学校荣誉和地位等。

当学校切实确立了上述观念之后，学校将在总体上成为一个充满生机的地方，既是教师锐意进取、主动创新的地方，也是学生放飞理想、超越自我的地方。

（二）健全学校制度，确保制度与新型理念的协调

学校制度是学校观念转化为学校成员的行为方式的中介，即学校制度体现学校观念，并通过其对学校成员的强制或约束力量而指导其行为。观念能否转化为行动，关键在于制度。这里所说的制度，沿用新制度主义的观点，包括正式约束、社会认可的非正式约束及其实施机制[19]，既包括明文颁布的规章，也包括通行而没有言明的“潜规则”。

当前学校中存在较严重的制度漏洞，一些新理念提出之后，因为“上有政策、下有对策”以及学校传统的顽固抵抗而落空。在提炼了新型学校观念体系之后，应该努力在制度层面寻求落实的路径，健全执行、监督制度。比如倡导教师开展校本科研，就要规定校本研修的基本形式、次数，严格计划、记录、摄像、展示程序，促使教师切实行动起来，以防止教师“做假帐”。笔者认为，学校文化建设尤其需要重视监督制度（包括公示制度、公众评议制度）的安排，以避免“言行不一”、“有章不循”的情况。

（三）加强宣传和引导，调动教师自觉

广泛的宣传能够制造一种统一的学校氛围，让教师、学生逐步认同办学理念，使师生员工将学校观念体系的内容内化为自己的教育信念。《本校核心观念声明》应该人手一份（在欧美学校，这是《学校手册》中列于第一位的内容）；开学典礼、毕业典礼、表彰大会等大型仪式要充分体现学校教育理念，发言人要对学校理念进行正式而严肃的阐发；受表彰的师生及学校宣传的英雄，要符合学校教育理念。思想引导是宣传的另一个方面，要定期开展教师研修活动，引导教师们逐步理解新型观念体系的内涵与价值，做新型学校文化的主动建设者。

理念宣传、思想引导和学校制度建设，是学校文化建设的两翼，不可偏废。以往的教育改革仅强调思想引导，而不重视制度建设，就是太信任教师自觉而忽视了对教师的约束；而如果过分强调制度建设、忽视思想引导，就会把教师变为“被监视的对象”；最佳的状态，是在强调制度建设的同时追求制度建设和思想引导的协调，既加强外在约束，又鼓励自觉自动，这样才能更加有效地实现学校文化自觉。制度的功能，一是约束，规定人们行为的边界；二是激励，鼓励人们在一定范围内积极行动[20]。在思想引导的基础上，教师会认识到学校制度的价值不是约束和强制教师，而是在制度方面保障、促进教师开展改革。

（四）规划学校物质空间，为学校文化建设提供物质支持

学校物质空间是学校文化的物质体现，为学校观念体系的落实、各方面活动的开展提供物质基础。新型学校核心理念、新型学校制度以及随之而来的大量具体工作，对学校物质设施、空间布置等提出了很多要求，例如，倡导开展教师研修、发展教学科研共同体，学校有必要为老师们提供阅读和研讨的空间，丰富图书资料；新理念的宣传，要求在校园、教室、办公室进行相应的布置；教学方式改革，更要求在教学设施、教室布局、座位排列等方面进行众多变革。

当前，很多学校在校园内大兴土木，把学校物质空间的改善作为学校文化建设的第一要务，这样做，多多少少会改善学校文化。然而，学校物质空间的改善，应该与学校深层观念系统的重建相一致；脱离了学校核心理念的重新提炼，没有学校成员言行的切实转变，新型学校文化是无法扎根的。

第六部分 中美公立学校文化的比较与启示

自2009年12月至2010年12月，课题负责人被公派到美国哥伦比亚大学教育学院进行为期一年的访学，主要任务是在合作导师David Hansen的支持和指点下进行中美学校文化比较研究。面对这个庞大的研究课题，笔者除了对美国学校文化研究文献进行阅读和吸收之外，将主要精力用于对美国优质公立学校进行田野研究。本部分主要依据笔者在美期间进行的五十次学校访问（其中跟踪访问三所优质公立学校，分别为小学、初中、高中）、两百节课堂观察而写作，其出发点是呈现并深入分析中美学校文化的差异，给国内学校文化建设提供借鉴。

一、研究主题、研究过程和研究方法

（一）研究主题

课题负责人赴美研修的主题是中美学校文化比较研究，基本出发点是全面了解美国学校文化的现实状况，分析内在于学校生活的价值观、制度，综合理论文献和现实状况，分析美国学校文化对于中国学校文化建设的启示。

学校文化研究，作为我国教育管理学领域的新兴课题，目前已经得到众多研究者的关注。在美国，学校文化研究是随着美国教育改革进程而兴起的一大领域，在其早期受企业文化研究影响很深。随着教育改革的深入，人们越来越看到学校组织结构、学校氛围等因素对教育改革举措能否取得成功起着关键的（或者举足轻重的）作用，学校文化建设、学校文化转型之类的研究大量涌现。尤其是上世纪九十年代，彼得·圣吉提出的学习型组织理论从企业界引入教育界，美国大批学校在相关研究指导下，开展校本实验，努力将学校建设成为专业学习共同体，并且，这种学校文化转型过程，极大地提升了学校教育效能。研究学校文化现状，建设新型学校文化，将学校文化建设作为一种推进教育改革的新思路，成为美国教育管理学研究领域的主要取向之一。

在中国教育改革的话语体系中，“美式”往往被看作“理想”、“现代”、“先进”、“美好”的同义词。从全球教育改革的历程来看，这种理解虽然不乏偏颇之处，但总体上是合理的：美国教育学者较早看到传统教育的不足，树起进步主义教育运动的大旗，并且，在实用主义的长期影响下，美国学者和教师不停留于抽象的理念、教条，而是致力于可操作、可推广的方法、策略、模型的创造和提炼，从而使理念持续转化为学校生活中的实际行动。中国是教育改革大道上的后来者，无论在理念还是策略上，确实有向欧美发达国家学习的必要，当然，在学习的过程中，要结合本国国情和理想，做好“批判性的借鉴”和“创造性的发展”的工作。

如何理解“美式教育”？笔者认为，要把握美式教育的真谛，我们不能满足于美国教育理论著作的研读，因为美国学者并不会把美国人习以为常的做法、活动视为值得描述和分析的问题，而这些恰恰对于中国人理解美式教育来说是必要的。我们也不能满足于旅居美国的中国家长对美国教育所提供的典型事件的描述，因为他们只是选择了自己感受深刻的一些片断，而无法提示美式教育的全貌。

我们最迫切需要的，是看到全面的美国学校生活，尤其是自主、合作、探究、学生为中心等中国教师难以把握的理念在学校生活中如何运作的实际情况；提供一种学习和借鉴美式教育、创造中国特色素质教育所需要的线索，使校长、教师可以沿着这条线索，确立自己的教育立场，理清自己的教育路线，在教育改革的浪潮中从容上路。尽可能全面地了解美国学校生活，呈现中美学校生活的基本差异，激发教育研究者和实践者对这些差异的反思和创造性的回应，就是本研究的基本目标。

（二）研究过程和研究方法

在教育学院教授、同学和校友的支持和邀请下，我先后进入了二十余所学校，除少数学校只是进行了走马观花的参观外，多数学校进行了为期半天或者数天的课堂观察。我选择了三所公立学校作为跟踪观察的对象，三所学校分别是小学、以初中为主的中学、高中。三所学校地处纽约不同地段，财政拨款情况一般，在纽约市教育局的各项学校评价中，都属于A类学校。我认为，相比收费昂贵的私立学校或者位处富裕地区的公立学校，这几所学校的学校文化对中国学校而言，具有更大的借鉴意义，因为这些学校在总体上是秩序井然、发展良好的城市公立学校（在美国，中产阶级主要聚居于郊区，城市学校通常是贫困、落后、混乱的，公立学校办学状况也往往不佳），其运作方式（如何服务来自不同背景的学生，如何最优化地调配有限的资源和经费，如何调动家长和社区的参与），对于我国城市化进程中的城市学校，以及各地薄弱学校，具有极大的启发意义。

自2010年3月开始，我不定期地到个案学校进行跟踪观察，通过现场观察、当事人访谈、对学生作业和教室张贴的文本分析，全面了解个案学校的实际运作情况；

跟踪观察在开始阶段以跟班观察方式进行，即随机选择一个班级，用一天时间来跟踪，了解该校师生在一天时间里的学习、生活、互动情况；

跟踪观察在后期以不定点观察方式进行，我在不同班级走动，了解不同班级在同一天里的状况，这些了解所得到的资料用于增进对各班运作状况的把握。

在每天的跟踪观察之后，我利用两天左右的时间，梳理记录材料，并查阅相关文献，对学校生活进行分析。

二、中美公立学校文化的基本差异

关于学校文化，不同研究者有不同的定义，本文比较认可的简要表达是“学校文化就是学校里人们做事的方式”，在本文中，“学校文化”与“学校生活”基本同义，不同之处在于“学校文化”更偏重于生活事件和物质空间所内含的价值、意义。

由于中美教育管理体制不同，中国公立学校的相似性明显，而美国公立学校在具有基本的相似性之外，又有着各自比较突出的特点，比如城市公立学校与郊区公立学校在师资配备、教学设施方面有很大的差别。而在两个国家，私立学校都有着各自的特点，很难集中概括，所以，本研究着重对中美公立学校进行比较。

基于美国学校生活的跟踪式研究，基于中美学校生活的比较，笔者提炼出如下基本差异，供研究者和实践者批评、参考。

1．班级规模

在美国公立学校中，自一年级到十二年级，班级规模保持在三十人左右，一般来说，小学阶段（一至五年级）的班级规模相对小一些，大致为28-30人；中学阶段部分班级达到32人。美国儿童自四岁半开始有资格进入公立小学的幼儿园接受为期一年的免费幼儿园教育服务，幼儿园班级规模一般比一年级更小。办学经费较充足或者社区经济状况较好的学校可能会通过缩小班级规模、增加教师配备来提高师生比。

中国公立学校的班级规模一般偏大，超过或远远超过国家对相应学段班级规模的标准人数。绝大多数小学班级规模为五十人左右，在一些人口密聚的社区中，小学班级规模甚至达到七十人。中学班级规模相比小学更大，在高中阶段，班级人数为七八十人是普遍情况。在这些教室里，很多老师需要使用麦克风来上课，以确保所有学生都听到老师的讲授；而由于学生人数众多，每个学生在课堂上所拥有的物理空间相当有限，小组活动、自由活动很难开展。

2．教学自主性

美国教师有较大的教学自主权，这种自主权体现在教学内容和方法选择、教学评价方面。美国学校没有依据行政区域而统一指定的教科书，绝大多数老师也不认可某一本教科书所设计的轨道，而是倾向于把各种版本的教科书看作自己的教学参考资料，灵活地从这些书里挑选适合自己的主题、材料，以活页形式印发给学生。在教学内容选择方面，本校、本年级或者本学科的同事会进行集体研讨，共同确定主题和内容，即教学内容在本校范围内保持基本一致。对学生学习的评价，主要以学校、班级为单位进行自主组织的，不同学校之间没有进行分数比较的机会；唯一具有可比性的，是学生们参加州或者市的统一考试的成绩。以美国公立教育比较发达的纽约州和纽约市为例，纽约州统一考试只评估小学四年级和初中八年级的学生；幼儿园、一年级、二年级没有任何统一考试，三年级、五年级、七年级学生参加纽约市的阅读和数学的统一考试；九年级至12年级属于高中，而高中采用学分制，在每年一月、六月、八月，高中生都可参加纽约州统一高中课程分科考试，考试及格者才能得到学分，学分积累到规定的数量才可以取得纽约州教育厅信可的高中毕业证书。就学校和教师的教学自主权来说，只要学生在州统一考试时的平均成绩不差，学区督学、教育局等不会介入学校的具体教学决策。

因为拥有教学自主权，美国教师在面对任何一本教科书，甚至是学区推荐的教科书时，总会体现极强的批判性思维，对教科书的内容、编排方式、教学理念加以评点、比较。一位美国初中老师在给我展示了她经常参考的三四本教科书后，对我说：“我真的很希望我们有一本教科书，然而，我认为这些教科书都不够好，所以，只能这样（从不同的书里找出相应的材料，开发自己的教学大纲）”。而在美国的教师教育项目中，开发课程大纲的能力，是毕业生获得教师资格的基本职业技能之一。

相对美国学校课程的五花八门，中国学校的课程具有极强的统一性，尽管新一轮课程改革确立了包括国家课程、地方课程和校本课程在内的三级课程体制，但基本上一个省、一个城市的学校会在主要科目使用同一套教材，老师们所要面对的教学内容是确定的、统一的。教学内容的统一，为各种层次的统一考试、成绩排名创造了条件，很多地区会进行以区、市为单位的统一考试（以期末统一考试为基本形式），考试成绩与学生奖励、教师评价和学校评价都有很大关系。

面对统一教科书和以教科书为基础的统一考试，中国老师们在教学内容方面的选择空间不大，甚至教学节奏、教学内容的次序也不敢轻易调整，所以，当人们在某一周进入一间语文教室时，基本上可以猜到这一周要学习的课文是哪几篇。

3．联系生活的教学和动手机会

在一百多年前的进步主义教育运动中，杜威反复批评当时统治美国中小学课堂的“教科书为中心”、“教室为中心”、“教师为中心”，倡导建立学校教学与现实生活的联系，让学生带着现实生活中的问题来到学校，带着解决现实问题和经营美好生活的知识、能力回到社会。这些主张，成为美国学校中的普遍情况。

我跟踪观察的一所小学地处纽约经济较薄弱的城区，当我们与这所学校的三年级学生进行交流时，学生们向我们呈现了他们学习中国文化的成果，其中包括用各种简易材料制作的中国园林模型，还有学生们依据古代蔡伦造纸的方法造出的纸。学生们将造出的较厚的纸裁开，在上面写字、画画，制作成一本图书。

这个故事可以体现美国教师对学生的动手经验的重视。老师们普遍认为，动手经验能够调动学习兴趣，让学生灵活运用各种知识和技能，所以，他们鼓励和带领学生们收集材料、利用简单材料进行制作、创作，包括带学生到户外开展各种教学。

“以教科书为中心”、强调学科知识的牢固掌握，仍然是中国学校的主导模式。从小学一年级开始，教师就要求和鼓励学生听话，认真听讲，上课时要坐好，不能乱动。教学是依据学科的逻辑顺序加以组织的，学生们所学习学科内容的抽象性和深度可能远远高于美国同龄学生，然而，学生们很少有机会将课堂上学习的内容转化为自己的动手、行动，久而久之，也就很少想到学校里所学的内容在生活中原来是有某种用途的。中国留学生普遍表示，中国学生可能很擅长考试，但当面临现场作业时，往往会不知从何下手。

4．公民品格发展

美国小学教师将学生的公民品格发展放在与学业成绩同样重要的位置来看待，随时注意学生在同伴交往、规则意识方面的表现。某小学一年级老师每天对学生进行包括六个维度的等级评定（“我很有礼貌”、“我坐在桌前，不干扰他人或者影响他人的学习”、“我投入并高质完成我的作业”、“我友好，和他人一起工作得很好”、“我听讲，听从指导”“我关心学校，教室和个人财物”），每周与家长交流评价表，由此可以看到，公民品格发展成为小学低年级评价的主体。

在小学和中学课堂上，老师不断地提醒学生：“安静听同学的问题”、“举手之后再发言”。在社会学习等课程中，老师会组织同学们思考、讨论同伴交往问题、环境保护问题、性道德问题；一部分学生会被培养成同伴辅导者，协助同学解决人际交往中的冲突。

中学相对来说更重视学业发展，而老师们重视培养学生成长为负责任的、有礼貌的、尊重他人的公民。在上课前学生进入教室和下课后学生离开教室的时候，很多老师会微笑地站在教室门口，与每位同学打招呼，相互问候。而辅导制是一种通行的方式，将全班三十名学生分成两个辅导小组，每组由本校一位老师担任辅导老师，辅导小组每周或者每天有固定的活动时间，在辅导时间里，同学们在老师带领下进行主题讨论、特色活动、个别谈话或者自主学习。笔者认为，这种辅导制，增加了学生得到老师个别关注的机会，也创造了小组同学之间进行深入互动的机会，有助于学生交往习惯、规则意识以及个性品质的成长。

相比之下，中国学校教育更重视学生对书本知识的掌握，学习成绩好基本上就等于是好学生，公民品格、良好礼貌的发展，在学校里没有得到足够的重视。由于班级规模较大，老师可能确立课堂管理的严格纪律，要求学生绝对服从，而至于学生对规则的理解，学生在同伴交往中遇到的问题，老师很少关心。当前德育课程改革正在努力使德育课更加贴近学生生活，协助学生处理现实问题，不过，对于德育课之外广泛的学校生活中的品格发展机会，教师和家长很少予以关注。随着年级的增长，学生的学业压力越来越大，品格发展越来越不受重视，而与品格发展有关的问题也层出不穷。

5．促进创新能力发展

创新能力发展与学校生活的各个方面都有关系，可以说，中美学校生活的诸多差异都与学生创新能力之间的差异有关系。这里所要单独指出的是美国老师和学生经常提及的内容。当我向美国师生问及如何促进创造性发展的问题时，他们往往会提出美术、音乐、游戏、扮演、实验等方式，尤其是各种各样的美术作业、教学楼张贴和手工制作。

当六年级学生初次开始中学科学课时，老师给同学们布置一个主题作业：用图画形式来描述自己对科学家的理解，呈现，科学家所要具备的基本品质。同学们利用其绘画才能和对科学的理解，完成了这一方面的制作，展板很漂亮。

每一个主题的学习结束，老师都会安排学生进行一些考试或者展示。展示是综合锻炼学生的学科知识、小组协作能力和设计能力的机会，如小组同学要制作一个关于光合作用的展板，展板不仅要呈现这一方面的知识，更要用图画、照片等内容来呈现学习过程，展示本组同学的独到见解。对于小学生来说，学期末每人制作一本书，是一种很常见的安排。

中国教育界似乎对于美术、音乐、游戏在调动学生的想象力、发展创新能力方面的价值没有进行足够的探索，中国学生很少有机会对自己的观点进行创造性的表达。尽管当代中国大量学生从小开始学习绘画和音乐，但这些学习往往是在专业培训班中以培养未来艺术家的方式进行的，这些学习与其他学科基本上没有任何关系。

6．开放式问题与批判性思维

美国教师经常在课堂上抛出开放式的问题，让学生自由地发挥。在科学课上，老师提供四个大小不同的量杯及其他一些材料，让同学们考虑用这些简单的器材能够设计怎样的实验；老师提供四种性质不明的粉末，让学生们通过各种方式来分辨这些粉末是什么。在英语文学课上，老师请同学们进行以“如果街道上的各种建筑都能说话的话，在目睹主人公的遭遇之后，它们会进行怎样的对话”为主题的创意写作。在世界历史课上，老师让同学们选择在中世纪史中自己想研究哪一个方面，依据学生的选择提供相应的参考书，让同学们进行分头的研究、写作，而后进行全体同学之间的交流，但并不强调学生要记住历史事件的各种信息。

由于从小面对大量的开放式问题，学生们习惯于提出自己的想法，按照自己的想法进行设计和实验，于是，批判性思维，这种在当代各国教育目标中都处于重要地位的思维品质，就逐渐发展起来；而这种品质，必然在深层影响个体的创造性、人生幸福等。

中国学生总是面对着封闭式问题，即当老师提出一些问题时，老师在期望学生给出教师已经知道的标准答案；甚至，很多老师在教学中并不提出问题，而是一味地讲解，直接把确定的知识提供给学生，让学生记住，而后在考试时依据老师提供的知识进行回答，学生的回答与标准答案的吻合程度确定其得分高低。由于习惯了标准答案的存在，学生在遇到书本问题或者现实世界中的问题时，总是希望知道标准答案或者最佳做法，担心自己的方法不符合权威者的期望。由此可见，批判性思维、独立的见解，在漫长的学校生涯中，正在慢慢被消磨，而这也很可以作为对优秀毕业生进入社会、面对各种没有标准答案的人生问题时手足无措、应对不力、生活潦倒这些问题的部分解释。

7．主动学习与被动学习

当学习者对所学习的内容有兴趣时，这种学习是主动学习，也是最有效的学习。在很多情况下，美国学生能够对所要学习和研究的内容拥有一定的选择空间，小学生的选择空间较大，中学生的选择空间较小。就小学而言，学生们在大致确定的学习领域（如动物）之内，可以自由地选择自己要研究的主题（如蛇、大象、猫）；中学生也有很多机会面对自己感兴趣的问题情境，尝试提出问题、分析问题、解决问题的过程。按照中国人的眼光来看，美国小学生的大量时间是在游戏中度过的，其中很多时间可以用来多记一些生词、多学一些数学，然而，正是这种慢慢等待的方式，让学生一步一步地对各方面的问题发生兴趣，从而对将来的学习有了主动的态度。

中国家长和老师在评价孩子的学习时，往往会有这样一种说法：“他们觉得学习是为家长学的，是为老师学的，可从来没有觉得是为自己学的”。这种说法可以看作中国学生的被动学习的写照。这种局面的形成，与中国家庭和学校对成长缺乏等待、拔苗助长有莫大关系：在中国教育中，学生往往在头脑中没有任何问题的时候就被灌输了大量的关于各种问题的知识，并且要记住各种知识分别是用来解决哪些问题的，探索未知的欲望因此而逐渐远离了这些学生；学生坐在书桌前的时间过长，学生想要游戏、活动、与人交往的兴趣往往因为学习任务而被压抑，以致学生对学习积累了大量的不良情绪。

8．授之以渔还是授之以鱼

自幼儿园开始，美国老师很注重对基本方法、步骤、属性的教学，帮助学生逐渐掌握这些基本原则，成为独立的学习者。小学一年级老师会详细讲授一种包括八个要素的写作形式，让一年级学生们可以用很简单的词汇来创作故事。六年级教师在设计数学小测验时，要求学生们在答题时，不仅写出演算过程，还要写下演算之前对已知和未知的分析以及演算之后对演算过程的检查。自然历史博物馆的少儿科学教育中心的墙上也清楚地贴着很有艺术性的科学探索步骤：提出问题，形成假设，进行实验，收集数据，分析数据，报告结果。而这些基本步骤、术语等，在各级学校的教室里是最常见的张贴和装饰。

相比之下，中国老师更重视具体的知识点，详细地分析每个知识点，让学生们记住它，或者用于解决一个一个的具体问题。虽然老师在客观上期望学生具备“举一反三”的能力，然而，对于如何培养这种能力，老师在这方面交了白卷，寄希望于个别学生的悟性。在高分数主要依靠“题海战术”的语境中，学生的方法意识、策略意识、对同类问题的概括能力相对较薄弱，很难说出学习的基本规律和有效原则。这使学生很难成为一个独立的学习者，离开老师这根“拐杖”，学生几乎寸步难行。

9．谁是教室的主人

在中小学，美国老师是教室的主人。小学基本上实行教师包班制的教学组织形式，小学教室和班级以主任教室的名字来命名。持小学教育专业教师资格证的老师负责一个班除美术、音乐、体育、外语课之外的全部教学和管理任务，包括带学生去餐厅、运动场、上校车等，而且，老师在常规教室里也会进行一些与美术、音乐、体育有关的活动。中学实行学生走班上课制，英语老师、数学老师、科学老师各自有自己的固定教室，确立自己的教室的布置和规矩，迎接各班学生的到来。

中国学生是自己教室的主人，教室一般以“某年级某班”而命名。分科教学是从小学到中学的普遍教学组织形式，虽然每个班有班主任，但班主任呆在这个教室的时间并不比普通任课教师多。对这个班的学生来说，几乎全部的学习活动，都是在本班的固定教室里进行的；各科老师上课时来到这间教室，下课时离开这间教室；教室没有教师的个人风格，也没有学科风格；任课教师基本不提出自己的教室规则，班级秩序主要依赖于班主任的遥控能力。

10．变动的日程与确定的日程

美国中学生每学期有固定的课表，每节课学生要准时出现在不同老师的教室里；而小学的情况很不一样，因为小学生没有一学期固定的日程表。小学生的日程表，通常是老师在前一天放学后设计出来的，当学生第二天上午来到教室时，就会看到今天的日程安排；而且由于主要的教学活动都是由主任教师在本班教室里完成的，所以，日程会随着学习的进展而随时调整。这样的状况，很适合开展以课题为核心的学习，学生们几天或者几个星期都在进行某个主题的学习。

中国学生自小学一年级开始就有确定的课表，各科老师像走马灯一样地准时出现在讲台上。对于评价中国老师来说很重要的一个标准，就是在下课铃响起的时候，这位老师所设计的教学活动正好全部完成；而因为一节课只有四十分钟，学生的学习更像是各门学科的片断，而没有形成一个整体，这种状况，构成中美小学的重要区别。如果说美国小学的课题学习更符合杜威提出的“经验的连续性”标准的话，那么，中国小学是否需要进行相应的调整呢？

11．每一个问题都有价值

美国老师经常请学生提问，并且强调“每一个问题都是有价值的问题”。在学生提出问题之后，美国老师首先会高度评价这个问题，而后才进行相应的回应。当有学生在提问而其他同学你没有认真听的时候，老师会很严肃地对待这个局面，强调：“他的问题也可能就是你的问题，要尊重！不要对你的同学无礼！”于是，美国学生总是敢于提出自己的问题，也慢慢能够提出真正有价值的问题。

在典型的中国课堂上，老师很少让学生提问，而是问学生：“你们听懂了没有？”她所期望的不是哪个学生的问题，而是大家异口同声地回答：“听懂了。”因为教学内容是以教科书为基础的，而且老师对教科书的讲解也往往是充分的，如果有学生提出问题的话，这可能是学生没有专心听讲、理解能力太差导致的，这样的预设，使学生羞于提问。在中国学校里，学生们所形成的理解是他们的问题和观点是没有价值的，真正有价值的是老师所讲的内容。于是，中国学生提出有价值的问题的能力和勇气往往是缺乏的。问题意识缺乏，也正成为中国研究生教育所面临的基本问题之一。

12．让我们玩游戏

美国小学生在课堂上经常在玩游戏，摆放课桌的空间只占教室全部空间的一小部分，学生们很多时候都没有端坐在桌前。初中生、高中生也有大量时间在游戏中学习。美国老师高度重视游戏在学习中的价值，认为游戏可以培养学生的学习兴趣，帮助学生振作学习热情，让学习过程更加愉快。一位高中数学教师这样安排单元测验：把六道测试题印在小纸片上，每个桌上放一道题，每个小组的同学完成一道题之后，按顺时针到下一个桌上完成第二道题，直到做完所有的题目，测验就结束了。

中国学生没有那么多的游戏时间，老师们往往很严肃认真，要求学生即使不喜欢也要高质量完成学习任务，或者要求学生慢慢培养对各学科的兴趣，因为“学习是为了自己的将来”。在中国教育文化中，学习一向与“苦”相连，被看作是一件苦差事，学生不能贪图快乐，因为“业精于勤荒于嬉”，古语倡导读书人“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。

13．合作还是孤立（一）

美国学生（尤其是小学生）的大量学习任务是在学习小组里完成的，小组同学共用一组实验器材，通过讨论确定分工、操作步骤，对观察到的现象进行讨论和分析，而后向老师和全班同学提交本小组的结论。由于长期以小组为单位而学习和生活，学生们慢慢学会了遵守次序、倾听他人、尊重他人、分享材料和观点、有礼貌地沟通等重要品质，团队精神发展起来。

中国学生的学习任务基本上是由个人独立完成的，学习评价也是面向个人进行的。学生们没有很多机会进行小组合作，虽然在新一轮课程改革中，合作学习得到普遍的倡导，但学校里并没有确立常规性的合作学习安排；由于长期进行基于书本的学习，学生们并没有多少东西需要分享；总体来看，学习是个人的事情，同学之间是潜在的竞争对手的关系，团队精神没有得到发展。

14．合作还是孤立（二）

美国老师倾向于和同事一起工作，当然，在一些秩序混乱、教学质量差的学校，教师各自为政、不合作的情况也是常见的。在很多学校中，同年级的老师或者同学科的教师有常规的课程开发例会，大家通过讨论，确定下一阶段的课程内容和相关事宜。在时间允许的情况下，老师们会自由地进入其他老师的教室，学习同事的教学方法。在小学，几个老师共同指导一节课的合作教学比较常见，尤其是在某个新主题第一次在这所学校尝试开展的时候。

在中国，课堂往往是封闭的，老师不愿意被同事或者领导听课。如果有人（领导或者同事）没有事先打招呼就进入自己的教室，这种状况会被理解为对该老师的教学效能的怀疑或者对教师权威的冒犯。当然，这种情况正在得到改变。不过，由于应试压力的存在，同年级、同学科的老师存在着隐性的竞争关系，他们各自会有一些应试窍门、法宝，帮助自己的学生取得比其他老师的学生更好的成绩，这些，他们是不会分享的，于是，教师之间的合作关系最终是不够真诚和全面的。

15．合作还是孤立（三）

美国学校与家庭、社区有较好的合作，家长和社区成员成为教师的助手，社区资源得到很好的利用。“请进来、走出去”，是美国学校常见的做法。教师会邀请家长、社区成员来教室与学生交流，介绍他们所熟悉的领域，开阔学生的视野或者以专业人士的视角来深化某一主题的学习；同时，教师也组织学生开展在社区中的“服务学习”，通过给社区居民提供某些有价值的服务，让学生深化对所学内容的理解。而家庭和社区基金会、企业的捐助，也是学校经费的重要来源。

为了建立与家庭和社区的合作关系，增进他们对学校的了解和认同，学校采取相应的措施：家长会采取教师与每一位家长单独交流的形式，努力让家长感受到学校对每一位学生的发展负责的诚意；学校举行开放日活动，或者邀请社区成员参加毕业典礼或者期末庆祝会，让社区成员更好地理解本校教育宗旨和教学特色。

相比之下，中国学校比较孤立和封闭，很少向家长和社区开放，社区资源并没有得到充分利用。老师很少请家长到课堂上辅助教学，尽管在很多地区，家长确实具有老师所不了解的专业知识和技能；学校也很少让社区了解学校日常的教学运作，社区对学校的了解，只能通过学校门口的荣誉牌或者偶尔见诸报端的学校排名或者新闻。大量城市学校有自己的网页，但网页上的内容基本上没有更新。老师与家长之间的沟通也不够充分，家长会采取的是老师给全班家长开会的形式，每个学生的绝大多数特点都没有涉及，一方面，家长无法通过家长会了解孩子的全部在校情况；另一方面，老师也无法通过家长会了解学生的个性特点等情况。

16．哪里是你的座位

美国小学生分属于固定的学习小组，在小组作业和书面作业时间应该坐在本小组的圆桌旁，而至于坐哪个位子，则是小组同学自由协调的问题；不过，坐在桌旁的时间并不多，很多时候，学生们要坐在集会区域的地上听讲，而这时并没有座位的划分，只要你的坐法不影响其他同学听讲就好。美国中学生在各学科教室里没有固定的座位，学生进教室之后，可以自由选择自己的座位，学习小组也是因为座位而组成的，而不是长期固定的。

中国学生总是有固定的座位，班主任负责指定学生的座位，而因为班级规模较大，邻座同学之间会互相影响，所以，分座位，成为学生、家长很关心的问题，也成为班主任手中不大不小的权力。一旦座位分定，学生们不能自由地调换座位。

17．教室在哪里

美国大量教育活动也是在普通教室里进行的，不过，美国学校也提供很多的实地旅行、野营、实验机会，学生也可以在学校图书馆和公开会议区域进行学习。此外，学校以及各种教育组织充分认识到学校以外的社会生活中蕴含着丰富的学习机会，正在努力把城市变成实验室，博物馆、社区图书馆甚至消防队都可以成为学生们的教室。在服务学习项目中，学生们就有很多机会把教室转移到社区。

中国学生基本上只能在教室里学习，包括自习时间也是如此；学校虽然建有图书馆，不过，图书馆开放时间有限，藏书也不够丰富。社区图书馆、公园、博物馆等只是作为学生度假时可能选择的地点，但并没有很好地发挥教育作用。在多数人的教育经验中，教室一词等同于学生们听课时所使用的那间房。

18．扁平的班级与科层制的班级

美国班级一向是扁平的，在班上，没有“学生干部”这个概念。虽然老师有时候会需要一些助手，但班级管理方面的事务，全部由老师亲力亲为，不会有学生代替老师向其他同学发号施令，也不会有学生在课间向老师汇报全班同学的表现情况。

中国班级是科层制的，这种状况，有时是从幼儿园开始的。每个班都有分工明确、等级森严的学生干部系统，其中包括班长、副班长、小组长、学习委员、课代表等，如果加上少先队、共青团干部系统，班上有三分之一至二分之一的学生是有一官半职的，而学生干部依据其头衔行使相应的职能，如值周班长负责记录本周全班同学的表现情况，将同学们所做的好或者不好的事情记录下来，在周末交给班主任老师审阅。建设一支能干的学生干部队伍，是很多班主任进行成功的班级管理的必备条件。

因为学生干部的存在，学生被贴上有形或者无形的标签，大致可分为干部和普通同学，这一点，与中国成人社会的状况具有相似性。因为学生干部的存在，普通同学首先要服从小组长、班长的管理，遇到问题应该先与相应的学生干部沟通，而不应该直接跑去找老师，由此，师生之间的互动就增加了很多程序。

19．基于尊重、理解和等待的纪律

一般来说，中国的小学生一至三年级学生是最“听话”、“好管”、“让班主任省心”的，这些班的纪律往往最好，而随着学生年龄增长，其逆反心理越来越重，纪律问题就越来越让班主任头疼。

美国幼儿园和小学低年级老师并没有中国老师那么省心，尤其是因为没有学生干部的帮助，老师需要不断重复地对学生进行纪律方面的要求，提醒和引导学生在教室里、在同伴交往中表现出良好品质。老师愿意不断地向学生讲道理，慢慢地等待学生做好准备，而不会轻易向学生发火；在课堂观察中，我发现，优秀老师很少在课堂上说“不要讲话”，他们总是说“请表现你的尊重”、“谢谢你准备好了”。当小学生因为扰乱课堂而被老师罚坐到旁边时，老师会向同学们解释：“这样做，不是为了惩罚他，而是帮助他思考；他是个很好的伙伴，不过，刚才他没有准备好”。当中学生多次扰乱课堂时，老师会让学生填写一份反思表，提示学生去思考相关的问题。在这样的课堂管理过程中，老师一直没有大声训斥或者讽刺、挖苦，而是以一种平等的姿态向学生讲道理，让学生体会纪律是学校生活正常运转所必需的规则。

中国教师在制定和实施纪律时，往往所依靠的是权力、命令、奖赏、惩罚以及学生的服从，学生对规则的理性思维能力并没有相应地发展。相比之下，中国学校的一些纪律的合法性尚未经过论证。例如，中国的中学和大学至今不能正面表达对于学生恋爱问题、性问题的立场。

近日，我从网络上得到一个消息，一位七年级女生因为不愿服从学校的短发令而自杀。中学命令学生剪短发，这种纪律有何依据？学校因为学生头发长而给学生施加压力，这种做法是不是合理？短发令一事，只是中国学校纪律不规范问题的冰山一角，如果不能及时进行全面反思，与之相类似的问题必然会不断地引起各方面的关注和震惊。

20．作为课程领导的校长

在观察中，我发现，美国校长在工作日基本上从早到晚呆在学校里，他们似乎知道学校里发生的一切。当校长带我走到某个教室的路上，他/她会告诉我这些教室今天在进行怎样的教学活动。在了解老师在教学资源方面的需求之后，校长会尽力予以满足；而且，校长努力认识每一个学生，在看到学生时，校长会主动地与学生打招呼。当我问及校长是不是需要到教育局参加会议时，校长说学区会议或者校长培训一般安排在学生放学之后。

在工作日，中国校长有很多会议（有时要到外地去开会或者参加培训），尤其在一些规模较大的学校（如万人高中），校长终日忙于上传下达——到教育局参加会议，而后在学校向中层或者全体教师传达上级会议精神。一位校长坦言：“学校现在有一百多位班主任，一些年轻班主任我都不认识，更谈不上所有老师了。”这些校长很难有时间参加教师例会，或者安排固定时间与老师、学生进行个别交流。

三、有待深入反思的学校文化问题

在完成这些差异的提炼之后，我先后将中英文内容提交给美国中小学校长、老师和到哥伦比亚大学教育学院研修的中国师范大学校长和中小学校长，美国同事确认我并没有曲解美国教育，而中国读者确认我对中国教育的呈现也是符合事实的。这些差异只是对两国公立学校的教育现象的比较，学校文化研究强调“透过现象看本质”，对现象进行符号学的解剖和分析，从而发现现象背后的价值观、传统、社会背景等。

限于篇幅和能力，笔者在本部分拟依据以上的现象提出三个有待中国教育界深入反思的学校文化问题。笔者认为，对这些问题的反思，可促进学校在办学立场、培养目标、教育过程方面的全面转型。

1．学校教育与社会化的关系

在等级制社会中，学校教育与上层社会、官僚系统紧密结合，与现实生活脱离联系，学校所进行的知识传授、品格培养等，或者是培养上层社会的修养，或者是协助想挤身官僚系统的年轻人敲开通往权贵生活的大门。在当代民主社会中，学校教育成为服务于文化传承和社会发展的公益机构，成为年轻一代社会化过程中的重要机制，即与其他社会化机制相互协作，系统地引导年轻一代掌握和适应当代社会的文明遗产，学会做当代社会发展的推动者、建设者。

社会化是人生的必然过程，与人生相伴随，而未成年时期的早期社会化对个体和社会的影响最大，因为这一时期是个体正式进入社会的预备阶段。学校是社会化的重要场所，学校正在协助个体进行怎样的准备，这是很值得反思的问题。

从各国教育目的来看，各国教育方针都强调学校教育要促进个体适应当代社会，中国教育要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，美国教育要培养负责任的公民、适应现代经济的生产者和终身学习者（1994年美国国会提出的教育目的），这些都体现了学校教育要促进儿童适应社会发展要求的立场；而中美学校生活中存在的众多差异，又让我们不得不离开相似的政策表述，反思学校生活的实际效果。

正如很多亲历美国基础教育的中国人所说的，美国学校教育在一步步地帮助孩子适应当代文明，学会过美好的生活；而中国学校教育在很大程度上没有遵照从中央到地方的各种政策、文件，而是执迷于应试教育的老路，帮助孩子学会考试，用分数来笼罩和统治年轻一代的生活。

美国一位小学校长向家长承诺，当学生从这所小学毕业时，能够明白汽车是怎么制造出来的。无独有偶，一所新建高中以电影为其特色，从九年级开始给学生开设剧本写作等课程，承诺学生在毕业时能够以小组为单位完成一部电影的拍摄和制作。这种与现实生活息息相关的承诺，怎能不让中国的家长和学生动心？

相比之下，中国的学校在向家长和学生承诺什么？高分、名校录取通知书，并且学校为了兑现这种承诺，不断地使用延长学习时间这种粗放式、低效率、危害身心健康的教育方式，试问，即使学生在考场上过五关斩六将成功晋级，这些毕业生是不是真的做到了新时期教育方针所强调的面向现代化、面向世界、面向未来？

作为学生亲历的生活过程的一部分，学校教育必然地在促使个体社会化，然而，这种社会化，真的是富强、民主、和谐的当代社会所要求的社会化吗？当欧美发达国家的教育真的如《学会生存》所指出的那样“为一个尚未出现的社会培养新人”时，中国学生的社会化历程实在让人担忧。

2．学校教育与心智习惯的养成

美国加州大学亚瑟·克斯塔对大批成功人士进行研究，分析其面对问题、处理问题时内在的心智品质，界定了这些人士的十六种思维品质，将其定义为心智习惯。心智习惯不是具体的思维工具，而是个体倾向于选择某些思维工具的内在品质。克斯塔所界定的十六种心智习惯包括：持之以恒；清晰而准确的表达；克制冲动；通过所有感官来收集信息；基于理解和同情的倾听；创造、想象和创新；思维具有灵活性；满怀热情地应对；内省；承担负责任的风险；追求精确和最佳方案；幽默；提出问题；与他人一起学习和思考；将已有的知识用于新情境；乐于持续学习，乐于从经验中学习。

返观上一部分的比较，我们可以发现，美国优质公立学校的很多现象，都在促进某种或者某几种心智习惯的养成，如小学长达几个月的课题学习可以促使学生持之以恒；开放式问题可以促进学生的创造性思维和在头脑风暴情境中的灵动思维等。

虽然克斯塔是在成功者的研究中提出心智习惯这一概念的，然而，我认为，“心智习惯”这一概念的外延不仅是成功者的思维品质，也能涵盖普通人、失败者所具有的不怎么成功、不那么让人向往的思维品质。在研究成功者、英雄之外，我们还有必要分析典型的失败者、罪犯，发现那些不良的心智习惯。

中国学校的很多现象恰恰不利于克斯塔所界定的心智习惯的生成，反而在滋生着消极的、不良的心智习惯，如学生积累了关于学习的不良观念和情绪，认为学习与生活经验无关、学习是苦差事；学生不愿意动脑，只想接受现成的知识或者指示。

3．学校教育如何理解和对待童年

1900年，作家爱伦·凯出版《儿童的世纪》一书，宣告20世纪将成为儿童的世纪。进步主义教育运动在建立了学校教育与现实生活的联系之后，在很大程度上将儿童的天性——社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能——解放出来。在秩序良好的美国小学里，我们看到孩子们正在享受童年，享受着成长的乐趣：他们把大量时间用于艺术创作、手工，读着丰富的儿童读物，进行社区里的考察和郊游。中学生在紧张的学习过程中也能不时体会到游戏的快乐，延续着童年的记忆。而仍然有大批的研究者在高呼“童年的消逝”，提醒人们不要以追求学业进步、保护儿童安全为由而减少儿童无忧无虑的游戏时间、户外活动时间。

相比之下，中国孩子更多地在忍受童年：很多城市中流传着“幼小衔接”这个概念，认为幼儿园主要在玩，孩子从上小学开始就要认真学习，上课要坐好，听课要认真，考试要拿双百分（美国的早期教育指零岁到八岁的教育，即小学三年级之前的教育都属于早期教育，而小学毕业典礼则是孩子们告别童年的重要仪式）。而很多幼儿园已经提前在教小学的课程，努力让孩子不输在起跑线上；此外，各种名义的培训班更成了孩子们从小就熟悉的地方。这样的童年，真的是孩子们所向往的吗？这样的童年，能够让孩子们在人生的初期确立对未来人生的憧憬并为之奋斗吗？

面对教育界新近冒出的一种说法——“给孩子幸福的童年，就欠孩子幸福的成年”，我想说的是：给孩子幸福的童年，让孩子发现学习的美好、创造的美好、生活的美好，这样，不仅能给孩子幸福的成年，而且能给中国一个机会，让中国以真正的人力资源强国的身份而展现其精彩和骄傲。

四、结语

美国有优秀学校，中国也有优秀学校；美国学校有其优点，中国学校也有其优点；中国有薄弱学校，而美国的薄弱学校的状况甚至比中国还要糟糕。在本论文中，我着力呈现的是我个人比较关注的一些方面，一些中国学校有必要了解并且结合自己的情况向美国同行学习和借鉴的方面；而美国学校中存在的问题，则要留待另外的机会再进行分析。

不管是中国，还是美国，都不能停止教育改革、学校改进的步伐，因为每一个孩子都应该享受优质教育，而在任何一个国家，优质教育资源都不充足，并且就优质教育而言，“没有最好，只有更好”。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布，落实纲要精神的各方面工作正如火如荼地展开，我们有理由相信，在不久的将来，中国将有越来越多的优秀学校，而一代又一代的优秀中国少儿将在优质教育资源的陪伴下茁壮成长。

然而，梦想的实现，不能依靠“等待戈多”，更不能依靠发牢骚，而应该依靠勤奋而谦逊的劳动，为着梦想而持续努力的精神。基于本课题研究的立场，我们认为，我国学校应更加自觉地对学校生活细节进行反思（高德胜教授所著的《道德教育的20个细节》可以看作对学校细节进行反思的很好的努力），发现学校生活的内在精神与当代教育改革的吻合或冲突，进而提炼新型学校核心价值观，展开全面的学校文化建设，其路线即我们所提倡的学校文化自觉路线。

第七部分 学校文化创新的可能性与问题

在不断澄清学校文化建设思路的过程中，我们不仅受益于前人的研究成果，也得到了一线教师、校长的支持和启发。很多教师通过当面交流和网络交流给我们提供了研究素材，并且提出了极具价值的问题。课题组也非常注重以合作者身份加入协作学校的学校文化建设和学校改进实践，自2008年10月起，课题组持续参与和关注了三所学校的学校文化建设实验，其中既有进步和成功，也有挫折和遗憾，而这些活动，对于我们研究学校文化创新的可能性和问题提供了宝贵的素材。

一、小学伙伴教育：一次较为成功的尝试

自2008年10月开始，课题组与济南市棋盘街小学建立伙伴协作关系，共同推进该校开展的小学伙伴教育实验。这项实验，可以看作是对该校学校文化的重建，在协作过程中，我们尝试提出了小学伙伴教育的核心价值观，进而进行合乎该核心价值观的学校教学与管理方式的变革。两年来，学校取得了良好的发展，该校校长也于2010年底被授予山东省教育先进工作者荣誉称号。

（一）   实验背景

该校教师是基于小学生伙伴关系缺失提出小学伙伴教育研究课题的。在当前独生子女政策和城市化背景下，大量小学生从小开始没有亲密伙伴，在学习、生活、成长过程中，因为没有伙伴而孤独、寂寞，而人际交往的缺失，会给孩子的品格发展、社会化带来很多问题。在小学中，我们看到，很多学生不懂友爱、谦让，变得自私，喜欢占别人便宜，有些学生感觉很孤独。

由此我们看到伙伴、伙伴教育的重要性。“同伴是个大学校”，伙伴关系是老师、专家无法代替的。美国学者给儿童制定的“社会化”标准，其中的一条就是“至少有一个同龄的朋友，并且友谊至少维持6个月之久”。有西方学者指出，儿童的大部分知识都得自于伙伴；伙伴关系能满足儿童对团体归属感的需要，在情感上得到伙伴的支持而产生安全感和责任感，有助于发展儿童的自我认识。伙伴是一种教育力量，一种老师和家长不可替代的教育力量，伙伴教育方式易被学生接受，孩子需要伙伴教育，学校教育应该加以充分运用，善用伙伴教育是实现学生全面发展的有效方法。

从社会发展的要求来看，学校教育要培养一批善于合作并且乐于合作的年轻人，这也呼唤着伙伴教育的开展。现代社会是一个讲求合作互助的社会，人人为我、我为人人的思想被绝大多数人所认可，大家在合作中寻找共同发展，达到共赢，事业伙伴、生活伙伴、娱乐伙伴越来越普遍。随着社会越来越文明、越来越发达，这种合作伙伴关系将会成为社会生活的主要形式，我们培养的学生如果不懂合作，发展势必受到阻碍。因此，在学生学习的最佳时期、在孩子人生观价值观形成的关键时期，对孩子进行伙伴教育，无疑是非常必要和及时的。

（二）协作过程

由于课题组负责人在2005年发表过关于伙伴教育的论文，该校校长主动与负责人联系，要求建立伙伴协作关系，邀请课题组指导、协助该校的伙伴教育实验。自2008年10月至2009年4月，课题组先后三次到达学校，讨论实验方案，和教师一道澄清伙伴教育的核心价值观，观摩伙伴协作式课堂和伙伴协作式班级管理。由于课题负责人出国进修，其后的协作主要通过网络和信件进行。

（三）实验主要成果和影响

本实验主要在伙伴教育核心价值观提炼、伙伴协作式班级管理两个方面进行了有力探索。

1．伙伴教育的核心价值观

课题组与协作学校提出了小学伙伴教育的核心理念。

（1）小学伙伴教育的目标

就教育目标而言，我们认为，伙伴教育的目的是使同学们在合作互助的伙伴关系中成长为他人的良好伙伴。社会发展所需要的良好伙伴应该是能够全面承担各方面责任的主体，在德、智、体、美、劳各方面有相应的素质。伙伴教育要为学生的进一步学习、终身学习打好基础，为学生的全面发展奠定基础。社会发展是所有公民共同承担的事业，每个公民与其他公民的关系就是分工负责的关系，良好伙伴是对教育方针所倡导的“社会主义建设者”的另一种称呼，这种称呼将重点放在人与人的关系上。

（2）小学伙伴教育的基本要求

小学伙伴教育的基本要求包括如下四点：

·使大家明白伙伴的重要性，理解伙伴是个人成长和全面发展的支持力量，进而打破独生子女特有的封闭，形成愿意结交良好伙伴的积极愿望；

·引导大家发展与人建立伙伴关系的能力，能运用正确的方法努力维护伙伴关系，学会互相学习、互相欣赏、互相帮助，学会互助教育和自我教育的方法；

·让伙伴关系成为促进学生的学习与全面发展的力量，让学生与伙伴在合作互助中共同成长，发展多种知识与能力；

·学校要加强对生生伙伴关系、师生伙伴关系、师长伙伴关系的组织和引导，使学校、家庭成为促进成长的、开放的学习型组织。

（3）伙伴教育的核心价值观

学校核心价值观，是学校全体师生对本校发展方向、人才培养规格、教学方式等重要问题所共有的理解与选择，是指导学校日常运作和组织发展的基石和核心。小学伙伴教育的核心价值观主要体现在如下方面

·学校要努力为学生创造愉快的学习环境和学习经验，教学要考查每一个学生的特点，不断创新，让学生在充实和愉快的学习过程中在知识和品格方面不断成长。

·教师要尊重和爱护每一个学生，做学生的朋友；不断提升自己的教育教学水平，更好地发掘学生的潜能。

·每一个学生都是学校的主人，学生要在遵守学校纪律、维护学校荣誉的基础上主动、积极地学习、成长。

·学校重视家庭的作用，保持与家长紧密的伙伴关系，共同促进学生的成长。

·学校支持每一位教师的成长，鼓励教师勇敢尝试新思路、新方法，推进教师共同体的建设，希望教师在教育生活中体验人生的幸福。

·学校是社区的积极成员，我校师生积极参与社区，努力为社区发展作贡献。

2．伙伴协作式班级管理

在具体实践中，我们对伙伴教育的班级管理模式进行了有益的探索，采用以小组为单位的班级管理模式，让小组建设和班级建设相结合，努力创造有助于小学生全面发展和健康成长的教育环境。

（1）合理建组，优势互补

采用互补式分组法，4人一个小组，组内异质,组间同质,并且组与组之间也要注意均衡，确保每组至少有一名敢说敢做、责任心强的学生作为组长，这样可以带动整组工作的顺利进行。其余组员的配置尽量做到优势互补，这样在检查作业、组内讨论等活动时，学生的思维就能得到充分展示和交流，有助于养成多角度、多层次思考问题的习惯，能使各层次的学生都有所发展、共同促进。

为了使学生真切感受到自己就是小组中的一员，各小组创编了组名、口号、所达到的目标等内容。例如，学校四年级1班建立了10个学习小组，分别取名为：乐学不倦小组、扬帆起航小组、七彩童年小组、智慧小组、非凡小组、快乐一家小组、共创辉煌小组、勇往直前小组、坚持不懈小组和阳光小组。可以说，每个名字都是小组成员的智慧结晶，学生在给小组起名的过程中，集思广益，互相启发，体验到了合作的乐趣，分享了成功的喜悦。

（2）民主管理，共同成长

班级特色小组的组长不是终身制，过一段时间组内成员要进行角色互换，这样做可以使每个成员都能在不同的位置上得到体验、锻炼和提高。大家各司其职，又相互配合，为了自己小组的工作献出热情，付出努力，形成了一个生生互管的网状结构。

每个学生不仅是一名管理者，也是一名被管理者，每个学生都可以感受到是小组内重要的一分子。学生在学习知识的过程中，不仅体现了自身的价值，获得了满足感，从心底产生了一种积极向上的力量，而且增加了伙伴间交往的机会，改善了同学交往的环境。

（3）合作竞争，增强集体荣誉感

小组竞争是建立在个体竞争基础之上的更高层次的竞争，它摒弃了个体竞争所带来的自私、狭隘、孤立的竞争意识，替代的是团结、互助、相互制约的团队精神。通过组间互相竞争，可以让小组成员明晰自己在小组内的职责，为小组贡献自己的力量。

实验老师尽量创设需要伙伴之间共同配合、共同学习的班队活动，如体验型的“今天我当家”“放眼看同伴”等活动，合作型的“课本剧表演”“小组间的知识竞答”等活动，自我展示型的讲故事、歌舞、小品、游戏等活动，主题型的“如何认识他人”主题班会、“牵手你我他”综合实践活动课等。通过活动使得伙伴与伙伴间进行交流、了解、学习、合作，从而活跃班级良好氛围，促使伙伴间形成和谐、健康的人际关系，循序渐进，构成良好的班级人际交往环境。

（4）建立评价体系，促进学生发展

为了更好地指导学生自觉地进行伙伴交往，帮助学生形成良好的伙伴关系，我们还设计了《学生发展性评价用表》和《小组合作学习的有效性观察评价表》，采用了教师评价和学生自评、互评相结合、过程性评价和总结性评价相结合的评价方法。

教师评价时，语言力求简明扼要、具体，尽量使用鼓励性的语言描述学生的表现。学生自评可以是书面的，让学生在教师确定的评价内容上自我评价给出星级；也可以是口头的，随机性的。特别是学生自评，不但要提高他们的学习积极性和主动性，还要提高他们的自我反思能力；学生间互评、小组间互评，可以达到学生互相学习、互相交流、取长补短的效果。同时，利用学生成长档案关注学生发展的过程。将学生课内课外活动中的突出表现、学生发展的闪光点、父母的期望、教师、同学和自我评价、特殊的作业等装于档案中，作为自己成长进步的实录，既能记录学生的阶段发展情况，又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况，还能加强自我反省和自我评价能力。

将近两年的伙伴教育实践收到了较好的效果。学生在伙伴式学习中甩掉了胆怯、害羞、害怕出错的包袱，敢问敢说，即使那些一向“少言寡语”的学生也产生了跃跃欲试的冲动，学习自信心得到了加强。在班级管理中，学生逐渐实现了由“不敢犯错”到“不愿犯错”，从“我被管理”到“我管自己”的良性转变。

3．伙伴教育实验对学校的影响

在小学伙伴教育的实施过程中，学校倡导人人结成学习伙伴、生活伙伴、游戏伙伴、成长伙伴，从教育教学、伙伴式教研及家校合作等几方面进行。

在实验班级，结合班级规模、教学特点等因素，学校开展全面的小组建设。每班四十名同学被分为八个学习小组，学习小组是各学科教学的重要组织单位，不能随意改变。小组同学在课上进行必要的小组活动，在课下共同完成课外作业，每天各小组分别进行小结，每位同学对自己的学习状态进行自我评价，小组同学提出意见和建议，期中和期末评选出优秀小组。小组建设切实促进了同学们之间的交往，每个人在小组中都要承担相应的小组事务和班级事务，大家互相支持互相配合，人人在做事，人人有事做，人人会做事，逐渐形成合作互助的意识和习惯。

就教师而言，一方面要建立师生之间的伙伴关系，另一方面，要建立教师之间的伙伴关系。师生共同构建伙伴式课堂，同学们结成的小组也是课堂上的学习小组，课堂以小组学习为主，教师尽量少说，学生多说、多做，教师成为引导者、指导者，所有知识都尽量由学生在小组中通过讨论研究而生成。教师之间开展伙伴式教研，大家共同备课，尝试同堂上课，开展有效的即时教研，互通有无、互相帮助。我校还提倡教师根据发展需求，积极拓宽伙伴式教研范围，与不同学科的教师、外校教师、教育教学专家发展伙伴式关系，不断提高自己的教育教学水平。生生之间、师生之间、师师之间，均建立一种伙伴式互助合作关系，达到共赢的目的。

学校注重与家庭的联系，努力建立与家长的常规沟通制度。我校对家长会进行了改革，共分为三个层次。一是一对一面对面的家长会，这针对着一个学生与其家长一起交流，肯定学生的进步，指出存在的不足，提出具体的目标和提高方法；二是结合小组的学习活动，由学生自己主持小组家长会，小组成员的家庭可以结成家庭联盟，联盟内展开家庭与家庭之间、学生与学生之间的伙伴式互助；三是每学期至少召开一次全班性的家长会，以展示和表彰为主要内容，以联欢为主要形式，给家长和学生搭建展示的平台，促进学生自信心和个性培养，拉近教师、家长、学生之间的距离，融洽感情，促进伙伴关系的发展。

此外，伙伴教育倡导教师充分利用各种交往渠道，提升交往效能。实验班和各位教师均建立工作博客，利用博客强大的互动功能加强教师、学生、家长的即时交流，发展合作互助的伙伴关系，为学生创造良好的育人环境。我校倡导教师听取家长对教育的建议，使家长主动认同现代教育理念，减少家庭与学校之间的冲突以及家长对学校改革的阻碍。

经过近两年的努力，小学伙伴教育实验已经在学校全面展开。学校伙伴教育特色初步形成，该实验多次被区教育局表彰，校长也荣誉全省教育先进工作者荣誉称号。

（四）小学伙伴教育实验反思

尽管本实验与本课题组倡导的“学校文化自觉”有一定的距离，但本实验基本上是按照本课题组所设定的以核心价值观反思为基础的学校文化建设思路进行的。本实验表明，在教育改革时代，学校文化建设大有可为，新型学校文化的主动建构，可以成为提高办学质量、提升学校声誉的重要举措。

成绩的取得以及局限的存在，都与课题组着力建设的伙伴协作关系有密切关系。

课题组将“伙伴协作”的内涵界定为：大学教育研究者（团体或个人）进入中小学校，与校长、教师共同面对学校发展中的具体问题，亲密合作，努力改善学校教育教学质量，创造人民满意的教育。

在成功的伙伴协作关系中，研究者和一线校长、教师的工作作风、改革热诚与沟通方式是很关键的。研究者要在理想与现实的关系方面有所选择，一方面 “抬头望星”，即在伙伴协作过程中，研究者和一线教师要持有共同的教育理想，研究者要努力帮助教师树立对教育的理想追求；另一方面又要“脚踏实地”，即在伙伴协作过程中，研究者要将理想转化为具体可行的方案，这样才能真正扎根一线，推进真实的改革实践。在应对知识与能力的挑战方面，研究者要努力充实自身知识结构，改善思维方式。在应对角色挑战、建构和谐关系方面，研究者要“从心开始”，努力寻求理解与信任。“从心开始”是香港研究者的心得，即研究者在学校中不应仅从理想、理论立场来讲授、批评，而是应该基于平等姿态，通过交流了解学校情况及教师观点，“少指责、多帮助”，确定适合学校需求的方案，热情地与教师建立友谊与信任。

伙伴协作要建立研究者与一线教师的学习共同体，学习共同体的生成，要求参与者拥有变革现状的共识。校长、教师也应对教育有所反思，有改革的内在期望，而不是将改革、科研看作负担。伙伴协作力求扎根，中小学校缺少改革热忱，协作之根就没有适宜的土壤。

教育研究者与中小学校的协作、沟通要常规化、制度化，并且要遵循各方面的规律。伙伴协作要求研究者能够在较短时间内了解学校的具体状况，要求研究者与一线教师建立理解、信任关系，要求以明确指标来诊断学校问题和评价学校发展。因而，伙伴协作过程应该是经过细致规划的，是遵循教育发展规律、团队发展规律的，是基于各种有效机制的。

在本实验中，协作学校校长和老师有强烈的改革愿望，主动提出了研究问题并且主动寻求研究者的支持；在沟通中，校长乐于接受研究者的建议，并且认真落实，确保了伙伴协作关系的继续。另一方面，研究者主动帮助协作学校思考相关问题，毫无保留地提供相关的研究心得，保持对实验进程的持续关注，有力地避免了一般教育改革实验中仅有汇报材料但没有实际行动的问题。并且，研究者将自己的角色定位于学校发展顾问，虽然努力提供理论指导，但不强迫学校进行全面的学校文化建设，而是将实验集中于学校教师所关注的班级管理和伙伴协作式教学方面。这样虽然造成了学校文化建设不够全面的问题，但较好地满足了一线的需要，奠定了合作的良好基础。

二、高中发展规划制订及其影响

2008年9月，课题组应邀协助湖北省某重点中学制订该校五年发展规划。从学校文化研究视角，学校发展规划制订，是系统提出新型学校文化构想、启动学校文化建设的关键时机。课题组在该发展规划的起草中，有意识地将学校文化自觉的思路融入其中，该规划得到学校校长和教育局局长的好评。然而，该规划所倡导的若干理念在其后的办学实践中并没有得到很好的遵守，本部分将对其进行反思。

（一）高中发展规划的制订过程

2008年9月起，课题组应邀协助该重点高中制订学校五年发展规划。自2008年9月至2009年12月，课题组三次前往学校进行调研与交流。

2008年9月下旬，课题组第一次到达学校，与学校领导、教师代表、学生代表进行座谈，初步了解校史、学校传统、学校发展所面临的机遇和挑战等，同时收集了学校近年来的相关报道、制度文本。

2009年1月上旬，课题组第二次到达学校，与学校领导、教师代表就发展规划初稿进行交流，就学校发展定位、学校核心价值观提炼等关键问题进行讨论。

2009年5月中旬，课题组第三次到达学校，在进一步协商、修改之后，提交发展规划方案。

2009年9月至12月，该校校长和相关领导数次来到武汉，与课题组就发展规划所涉及的相关问题进行讨论。其后，该发展规划在全校颁布。

（二）高中发展规划的基本结构和内容

该规划主要包括学校发展规划背景、学校发展指导思想与办学理念、学校发展战略目标、学校发展实施策略四个部分。第一部分简单回顾学校发展历程、学校办学成果和主要荣誉、学校优秀传统，分析学校发展所面临的机遇与挑战、学校发展所具备的条件与不足，探讨制约学校发展的主要矛盾。第二部分贯彻本课题组重视核心价值观反思的思路，界定并清晰阐释了学校发展指导思想、办学宗旨、教学观、德育观、教师观、学校管理观以及校训、学风、教风等。第三部分依据学校核心价值观，提出学生素质发展目标、教师队伍建设目标、学校文化建设目标、学校基础建设目标。第四部分提出学校文化建设策略、教师素质提高策略、教学质量提升策略、德育效能提升策略。

课题组协助学校确立的核心价值观系统包括：

学校发展指导思想：发扬传统，抢抓机遇，打造优质教育，巩固名校地位，做一所立足本市、覆盖本省、辐射全国的示范高中。

办学宗旨：为高等学校输送德、智、体全面发展的优秀毕业生；帮助每一位同学学会学习、学会做人，为学生的终身幸福和可持续发展做出积极贡献。

教学观：立足有效教学，争创优质教学，开展合规律的教学；教是为了不教，教学要鼓励学生的创新精神，培养学生的自主学习能力和习惯。

德育观：德育的关键是引导学生学会做人，让学生具备服务意识、规则意识和基本的文明素养；学生要学会自主规划和自我管理，过主动、积极而有德性的生活。

教师观：学校鼓励、支持教师在教学、管理等方面的创新和在工作过程中的专业发展；学校鼓励、支持教师的团队合作，努力营造教学科研共同体。

学校管理观：学校管理为学生发展和教师工作服务，努力为学生创造良好的成长环境，为教师创造良好的工作环境。

校训：厚德 博学 自主 自强

学风：学会学习 学会做人

教风：尽责 进取 严谨 务实

我们认为，这一套学校核心价值体系虽然不能穷尽所有现代教育理念，但它的优点在于：

首先，它是全面的学校核心价值体系。目前很多学校也在提炼学校核心价值观，但仅限于校训、学风、教风，而且所提炼出来的口号“千校一面”，只是挂在墙上的装饰，对于教师和学生的实际生活没有任何触动。在教育改革时代，学校教学、德育、教师发展等领域存在着众多相互冲突的观点，如果学校核心价值观体系不能直面冲突，指引方向，它的实际可行性就大打折扣了。

其二，它是务实的学校核心价值体系。学校地处中部，当地应试教育传统较浓，大量学子仍然希望通过升入重点大学来改变命运，所以，学校核心价值体系不能只考虑理想状况，而忽视现实可能，只能在理想与现实之间寻找平衡，并且在教育过程中努力追求顺利升学和全面发展的双赢效果。

继而，我们提出将学校文化建设作为学校发展的第一策略，具体包括如下做法：

（1）做好校园、教室、办公室的文化布置

学校围绕办学理念，在校园内醒目位置进行文化布置，主要包括：安置校训石、悬挂古色古香的标语、增加校园公告栏等。教学楼的走廊可悬挂名人名言、学生优秀作品，增设学校荣誉展示柜，来增强校园的文化气氛。

学校号召各班展开教室文化布置比赛，引导同学们讨论班级文化，选择适合班级所需的文化布置，并进行评比、参观，让同学们能够得到班级文化的熏陶。

学校鼓励教师自主进行办公室布置，提供必要经费，开展适当评比，让老师们的工作环境更舒适、更能激发老师们的工作热情，防止职业倦怠的发生。

（2）做好办学理念、共同愿景的提炼与宣传

学校所倡导的教育理念要想转化为师生的共享价值观，必须借助于提炼和宣传。提炼，就是将杂乱的理念加以澄清，以尽可能朗朗上口的方式概括出来，并且，逐步形成经典阐释。宣传，就是将提炼出来的成果反复讲，让师生终日浸身其中，自然就会形成认同与欣赏。

宣传工作主要通过如下方式进行：

学校仪式。开学典礼、毕业典礼、表彰大会等大型仪式要充分体现学校教育理念，发言人的讲话要紧密配合核心价值观，进行正式而严肃的阐发。

学校英雄。学校表彰的教师、学生，学校宣传的古今中外英雄，要符合学校教育理念，在宣传时要注意阐发英雄事迹与学校理念的联系。

学校会议中和日常生活中的渗透。学校会议中，课堂教学中，校内交往中，校长、教师、学生要逐步确立一套合乎教育理念的话语体系，让这些话语成为法定语言，人们天天说，天天用，自然就会认同话语背后的理念。

校园、教室、办公室中的布置、张贴。这一点，上面已有说明。

（3）制订相关制度，支持第一、第二项工作

制订校园文化布置的定期更新和专人维护制度。

制订教室文化布置的定期检查和奖励制度。

制订办公室文化布置的定期更新与评比制度。

制订与学校教育理念相适应的会议制度、表彰制度。

（三）实施效果与反思

总体而言，本规划提出了全面的学校文化建设思路：首先提炼了合乎现代教育理念的核心价值观体系，而后依据这一体系，界定学校发展目标，并且提出了依托学校文化各要素（如会议、榜样、故事等）在制度、言行、物质空间各层面进行学校文化创新的具体策略。

然而，这样全面的学校文化建设思路最后却完全落空了。课题组与该校师生进行后续的联络，得知该规划自被颁布之后就被束之高阁，学校并未出台相关制度来落实规划所提出的各项工作。学校领导无视规划所提出“为学生终身幸福和可持续发展做出积极贡献”等主张，学校全部工作仍然以“抓一本升学率”为出发点。

究其原因，我们发现，学校领导、地方教育局并没有改革高中教育的诚意。制订发展规划的本意，是附庸风雅，为重点中学锦上添花，而就学校未来发展来说，校长、局长所期望的，是确保学校一本上线率以及顶尖大学的录取数量，所以，无论在教学、管理、德育各方面，考试分数是最重要的评价指标；由于学校在过去保持了较好的升学率，学校领导不愿另外费精力进行高中阶段素质教育的探索。这一点，在进行规划方案讨论时，我们已经感觉到：一方面，学校不愿意真诚地落实（或者不知道如何落实）“学会学习、学会做人”等口号；另一方面，学校不愿意放弃这些合乎素质教育的响亮口号。于是，学校发展规划成为“口口声声搞素质教育、扎扎实实抓应试教育”过程中的装饰。

三、高中德育创新课题与反思

以制度形式将核心价值观渗透于学校教学、管理和生活的方方面面，通过制度变革落实核心价值观，是核心价值观扎根和新型学校文化建设的根本依托。课题组在与一所高中进行高中德育创新课题合作时，有意识地强化相关制度设计，力图依托制度建设创造重视德育、追求德育实效的新型德育文化。现将这一部分工作及其反思梳理如下。

（一）高中生人文引导与自主建构德育创新课题的基本状况

当前，高考竞争压力仍然巨大，大量学生为升入重点大学而拼命苦读，而另一方面，高分低能的现象也随之产生。依据众多现代研究显示，一个年轻人能不能在社会中取得成功，智商、考试分数、毕业学校的级别只是其中的一个因素，而他的综合素质才是最具关键性的因素。学校要为学生的终身幸福着想，为学生的可持续发展负责，因而，高中班主任工作和其他各项工作，都应该将培养学生的综合素质放在重要位置。

高中生头脑活跃，对自己的生活和未来充满美好幻想，对社会和人生的种种问题也极其敏感，愿意发表意见。高中阶段是个体人生观、价值观形成的关键时期。学生的人生观和价值观，一方面在深层决定着他未来的人生道路，即“性格决定命运”；另一方面直接影响着他在高中阶段的学习和生活状态。部分同学因为人生观消极，不能看到前进方向，以致在学习上没有劲头，在班级生活中与同学和老师发生冲突，这些例子，在学校中是屡见不鲜的。

该校负责老师长期担任班主任工作，提出在班主任工作中确立对高中生进行人文引导的常规、长效机制，进而提出“高中生人文引导与自主建构德育创新研究”这一课题，希望将人文引导从高一开学时系统展开，有序推进，充分利用班会、课外活动等时间，引导学生形成积极、健康的人生态度和学习态度，为学生的终身可持续发展奠基。另一方面，人文引导的开展也将在深层调动学生在高中阶段的主动性和自觉性，创造一种学生自觉自律、师生和谐相处的新型班级文化风貌。

在实践方面，本研究有如下目的：（1）将中外人文经典作品和国内外重大事件系统引入高中生的视野，引导学生形成相对积极、健康而成熟的人生观、价值观；（2）将中外人文经典作品引入班级生活，营造班级生活的浓厚文化氛围，给高中班级生活注入活力；（3）通过本实验，编写出高质量的、切合高中生实际需要的《高中生人文读本》，为高中人文引导在全校乃至全国范围内的开展提供范本。

在理论方面，本研究有如下目的：（1）在社会转型和价值多元的背景下，阐明当代青年需要具备的人生观、价值观的内涵；（2）依据教育学、心理学的相关理论与实践，尝试对人文经典作品进行价值观层面的分析，确立人文作品与价值观的匹配关系。

本研究采用行动研究方式，即通过系统开展高中生人文引导教育活动，发现问题，解决问题，最终形成较为合理的高中生人文教育体系。

负责老师与校领导协商后，组建了由校领导牵头、部分班主任老师参与的课题组，并且要求大学研究者提供相应指导。本课题组与该校初步建立伙伴协作关系。

（二）成功个案与分析

负责老师使用人文引导思路，主持了多次很成功的班会活动。其中，应对高中生早恋的主题活动，最能体现本课题的思路，现将该老师的反思文章附录如下。

人文引导与自主建构主题活动个案分析

个案：

高一新生入学一个星期，我发现班上一位女生，衣着打扮比较成人化，耳朵上戴着耳钉，发型也比较时尚。她特别喜欢和男生聊天，为此我批评了她，但效果不佳。没几天，她的父亲找到我，说妈妈在跟踪中发现她已经有早恋行为，就上去批评，她却指责妈妈过分，回家后绝食抗议。父亲要我采取行动，把该同学引到刻苦读书的道路上来。

个案分析：

在采取行动之前，我通过对学生的观察、与父亲的交流、与指导专家的沟通，了解了该同学的基本情况，初步把握了问题特点。

该同学自幼脾气比较倔强，有什么想要的都要得到满足。父母怕孩子气坏身体，就处处让着她，结果养成了她任性的性格。

父亲是初中校长，在读初中时，老师们对她特别关照，让她有很强的优越感。也就是从这个时候起，她就开始谈恋爱。现任语文老师对我说，她在周记中写道：“我的初中就是轰轰烈烈的爱情，我从不后悔！”由此可见，她的“早恋”是早就开始了。

总体来说，她对青春的认识很模糊，很多观念相互矛盾。因为小学、初中一向成绩不错，她也有上进心，想进重点大学。但是，如果把时间用在化妆、恋爱方面，学业必然受影响，高考时将收获什么呢？她并没有想过这么远的问题。

本学期班主任工作得到刘长海博士指导，在沟通中，我们初步确定对待这一个案的立场：

（1）班主任应该积极引导，但不能采用直接说教方式。因为自我意识发展而性格倔强、不愿意服从别人的观点，是高中生的常见表现，该同学更是如此。鉴于这种状况，我决定采取更加间接、更加尊重学生主体性的策略。

（2）班主任的引导工作应该面向全体同学，让该同学进行自主反思并且听到同学的观点。这位女生的早恋发生较早，但在高中三年中，很多同学都会出现类似的问题。班主任不仅要引导这位同学转变行为，更要防患于未然，帮助全体同学确立合理观念。另一方面，高中生重视听取同学观点，有时同学说的话比班主任的苦口婆心更管用，班主任必须注重发挥班集体的教育力量。

（3）工作切入点要找准，即珍惜时间。就全球范围而言，高中生恋爱算不算问题，是没有定论的，因为欧美国家的中学在恋爱、性等方面是比较开放的；截然地说恋爱不对，高中生不会信服。然而，为什么家长、老师普遍反对，绝大多数同学都不愿意在高中涉足恋爱呢？在中国，关键之处在于时间。高中生要应对高考，时间紧张，恋爱必然分散时间和精力，不利于高考，也会影响终身幸福。因此，对早恋事件的应对，也要从启发学生珍惜时间入手。

个案处理：

基于分析，我采取了如下策略展开思想引导。

（1）精心挑选人文读物，组织集体研读活动。

我没有单独面向该同学进行教导，而是采用特色班会活动的方式。为了避免“要珍惜时间”等死板说教，我选择了朱自清的名篇《匆匆》作为阅读材料，让同学们在阅读中自己发现道理。

班会时，我拿着复印好的文章走进教室，我说：“今天，我们读一篇文章。读这篇文章，不是让大家上语文课，你们只要用心去感悟，感悟它对生活的启示就好了。”分发之后，我开始朗读《匆匆》。然后我又请两位朗读能力比较高的同学起来分别朗读《匆匆》，气氛逐渐形成。这时，我请所有同学一起来朗读《匆匆》，同学们读得十分投入，我看到那位女同学也在放声朗读。等同学们朗读完，我转身在黑板上写下：“岁月的剪刀，无声地裁去生命的长度！”

看到所有的同学都有所感悟，我请大家谈感想。同学们争先恐后地发言，李东说：“明日复明日，明日何其多？时间一去不复返，它在我们身边悄悄地却迅速地溜走，我们不能做一天和尚撞一天钟，得过且过，最终浪费自己的大好年华。在风华正茂的青春时代，应该立志成才，努力奋进！正如《钢铁是怎样炼成的》所说的：‘当回首往事的时候，他不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧！’”马杰说：“只要你活在这个世上，那么，不论你在做什么事，时间都在流动着，它不会因为你没有准备好而停留，也不会因为你还没有做完而驻足，所以，在人生路上，我们就必须做自己该做的，想自己该想的，做对自己、对别人、对社会有益的事。只要你努力做有意义的事，花多少时间也不算浪费；你做有百害而无一利的事，一秒也是巨大的浪费。”李青说：“我们无法阻止时间的流逝，我们所能做的就是不让流逝的时间有遗憾，所以从现在起要把握生命中的每一分钟，全力以赴我们心中的梦！”还有许多同学举手要求发言，但时间关系，我只能叫停。

（二）引导落实，制定时间管理计划

讨论显示，同学们对于时间的宝贵、高中学习有着较清晰的认识，我说：“由于时间关系，我们不能让更多的同学来谈自己的感受。但是我们不仅要有感想，更要把感受落实到行动上。现在请你们尝试制定一个时间管理计划，规划自己的时间。为了促进自我监督和相互监督，这些计划将进行展览。”教室里安静极了，似乎所有同学都感受到了时间的易失和珍贵。这些人中显然也包括那位女同学，她被打动了！

下面是她的时间管理计划中的话：

“我们正值青春年少，时间对我们来说，是弥足珍贵的，所以，我们要把握自己的青春年华，不能因虚度青春而悔恨，为此，我制定了一个时间安排表：

早晨，早起10分钟，背一些名篇名诗；

早自习时间，背诵语文、英语课文，并预习当天的内容；

中午，午休到2：00起床后完成早晨的作业，2：25上学；

晚读时间，复习巩固当天的内容；

晚自习抓紧时间完成作业；

晚上10：45回家，11：00洗漱完毕，开始学习；

11：30时，阅读一些名著，以增加阅览。

（三）跟踪访谈，及时鼓励

第二天，她换上了朴素的学生服，发型也改了，各种饰品都取走了。第四天，我又和她进行了一次单独谈话，问她进高中之后有没有感到困难，有什么需要帮助的地方。自始至终，我都没有提到父亲提供的“早恋”情报。

几天后，在交来的《老师·学生·家长联系本》上，她写道：“数学成绩考得很差，是我预料之中的。心里说不清是什么感受，但是我知道我真的需要努力了。老师找我谈了心，我突然懂得了许多。在这个年龄，努力学习，争取考个好大学是最重要的。就如老师说的，成功的人生就是在合适的时间、合适的地点做合适的事。我一定会加油的！”

至此，我对这位女生的引导告一段落。当然，要保持她的学习热情，我还需要在日常加强积极鼓励，在家校合作方面进行相应工作，但我相信，她的人生航船开始驶上了正确的航道。

个案反思：

这是我担任班主任十年间进行的最有智慧的一次班主任工作。本个案的分析、策略选择及反思工作，都是在刘博士的指导、协助下进行的。按照刘博士的观点，本个案的应对方式，综合体现了多种现代德育理念和德育原则。

（1）主体德育理念。教育者要相信学生，要学会放手，让学生自主选择、确定生活原则和学习规则，学会做生活的主人。在以往的工作，我需要不断地向学生唠叨“光阴似箭”的道理，在讨论中，当这些道理从同学口中精彩地说出来时，我初步感到主体德育所能带来的喜悦，因为学生确实是在不断前进的，是能够建构自己的道德观念的。班会活动围绕《匆匆》的阅读展开，而不是让学生听老师讲故事，这也给了学生自主阅读、自由思考的空间。

（2）欣赏德育和体验德育理念。檀传宝教授提出欣赏德育理念，主张让学生在美中遇到道德；朱小蔓教授、刘惊铎教授等主张重视德育过程中的情感体验。我们通过美文阅读的形式，让学生在美文的反复吟诵中体会时间的价值，体会美文带来的心灵震撼和审美愉悦，基于阅读制订时间管理计划。班主任也在诵读中展现了自己的美，并且看到了同学们朗诵、讨论、沉思的青春之美。总体来说，这次班会是师生共同经验、体验的一次美的旅程。

（3）生活德育理念。道德引导应该与学生的当下生活和未来生活建立联系，引导学生学会好好生活。本次对于“惜时”的引导和“早恋”的纠正，是从生活出发的。同学们从《匆匆》想到自己的青春年华，认识到要集中精力从事有意义的活动，进而制订计划，这正是学生主动把握生活、学会生活的过程。

（4）发展性德育理念。道德教育应该引导发展而不是一味地禁止，在高中阶段尤其如此。高中生希望听到鼓励而不是听到老师说“不能”、“不准”。本次班会只字未提恋爱问题，老师没有说“高中生不准谈恋爱”，但学生却自觉地得出“抓紧时间做有意义的事、不浪费一秒做无聊的事”的认识。由此，我们可以深切地感受到学生的道德思维成长。

（5）集体教育和伙伴教育原则。高中生重视同伴的意见，重视自己是不是受集体欢迎，相比之下，班主任的批评和鼓励所发挥的作用要小得多。因而，班主任要进行细致的班集体建设工作，努力营造良好的班级舆论和学习气氛，让同学之间形成在学习上相互监督、相互鼓励的友谊。本次活动，让同学们交流观点，并且从别人的观点、计划中汲取智慧，监督同学对计划的执行情况，都符合了这两项原则。

（6）班主任积极引导学生道德发展的原则。班主任应该积极引导学生的道德发展，而不是等学生发生问题之后再担当“救火队”。消防中常说：“防范胜于救灾”。这个道理，在德育中是类似的。在学生没有问题之前，进行积极引导，学生就会形成更加健康的观念，保持茁壮成长而不会出现问题；在发生问题之后，要纠正不良观念和行为习惯、确立正确观念和习惯，将是相当困难的改造工作。虽然当前只有一位女同学出现“早恋”，但如果只是做一个人的工作，其他同学在未来难免出现类似情况；如果只是针对“早恋”做工作，将来难免出现其他浪费时间的问题（当然，惜时教育也不是一劳永逸的）。班主任开展积极引导，在道德教育中采取主动，我认为是一种极高明的战略。

对于本个案，我最大的感受是“伙伴协作”所带来的惊喜。伙伴协作，是教育研究者与一线教师通力合作，共同面对教育问题的协作式研究方式，也是我和刘博士之间的合作方式。在围绕本个案的沟通过程中，刘博士提供的理论不断开阔我的视野，纠正我的思考习惯，帮助我创造了一次奇迹。另一方面，刘博士也表示，我的实践让他感受到理论的价值，提供了研究动力。总体而言，伙伴协作，对于教师和研究人员来讲，是一种双赢的选择，也是一种有助于教育实践改进的有效途径。我衷心希望，有更多的研究者通过伙伴协作方式进入中小学校，有更多的教师通过伙伴协作得到专业素养方面的提升。

从个案来看，依托人文经典作品引发中学生对人生问题的思考和自主规划，是一种可行的德育思路。课题组认为，如果建立相应的制度，使这种工作方式成为该校德育的主导模式，就可以创造该校德育的新局面，于是，着手与一线老师一起编制了“高中生人文引导与自主建构研究系列制度”。

（三）系列制度的结构与落实情况

为了将人文引导有机地融入班主任工作和教学工作，我们设计了该课题的基础工作制度。

1．班主任与学生沟通制度

班主任应准备专门笔记本，记录与学生的交往。

在接手新班时，在一个月之内，完成与每一位学生面谈一次。面谈主题是新学期打算，对自己发展的主要期望，对班级工作的建议。

记录每位学生的生日，在生日那天，用贺卡形式表示祝福，对学生的表现进行肯定性评价。

在接手新班时，让学生写作《我的今天和明天》为主题的作文，让学生介绍自己的性格特点、爱好，呈现学习计划、人生理想，让学生对班级工作提出建议。

在每学期结束时，安排学生进行学期小结，对本学期的学习、生活各方面进行回顾。小结不归于学校档案，而是归入班主任自己的工作档案。

新当选的学生干部要要提出自己对班级未来和分管工作的设想，学期末进行工作小结。调查和小结归入班主任工作档案。

2．学生干部联席会议制度

为了充分调动学生的主动性，使人文引导活动与班级发展紧密相联，要建立学生干部联席会议制度。

例会每周一次，由班干部、人文活动主持人参与，探讨本班存在问题、接下来的任务、工作构想，人文活动主持人交流班会活动构思；

班长和团支书可发起临时会议，讨论临时问题。

配备专门的会议记录本，由班干部轮流负责记录。

3．任课教师联席会议制度

自学期开始，即由班主任每周负责召集任课教师联席会议。

联席会议讨论班级中存在的问题，各科教师交流自己的教学进度，提出要求相互配合的问题。

班主任依据班级发展需要和价值观主题，向教师提出希望和建议，向教师提供参考资料。

教师共同进行难点案例的分析。

联席会议配有专门的记录表，记录、存档由班主任负责。

4．人文引导活动系列制度

活动规划、记录、存档制度。

任课教师记录制度。

精彩活动录音录像制度。

课题组自学、笔记制度。

课题组定期研讨制度。

课题组定期展示、汇报制度。

总体而言，这些制度是完备的；然而，由于本课题组与该校之间是伙伴协作关系，而该校领导对于这一课题并不是很重视，所以，当本课题负责人赴美深造之后，这个课题也没有坚持下去，严整的制度也随之落空。

（四）反思

系列德育变革制度的落空，归根结底是因为德育变革不受高中领导重视以及高中领导没有变革德育的坚定决心和热诚。在伙伴协作式研究中，科研人员对于一线教师的行为只有建议权，而没有指挥权，如果一线校长、教师对于改革创新持一种可有可无的态度，只重视文章发表等表面工程，则这种合作是很难持久的，而我们所期望的重视德育、追求德育实效的新型学校德育文化也无法形成。不过，合作初期对相关制度的设计，可以看作是对本课题组提出的学校文化建设思路的一次运用。

第八部分 分析、讨论与建议

综合以上各部分关于学校文化建设的理论研究、比较研究、实验探讨，本课题组拟在本部分对学校文化建设过程中涉及的两个突出问题进行深入讨论，继而对新时期学校文化建设提出相关建议。

一、学校文化传统及其改造问题

新型学校文化，应该是与当代中国社会发展要求相适应的、体现和落实现代教育理念的，概括来说，学校应该向彼得·圣吉所提出的学习型组织迈进。学习型组织的基本特征是以开放的姿态应对迅速变化的社会，强调组织必须具有完善的学习能力，以出众的学习能力赢得竞争中的领先地位，因为“惟一持久的优势，是有能力比你的竞争对手学习得更快”[21]。然而，我国学校在其历史延续过程中生成了独特而根深蒂固的组织文化传统，这种传统对于教育改革、素质教育等发生着严重的抵制作用。我们必须冷静反思学校固有的组织文化传统，并对之加以合理改造。

（一）学校文化传统的基本特征

彼得·圣吉等人对学习型组织的研究，是以市场竞争中的企业管理为基本出发点的。在强调团队合作的市场竞争时代，学习型组织意味着一种伟大的团体，在其中，每一个体得到良好的组织结构、友善的同事的支持，能够完全发挥自己的生命力，“能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量”[22]，同时，组织也因此而展现无比的活力，创造性地适应甚至引领了市场的需求。

依据学习型组织的基本内涵，我们可以看到，将学校建设成为学习型组织的根本意义，在于确立学校作为教育改革主体的地位，使全体教育工作者能够同心同德地面对现实教育问题，群策群励，使学校在总体上变为开放的改革型学校，走出学校特色发展之路。

我国学校教育历史悠久，经历了封建时代的私塾、官学、书院，近代模仿西方的学校教育制度，当代学校教育制度等若干个阶段，并且形成根深蒂固的学校组织文化传统。新中国成立之后的学校教育，确立了全新的培养目标与教学内容，但在很大程度上继承了中国社会绵延已久的学校组织系统及其文化传统。就其主体而言，我国学校组织文化传统趋于保守，并且其具体内涵与当代学习型组织的文化理念存在着诸多对抗性的冲突。

首先，作为制度化教育的结果，学校教育活动自我封闭，不能积极而有效地适应社会变迁。教育源于社会生活的需要，最初的教育是日常的生活经验传递；随着人类社会经验的丰富与教育的发展，教育制度化应运而生，其积极效应是提升了教育的效率，而其消极后果是教育逐渐成为社会中的独立系统，不能积极反映社会生活的变化。我国传统学校教育尤其如此，在君主专制与科举制度的共同规约下，学校教育的价值是培养中上阶层子弟的人文学识、修养，帮助他们在官员选拔中获胜，教育内容空疏无用，被后来的评论者斥为“伪知识”[23]。新中国成立之后，学校教育确立了“为社会主义建设服务”的基本宗旨，但单位制与毕业生分配制的普遍实行，使广大教师满足于学生的高分与升学率，而无暇思考“社会发展需要怎样的人才”、“学生发展需要怎样的教育”这样的深层问题。于是，虽然学校教育声称要为社会发展培养建设人才，但学校教育活动封闭依旧。尤其是在庞大的教育系统中，每一级学校、每一位教师都成为教育机器的某一环节，这种角色更诱使当事人仅仅执迷于完成具体年级、学科的教学任务，而不能从总体上思考教育。

其二，教师作为庞大教育机器的“零件”，因循陈规，迷失自我，遗忘教育理想。制度化教育界定了每一位教师的工作范围，并且根据学生在该学科的考试分数等因素来评价、考核教师。在这种严格的学校组织格局中，教师只能被动地接受组织赋予的任务，采用满堂灌、题海战术等传统方式，以期“圆满”完成教学任务。一味灌输的教育是刻板、枯燥的，不受学生欢迎并且难以促进学生实现真正发展的，教师无法在教育工作中发现乐趣，教育工作被异化为教师获取生存资料的工具。教师在承担教职之初曾对教育怀有丰富想象，而经过几年的机械教学之后，逐渐习惯于“教好某一学科”的本职工作，丧失了对教育进行系统思考的能力，也放弃了通过教育实现人生价值的理想。

其三，官本位、科层制、分科教学、评比制等导致学校组织成员的沟通障碍，教师与校长之间、教师与教师之间矛盾重重，互不理解。官本位渗入学校组织，诱使组织成员向往权力，成员之间围绕权力争夺而相互倾轧；以领导意志为核心的科层制导致组织成员的分层，使校长、主任与普通教师成为相互对立的阵营而不是分工合作的伙伴；分科教学使不同学科的教师“老死不相往来”，缺乏彼此之间的沟通、合作；依据学生成绩评比教师的体制则导致同一学科的教师“面和心不和”，相互隐瞒。种种不合理的组织结构，导致组织成员误会重重，而无法较好沟通，如校长引进新的教学方式，则普通教师会认为“他想给自己争取更好的位子”；一位教师响应校长的新思路，则其他教师会认为“他想出风头，讨好上级”。

其四，组织内部没有有效的沟通机制，学校缺乏共同的教育理想、组织发展目标。由于应试教育盛行，教师纷纷丧失教育理想；由于科层制、分科教学、评优等体制，学校组织成员彼此隔离情况严重。由于各怀心思，彼此抱有成见，大家无法开诚布公地讨论教育问题，无法作为一个集体共同探讨学校的发展前景。在当代中国，广大学校并没有明确的组织发展目标，在招生、教学、德育、管理、考试等各个方面只是被动地接受着教育政策和教育主管部门的安排，学校教育缺乏特色因而成为必然。

其五，组织成员各自为政，团体学习机会缺乏。分科教学的体制将教学任务分割给不同教师，每一位教师各有其专司的领域，没有必要与其他教师展开合作。即使遇到共同的教育难题，由于领导意志盛行，小团体勾心斗角，沟通渠道不通畅，教师也很难共同探讨，而只能自己解决。教师大会往往只是用来传达上级指示、文件，对于政策文件的理解又要遵照校长的“一言堂”，教师很少对某些问题展开深入讨论，很少作为团体共同行动。

（二）学校文化传统对学校改革的阻碍

封闭、保守、分散的学校组织文化传统极其不利于学校教育改革的开展，因为教育改革要求学校教育直面社会发展的需要，培养学生具备参与社会生活、推动社会进步所必需的知识、技能、实践精神与创新能力等，要求学校教育工作者作为一个集体，共同思考当前的学校使命、教育问题，探索现代教育路径；学校组织文化的既有传统阻碍着校长、教师面对社会要求，消磨教育工作者的进取、沟通与合作，以致教育改革在很多地方遭遇形式化问题。建设学习型学校的意义就在于变革学校组织文化，推进学校教育的切实变革。可以说，学校教育各个方面的实质变革，都在客观上改变学校组织的存在状态，推动学校成为学习型组织；而学校自觉地成为学习型组织的过程，也将是学校依据社会需求开展合理变革，在适应社会需要的同时实现学校发展的过程。

受转型期文化思潮及各种教育改革举措的影响，在教育改革的二十余年中，大量学校的存在状态、组织文化在慢慢地发生一定程度的变化。教育改革要求学校服务社会需要，培养学生的多方面素质，学校教育活动逐渐走出应试教育的阴影，部分学校着眼于培养学生的艺术素质、科学素养、人际交往能力、道德品格等取得了良好效果；存在主义、人本主义思想的传播以及“教师成为研究者”等政策的出台，促进了教师自我意识的觉醒，部分教师对素质教育有清醒的使命自觉，追求在教育工作中实现自我价值；学科综合化、综合实践活动、探究学习等促使教师展开教学合作，教师集体在部分学校初步形成；民主管理在学校中得到推行，教师代表大会职能的发挥，使校长与教师之间的关系趋于平等，教师集体的合作氛围得到加强；在教育改革过程中，学校安排教师的集体备课与研讨，共同讨论问题的风气也初步形成。这些可喜的变化，标志着学校正在走出传统的封闭状态，走向开放的学习型组织。

然而，教育改革推动学校组织变革与发展的可喜现象在当前学校中并不是普遍现象，而较为普遍的现象，是封闭、保守的学校组织文化对教育改革的各项举措进行了顽固的阻拒，以致教育改革“表面上轰轰烈烈，事实上杳无声息”，学校组织在很大程度上处于封闭状态。

学校组织文化对教育改革的阻拒、对学习型学校建设的阻碍，可以从如下方面来分析：

首先，学校固守应试老路，素质教育改革被搁置。在全国上下对素质教育的齐声呼吁声中，大量学校作为教育改革的终端执行者，却执迷于知识灌输、培养应试能力的传统教学方式，以把学生送入高一级学校、重点中学、重点大学为荣。社会范围内弥漫的“学而优则仕”的应试文化助长了学校的保守，升学率高的学校被家长视为“教育质量好”而趋之若鹜，学校为了吸引生源就更加努力培养学生“奥赛”、获奖能力。素质教育改革的各项举措被引入学校，但往往只是停留在课表上，并没有进行真正实践。

其二，教师奔波于应试教育与素质教育之间，职业倦怠严重。应试教育体制中，教师承担着繁重的教学任务，承受着高度的精神压力，而教育改革过程中出现的“口口声声讲素质教育，扎扎实实搞应试教育”更让教师左支右绌，负担剧增。在很多学校，教师不能放松知识教学，因为学校对教师的评价、教育管理部门对学校的评价主要依据学生的考试成绩；同时，教师要准备遵循现代课程理念的公开课展示，写作教育科研的论文，编写、抄写大本的教学改革案例、心得等以备上级部门检查。就心理负担而言，教师一方面通过培训、读书等学习现代教育理念，认同“教育促进学生全面发展”、“让课堂焕发生命活力”等理念，另一方面又不得不板起面板，严格完成知识教学任务，深层的心理矛盾是无法摆脱的。由于体力和心理的双重压抑，大量教师产生厌教情绪，职业倦怠现象比较严重[24]。

其三，围绕教育改革，教师群体进一步分化，不能开展有效合作。在很多地方，教育改革的“表演”倾向严重，各种改革方案的制订、“执行”成为校长、教务主任和部分年轻教师的事情，他们进行课题申报、公开课展示、论文撰写等活动，也因此获得各种培训机会、学校经费支持、荣誉称号等；其他教师不关心这些活动，也无缘获得这些福利。由此，围绕教育改革产生了积极分子与保守分子的分化，积极分子掌握理论较多，动辄批评其他教师思想保守；保守教师嘲笑积极分子“花架子”、“走形式”，更因利益分配不平衡产生对积极分子的排斥心理。

其四，学校对教育改革政策的传达存在“走过场”、官僚化问题，教育改革精神未能转变为学校全体成员的共同愿景。由于学校领导者（包括教育行政部门和校长）固守应试教育的立场，对各种教育改革方针的精神没有用心领会，也没有真诚认同，大量学校在宣传改革时往往只是开会读一下文件，要教师“领会上级精神”，“结合实际工作，进行适当的改革”，而不关心教师是否真的领会了精神，也不在日常的教学组织和工作考核中进行适应改革精神的安排、调整，这就必然导致教师对改革政策的敷衍，改革精神无法真正进入教师的概念体系，也无法进入课堂。此外，通过教师大会传达改革精神，虽然表面看来效率很高，实际上因为教师对教育的思考方式各有特点，每个教师有特殊的具体问题要解决，所以，这样传达的精神并没有真正被教师认可，表面的效率掩盖了实质上的无效。

其五，教育改革学习停留于开会、听讲座、听领导讲话，教师创造性无从发挥，教育改革失去“源头活水”。教师是教育改革的真正主体，教育改革的不断推进，教育问题的不断解决，最终要依靠教师的主体性、创造性和聪明才智的发挥；而当前的教育改革，遵循着自上而下的开展思路，教育部制定改革方案，逐级下达指示，对教育问题最有切肤之痛的教师只能被动地接受中央的指示，对于改革什么、如何改革等问题没有表达个人意见的充分空间。教育改革的贯彻过程中，教委、学校也组织教师参加校内外的学习，但学习的形式是开会传达文件、听专家讲解高深理论、听领导阐发改革精神，教师的话语权与独立思考被无情剥夺，由此，教师也失去了改革的热情，迷失了改革的方向，教育改革在根本上失去了不断推进与深化的动力。

（三）变革学校文化、建设学习型学校的基本建议

教育改革形式化已经成为令政府、教育研究者、教育管理者头痛的普遍问题，而这一问题如果不能得到有效解决，势必危及一代青少年的健康发展，危及未来中国的国际竞争。迟效性是教育的基本特性，教育的好坏，往往要过十年、几十年才能得到确证，这就诱使教育工作者墨守陈规、懒于改革，同时也增大了未来的危险。彼得·圣吉曾经举过“煮青蛙”的例子：把青蛙丢入沸水中，青蛙会马上跳出来；把活青蛙放进冷水锅里，慢慢地加温，青蛙并不会立即跳出锅外，因为它还能适应水温的变化，当水温高到青蛙无法忍受时，它已经没有能力跳出锅外，而只能被煮死[25]。这个例子一方面可以用来警示学校，如果不改革，必然在教育市场的竞争中失败；另一方面也可以用来警示教育领导部门，如果学校教育不进行切实改革，则中国将在未来的发展中由于国民素质的落后而落伍，无力维持大国地位。

教育改革形式化问题的症结在学校，具体来讲就是学校作为一个组织所具有的不良结构与文化。推进学校组织变革，建设学习型学校，可以看作是解决改革形式化问题、落实教育改革、充分发挥学校职能的关键。那么，如何改造既有学校文化，在学校中建设学习型组织呢？对应学习型组织建设的五项修炼，课题组试提出如下设想与建议：

首先，通过对话式校长培训，引导学校领导者反思学校在社会发展中的责任，培养领导者掌握现代团体建设策略。校长是建设学习型学校的领导者、策划者，而当前大量校长忙于事务性工作而没有发展起应有的教育理解力和组织管理能力。教师教育院校应开发系统的对话式校长培训课程，引导校长在平和而深入的教育理念剖析、价值澄清中认识学校教育传统的失误，明确现代学校的社会责任，确认校长作为学习型组织设计师与领导者的角色，同时，在开放、活跃的团队建设实务课程中学会倾听、恳谈、澄清误解、合作等现代团体建设策略，使校长既有意愿又有能力承担学习型学校的建设。

其二，校长要对本社区的发展需要、本校实际情况、学生发展需要等因素进行系统思考，综合考虑学校的具体使命与发展前途。教育部政策对教育改革进行了宏观设计，而校长必须依据本地区的实际情况进行因地制宜的规划，才能使素质教育、创新教育等理念发挥指导实践的价值。校长应掌握系统思考这一学习型组织建设的“第五项修炼”，在集思广益的基础上，明确学校改革的具体方向、学校特色。

其三，校长应超越日常事务性工作的束缚，澄清教育价值观，明确关于学校发展、个人事业、教育形态的愿景。当前大量中小学校长很忙、很累，他们忙于应付各种检查，疲惫于筹款、谋权。要真正构建学习型学校，教育管理部门必须给校长提供一段时间的、无威胁的心理假期，使他可以从疲于应付的状态中摆脱出来，冷静思考自己的教育价值观，反思“我们学校要提供怎样的教育”、“我要领导怎样的学校”、“在学校建设中我的价值与成功体现在什么地方”等，确立清晰的个人愿景。

其四，校长应提供教师一段自由的思考时间澄清价值观与教育愿景，并且与教师进行深度会谈，交流愿景，树立学校成员的共同愿景。教师同样有必要从长期以来的身心俱疲中抽身而出，在相对自由的心理休假中反思生活，澄清价值与理想，形成教育改革的个人观点。在此基础上，学校领导者主动与每一位教师进行开诚布公并且深入、恳切的交谈，解决教师思考、担忧的问题，和教师一道确立学校的发展方案，建立有凝聚力的教师集体。尽管经过深度会谈确立的学校愿景，在内容上可能与校长个人构思的愿景差别无几，但细致思想动员的过程使教师真诚地认同这一愿景，并且愿意为之而奋斗，简单地开会传达则使教师将愿景视为异己的东西，不愿落实遵行，这种“共同愿景”就无法在组织内扎根[26]。

其五，校长应自觉启动学校教师的团队建设活动，通过深度交流，澄清教师之间的误解，建立教师之间友好、合作的关系。隔膜、冷漠、冲突、敌对等不良情绪阻碍着教师群体的良好沟通与有序合作。在相对自由的寒暑假或周末，学校可以组织专门的团队建设活动，在轻松、活泼的气氛中引导大家放下各自的阶层意识、“架子”，敞开心扉，彼此微笑，尽释前嫌，使组织摆脱拉帮结派、文人相轻、红眼病等不良习气的影响，为学校建设方案的实行奠定良好的心理基础。

其六，学校应该建立教育改革过程中的常规研讨制度，搭建团体学习的良好平台，使教师可以群策群励。集体备课、集体研讨等活动当前很多学校都在做，只是由于前提性问题没有解决（学校改革目标不明确，教师缺乏改革主体性等）而使活动流于形式。在校长、教师确立学校的共同愿景之后，我们可以期待这些活动发挥应有价值，使教师可以真正坐在一起讨论改革中碰到的问题，逐渐娴熟地利用头脑风暴法、技巧讨论等方法，探索出学校发展和教育改革的新路。

在以上六种建议中，校长培训是学习型学校建设的前提。一位好校长就是一所好学校，如果校长没有痛定思痛的决心，口号喊得再响，新型学校文化还是不会建成；后面五条建议则分别对应学习型组织建设的五项修炼。其中，校长对学校前景的设计与校长的个人愿景形成，可以在校长培训期间完成。要落实这些建议，笔者认为关键是提供当事人相对自由的时间、空间，使校长、教师可以轻松、愉快地开始学习型学校的建设；一味加压、让他们喘不过气来的方针、报告、讲话、评比，必将加剧校长、教师对改革的敷衍心理，不仅与事无补，而且会使改革的局面越来越糟。

二、如何建立求真务实的伙伴协作关系

在学校文化建设过程中，一线校长、教师需要得到科研人员的支持，而这种支持应该是长期的、持续的，而不是简单地做个报告就能完成的。课题组倡导教育研究者与中小学校建立伙伴协作关系，并且认为，求真务实的伙伴协作关系的建立，是包括学校文化建设在内的各项教育改革举措的重要保障。

（一）伙伴协作的内涵

教育学者与中小学校之间的伙伴协作，在国际上极为兴盛。20世纪80年代以来，美国、英国等国家的教育学者已经与中小学结成伙伴，合作研究、探索中小学校教师专业发展和学校改进等问题。

在教育改革过程中，“伙伴协作”有其丰富而复杂的内涵，然而很少有人对“伙伴协作”进行严格界定。张景斌将伙伴协作理解为“大学与中小学之间为改善学校教育教学实践，提高教师的专业发展水平而进行的合作”[27]。李子建将伙伴协作定位于教育学者在具体学校中进行的“协作式行动研究”[28]。

笔者认为，清晰把握“伙伴协作”的内涵，不论是对于这一概念的理解，还是对于教育学者与中小学校建立良好关系格局来讲，都是有其特殊重要的意义的。伙伴协作的英文是“partnership”，强调教育学者与中小学校之间的伙伴关系，在这种关系中，学者与教师有着共同的愿景和目标，交往双方地位平等，交往方式亲切而自由，富于人情味。

笔者将“伙伴协作”看作“教育学者与中小学校伙伴协作”的简称，将其内涵界定为：教育学者进入中小学校，与校长、教师共同面对学校发展中的具体问题，亲密合作，努力改善学校教育教学质量，创造人民满意的教育。

（二）伙伴协作的形式

在我国各地的伙伴协作经验中，香港中文大学教育学院主持的香港优质学校改进计划个案较为成熟，从中可以看到伙伴协作的一般形式。

优质学校改进计划致力于“以伙伴协作的形式，融合了大学的理论知识和学校教师的实践经验，由大学的学校发展主任带领学校同工携手推展以校为本的学校改进工程”[29]。该计划的突出特点是重视团队建设和学校的全面变革，对于学者如何以伙伴协作方式推动中小学校教育改进形成了一套行之有效的运作思路。

在团队建设方面，一方面组建了由教育学者、一线资深教师、非教育界人士共同组成的学校发展主任团队，对学校改进提供相应支持，另一方面努力建设学校发展主任与伙伴学校之间的教育共同体，强调目标一致、赋权承责、发挥所长。在工作思路中，倡导整全变革，根据综合性的行动方案，让宏观和微观的学校改进工作同步进行。该计划提出“大齿轮”和“小齿轮”概念，追求大小齿轮的相互促进。前者指学校工作的重要方面，如促进学生个性发展、提高学校生活满意度等，后者指学校改进的具体环节，如在数学课堂开展小组合作学习、运用戏剧进行教学等。

在协作过程中，该计划提出了4P操作模式：澄清问题( Problem clarification)、拟订规划( Planning)、计划行动( Programe action)、进展评估( Progress evaluation)。随着伙伴协作的推进，研究者意识到应该注重建立研究者与一线教师的友好关系，发展教师专业学习共同体，进而提出注重情感接纳与话语协调的4R模式：关系建立( Relationship-building)、概念重建( Reconceptualizing)、寻求资源( Resourcing)、反躬自省( Reflecting)[30]。这些流程对于具体项目的开展起到了导航的作用。

该计划较好地呈现了各国伙伴协作的一般形式：伙伴协作以学校发展中的具体问题为中心，学者和教师共同致力于问题解决和教育效能提升；学者与教师开展高频互动，展开实验，逐步形成清晰的解题思路。在此过程中，学者建立与教师的合作关系，成为塑造学校形象、提升教育质量的重要力量[31]。

（三）伙伴协作的特点

相比“专家指导”，伙伴协作有着突出的特点：

首先，在伙伴协作过程中，学者与教师有明确的研究主题和目标。双方围绕学校发展中的实际问题展开讨论、实验，逐步提出解题思路，共同提升教学效能与办学质量。

其二，在伙伴协作过程中，学者与教师有良好的情感认同。双方以平等姿态相遇，以对话方式实现相互了解，在心理上逐步走近，教师对学者的到来持欢迎态度，学者也对学校产生一种“我们感”。

其三，在伙伴协作过程中，学者与教师结成发展共同体。双方平等交流，根据需要制订学校改进的具体思路。在研究过程中，双方相互启发，形成关于学校发展的共同愿景，教师在有困惑时能够得到学者的及时帮助，学者的新思路也能够得到教师的积极实验。

伙伴协作有其弱点，最突出的是学者活动范围变得比较有限。进入具体学校，与教师结成学习与研究共同体，长期稳定地支持一所学校的改革，将消耗研究者大量的精力和时间，使学者不得不集中一禺，放弃其他方面的社会活动。然而，伙伴协作提供了“细细解剖一个麻雀”的机会，使学者可以在真实的教育场景中寻求理论知识和实践智慧的良性互动，摸索适合学校实际的教育改进道路——在教育改革形式化问题严重的今天，这种务实的探索是必要的，它能够帮助学者实现学术追求，确立专业尊严。

（四）伙伴协作的支撑体系

教育学者扎根一所或几所中小学校，与教师一起探索适合本校的改革道路，这是在教育改革走向深入之后的一种务实做法。在伙伴协作关系中，学者不再高高在上地作为“专家”发号施令，而是立足实际一步步向前迈进。伙伴协作是一种新鲜事物，需要得到各方面的关注和支持，具体来讲，要求得到内外在支撑体系的有机配合。

1．伙伴协作的内在支撑体系

学者和中小学校构成伙伴协作的两方，伙伴协作的长期开展，要求学者的务实作风、学校的改革热忱和双方合作机制的有效建构。

教育学者的务实作风：学者习惯于在书斋里阐发教育理想，而对于这些理想如何转化为具体实践，他们关心不够。当前，学者有必要重视具体学校中的协作研究，潜心实验，协助学校改革与发展。在人类历史上，真正的教育学家必定也是伟大的教育家；在我国教育改革的启动阶段，老一辈教育学者曾经以不计回报的奉献精神在一线学校扎根实验，由此提出一系列的改革倡议。当代学者应该秉持务实的研究态度，研究“真问题”、提供“真贡献”、促进“真发展”。

中小学校的改革热忱：伙伴协作要建立学者与一线教师的学习共同体。学习共同体的生成，要求参与者拥有变革现状的共识。教育研究者一般都有变革教育现状的愿望，校长、教师也应对教育有所反思，确立改革的内在动机，而不是将改革、科研看作可以敷衍的任务。伙伴协作力求扎根，学校如果缺少改革热忱，协作之根就没有适宜的土壤。

合作机制的有效建构：学者与学校的协作要常规化、制度化，并且要遵循各方面的规律。伙伴协作要求学者能够在较短时间内了解学校的具体状况，要求学者与教师建立理解、信任关系，要求以明确指标来诊断学校问题和评价学校发展。因而，伙伴协作过程应该遵循教育发展规律和团队建设规律，应该逐步确立各种有效的合作机制。

2．伙伴协作的外在支撑体系

伙伴协作的务实和有效，已经得到已有经验的证明；而伙伴协作能否在更大范围内开展，需要外在力量的支撑。

首先是经费方面的支撑。香港地区伙伴协作的经济支撑有三种基本方式：基金资助、学校有偿参与、政府拨款支持[32]。大陆地区中小学校与教育学者的交往关系中，中小学校提供了绝大多数的经费；这表明大陆地区伙伴协作的开展依托于中小学校的经济实力，经费来源较为单一。在办学经费普遍短缺的情况下，伙伴协作要想扩大影响，就必须得到稳定可靠的经费支撑，而不能增加中小学校的经济负担。

其二是政府作用的合理发挥。政府是基础教育的办学主体，有责任以各种方式改进基础教育质量。政府应该积极有为地推进伙伴协作：在经费方面提供支持；在协作方面努力牵线；在舆论方面努力通过奖励、表彰等方式创造良好氛围。

其三是舆论力量的介入。信息时代，媒体的力量是巨大的。对于伙伴协作这种有广泛社会价值的新鲜主题，舆论力量有必要介入，并且通过媒体的大力宣传，使伙伴协作深入人心，使各种表面化的合作形式不击自败，使扎实进行伙伴协作的学者和学校得到应有的尊重和社会地位。

三、关于学校文化建设的建议

面对各地学校文化建设的热潮，课题组拟对学校文化建设这一时代性课题提出如下几项基本建议：

1．从办学效能提升角度来理解学校文化建设，将新型学校文化的建设看作学校改进的重要举措。

学校文化建设最易犯的错误是将“文化”抽象化，把“文化”理解为“风雅”、“装饰”，很多学校投入大量经费进行的学校文化建设，基本上是校园美化工程，是游离于教育教学之外的工作，以致学校文化建设被称为“有钱人的游戏”。

课题组建议教育管理者和实践者深入理解学校文化内涵，意识到学校文化绝不仅仅指学校的物质景观或者大型活动，而是包括学校理念、学校制度、学校成员的思维方式和行动方式等在内的复合体。目前，欧美国家纷纷将学校文化建设看作学校改进的重要推动力量，并且始终强调学校文化建设要服务于学生的学业进步，据此，我们认为，我国学校在开展学校文化建设时，应自觉地将学校文化建设看作提升办学效能的子工程，思考怎样的学校文化建设能够优化学校育人环境、支持学生全面发展。

2．采用以核心价值观反思为基础的学校文化自觉路线，有效进行学校文化建设。

面对学校文化这一复杂系统，建设者需要完整的方案和路线，否则必然顾此失彼、事倍功半。很多学校的学校文化建设就因为没有系统方案，而只是完成了学校文化建设的一部分（或者是表层的）工作。

本课题组系统提出了以核心价值观反思为基础的学校文化自觉路线，并且认为，这种路线能够真正在学校中培植新型学校文化，促进学校发展、教师发展、学生发展。我们将学校文化自觉路线概括如下：

首先，反思核心观念，重构学校观念体系，确立学校在办学指导思想、培养目标、教学理念、德育观念、管理理念等方面的基本立场。

其二，健全学校制度，确保制度与新型理念的协调。学校制度是学校观念转化为学校成员的行为方式的中介，即学校制度体现学校观念，并通过其对学校成员的强制或约束力量而指导其行为。观念能否转化为行动，关键在于制度。在提炼了新型学校观念体系之后，应该努力在制度层面寻求落实的路径，健全执行、监督制度。

其三，加强宣传和引导，调动教师自觉。广泛的宣传能够制造一种统一的学校氛围，让教师、学生逐步认同办学理念，使师生员工将学校观念体系的内容内化为自己的教育信念。理念宣传、思想引导和学校制度建设，是学校文化建设的两翼，不可偏废，最佳的状态，是在强调制度建设的同时追求制度建设和思想引导的协调，既加强外在约束，又鼓励自觉自动，这样才能更加有效地实现学校文化自觉。

其四，规划学校物质空间，为学校文化建设提供物质支持。学校物质空间是学校文化的物质体现，为学校观念体系的落实、各方面活动的开展提供物质基础，而学校物质空间的改善，应该与学校深层观念系统的重建相一致；脱离学校核心理念的重新提炼和学校制度创新的校园美化，无法创造真正的新型学校文化。

返观美国优质学校，虽然在其发展过程中并没有沿着我们所提出的学校文化建设路线进行自觉的学校文化建设，但是由于校长和教师有着共同的教育信念（即在核心价值观上达成了共识），在学校各项事务的处理上优先考虑学生发展的需要，所以，逐渐形成尊重每一个学生、促进每一个学生的全面发展的、覆盖学校生活的绝大多数细节的学校文化格局。当代我国的学校文化建设不能等待新型学校文化的自发生成，而需要依据系统方案进行自觉建构。

3．对校长进行学校文化建设专题培训，增进校长对学校文化建设的理解和驾驭能力。

校长是学校文化建设的直接领导者，而当前我国中小学校长对学校文化建设的理解和驾驭能力极不发达。由于学校文化建设是新兴事务，绝大多数校长没有接受过这一方面的系统培训，所以，他们虽然认可“文化强校”等理念，满腔热情地开展学校文化建设，但因为他们对学校文化的理解停留在网络或者畅销书提供的一知半解，所以，学校文化建设往往走入误区。

课题组建议，各地应对校长进行学校文化建设专题培训，帮助校长补上学校文化这一方面的知识。培训应包括学校文化的内涵与结构、学校文化建设的时代要求、学校文化建设的典型模型和案例等内容；培训应该注重校长的反思和参与，协助校长选择本校学校文化发展方向，制订本校学校文化建设方案。

4．广泛建立教育研究者与中小学校的伙伴协作关系，推动新型学校文化建设。

在学校文化建设过程中，中小学校长和教师需要得到校外智囊的支持，对学校文化建设有深入研究的教育研究者可以担当智囊和顾问。教育研究者与中小学校之间应该建立平等、稳定的伙伴协作关系，这样才能及时沟通，高效应对学校文化建设过程中的各种问题。

5．确立教师在学校文化建设中的主体地位，调动教师的首创精神。

领导者的角色在学校文化建设中是非常关键的，教师的主体地位也不容忽视。校长应通过加强宣传、鼓励进步、支持专业发展、民主分权等方式，争取教师对新型学校理念和各项建设措施的认同、参与，鼓励教师多反思、多创造，成为新型文化的自觉实践者和倡导者。

第九部分 主要成果

在近三年的课题研究过程中，课题组不断整理研究成果，在CSSCI期刊发表研究论文3篇，在《人民教育》等其他刊物发表论文多篇。

1．《伙伴协作：教育学者与中小学校的应然关系》，《教育科学研究》，2009年第3期。

2．《学校文化自觉：培植真实的新型学校文化》，《中国教育学刊》，2009年第10期。

3．《呼唤学校文化自觉》，《人民教育》，2009年第7期。

4．《成就有德性的教育：论做中学与教育中的道德原理的关系》，《中国教师》2009年第19期。

5．《论德育变革中的制度建设问题》，《教育科学研究》2010年第3期。

6．《学校文化传统与学习型组织的冲突及其化解》，教育科学研究，2008年第7期。

此外，课题组协助高中编订的《五年发展规划》得到地方教育局和学校领导的高度赞扬，已经颁发实施；课题组协助小学开展伙伴教育实验，该校在班级民主管理、伙伴合作式教学方面也有了相应的研究成果；课题组协助中学进行德育文化创新，以人文经典作品来引领高中生品格发展，也有相应作品发表。本课题组提交的关于学校文化建设方案的建议，得到湖北省教育厅基教处负责同志的好评。论文《学校文化自觉与重建：转型期学校文化建设的使命》被收入“多元文化视野下的教育变革与学校发展”国际学术研讨会（会议于2008年5月在华中师范大学召开）会议论文集，课题负责人进行大会发言。

公开发表成果见附件。

第十部分 参考文献

（一）中文参考文献

[1]赵中建.学校文化[M].上海:华东师范大学出版社.2004.

[2]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社.2000.

[3]霍伊.教育管理学:理论,研究与实践[M].范国睿译.北京:教育科学出版社.2007.

[4]陈维政等.组织行为学高级教程[M].北京:高等教育出版社.2004..

[5]刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州:广东教育出版社,2003.

[6]周运清等.新编社会学大纲[M].武汉:武汉大学出版社,2004.

[7]费孝通.费孝通论文化与文化自觉[M].北京:群言出版社,2007.

[8]鲁鹏.制度与发展关系研究[M].北京:人民出版.2002.

[9]辛鸣.制度论:关于制度哲学的理论建构[M].北京:人民出版社,2005.

[10]陶行知.中国教育改造[M].北京:东方出版社.1996.

[11]彼得·圣吉.郭进隆译.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海:三联书店.1998.

[12]彼得·圣吉.中国人民大学工商管理研修中心译.第五项修炼·实践篇——创建学习型组织的战略和方法[M].北京:东方出版社.2002.

[13]华东师范大学基础教育改革与发展研究所编.两岸四地“学校改进与伙伴协作”第二届学术研讨会会议论文集.上海,2007.

[14]叶澜.试论当代中国学校文化建设[J].教育发展研究,2006(15).

[15]张亚群.科举学的文化视角[J].厦门大学学报·哲学社会科学版，2002 (6).

[16]李子建.大学与学校伙伴协作式行动研究:从4P迈向4R[J].上海教育科研,2007(8).

[17]马庆堂.大学与学校伙伴协作的方式与机制:香港的经验及发展趋势[J].上海教育科研,2007(8).

[18]刘磊、傅维利.关于“新课改”中教师压力的调查研究[J].教育研究与实验,2004(3).

[19]黎雯.论中小学学校文化建设[J].华中师范大学硕士学位论文,2010.

[20]刘晓静.学校文化变革过程研究[J].华东师范大学硕士学位论文,2010.

[21]谢翌、马云鹏. 优质学校建设的背景、理念与维度[J].教育发展研究,2007(5B).

[22]谢翌、马云鹏. 重建学校文化:优质学校建构的主要任务[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005(1).

[23]李家成.学校变革中校长思维方式的更新[J].人民教育,2008(3-4).

[24]李家成.学校变革视野下的中层管理者成长[J].人民教育,2007(24).

[25]李家成.论班主任作为教师团队的关键人[J].教育研究与实验,2010(5).

（二）英文参考文献

[26] Chris James, Michael Connolly. How very effective primary schools work. Paul Chapman Publishing, 2006.

[27]Christopher R. Wagner. The school leader’s tool for assessing and improving school culture. Principal Leadership, 2006 (12).

[28]Angela M. Eilers. School culture change in the making, Urban Education, 2007(6).

[29]Michael Todd Holmes. Creating a positive school culture in newly opened schools, dissertation of North Carolina State University, 2009.

[30]Ronald Lindahl. The Role of Organizational Climate and Culture in the School Improvement Process: A Review of the Knowledge Base[EB/OL], http://cnx.org/content/m13465/1.1/, 2008-9-10/2010-7-26.

[31] J. Mark Halstead and Monica J. Taylor. Values in education and education in values, the falmer press. 1996.

[32]Cathy A. Chan. Effects of leadership practices on promoting positive school culture and enhanced student performance. dissertation of University of Southern California, 2004.

[33]Lloyd L. McCabe. The inter-relatedness of professional development and school culture in non-urban middle schools. dissertation of University of Wisconsin-Madison, 2001.

[34]Shiou-Ping Shiu. Constructing a learning community for teacher professional development through school reformation. dissertation of California University Santa Barbara, 2003.

[35]Octavia Anne Reid. School culture: perspectives of urban small school leaders in the Cleveland municipal school district. dissertation of Seton Hall University,2007.

[36]Harry Janzen. The relationship between school culture and teachers’ adoption of new practices: a learning organization perspective. dissertation of Simon Fraser University, 2001.

[37] Dianne F. Olivier. Teacher personal and school culture characteristics in effective schools: toward a model of a professional learning community. dissertation of Louisiana State University, 2001.

附件二：

以核心价值观反思为基础的

学校文化建设研究

成果公报

课题名称：以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究

课题批准号：EEA080239

课题类别：教育部青年专项课题

学科分类：德育

课题负责人：刘长海 副教授、硕士生导师，华中科技大学教育科学研究院

主要成员：

姓名

单位

职称

承担任务

李太平

华中科技大学教科院

教授

理论研究 顾问

罗怡

华中师范大学外院

讲师

外文资料分析

周艳

华中科技大学教科院

教授

文献研究实验研究

朱新卓

华中科技大学教科院

副教授

文献研究实验研究

苗伟科

佛山市南海桂城中学

中学高级

实验研究

蒙在飞

南康市实验小学

小学高级

实验研究

秦真

济南市棋盘街小学

小学高级

实验研究

王国己

甘肃民勤一中

中学高级

实验研究

一、研究内容与方法

本课题研究目的在于深化学校文化建设研究，提炼出依托学校核心价值观反思和建构的学校文化建设思路和模型。

课题研究的基本内容，主要包括如下三个方面：（1）学校文化和学校核心价值观理论研究。本部分主要是对学校文化系统进行深入分析，研究学校文化各层次、各要素之间的关系，分析学校核心价值观在学校文化系统中的地位，初步提炼以核心价值观反思为基础的学校文化建设思路。（2）学校文化和学校核心价值观的实证研究和实践探索。本部分研究通过与中小学的伙伴协作，尝试分析具体学校的学校文化发展状态，提出在新形势下学校文化建设的方向和路径，同时，在具体协作、实践过程中研究在学校文化建设过程中出现的问题。（3）基于核心价值观反思的中美学校文化比较研究。由于课题负责人赴美进行学校文化比较研究的访学深造，本部分研究主要依托对美国中小学学校生活和学校文化的分析，对中美学校文化进行比较。

本课题研究采用文献研究、比较研究、田野研究、实验研究相结合的研究思路，大体分为四个阶段：（1）前期准备与文献积累阶段。自2008年5月至2008年10月，课题组集中进行国内外学校文化建设的实践与研究状况的梳理，分析国内学校文化建设的一般思路及其存在的问题。（2）中期调查和调研阶段。自2008年10月至2009年12月，课题组采用化整为零的方式，依据与中小学校的伙伴协作关系，在几所学校进行相应的学校文化建设调查与研究活动。（3）比较研究阶段。自2009年12月至2010年12月，课题负责人利用公派赴美访学机会，大量收集国外研究文献，高频率参观美国中小学，对中美学校文化进行较全面而深入的比较。（4）研究总结阶段。自2010年12月至2011年2月，课题组对本课题研究所进行的各项研究工作进行全面梳理，进一步澄清课题组在这一问题上的基本观点，着重提炼基于核心价值观反思的学校文化建设模型。

二、研究结论与对策

本课题研究的具体结论与对策包括：

（一）清晰提出学校核心价值观的概念，分析其在学校文化建设中的作用。

课题组认为，学校核心价值观的建构，在学校文化建设这一系统工程中处于领军地位，是学校文化建设的首要任务。一所学校的核心价值观是学校全体师生对本校发展方向、人才培养规格、教学方式等重要问题所共有的理解与选择，是指导学校日常运作和组织发展的基石和核心。学校的核心价值观应该涵盖该学校对贯穿学校发展全过程的主要领域的基本取向，包括学校发展定位、培养目标、教学理念、管理理念、教师专业发展、学校与社区及家庭的关系等。学校核心价值观应该以价值观声明的方式，简明扼要地列出。一所学校要真正形成指导本校实践的学校核心价值观，所需要的不仅是起草一份核心价值观声明，而是要进行系统的建构和培育工作。

（二）提炼了学校文化自觉的学校文化建设路线，提供了简要、操作性强的学校文化建设方案。

课题组认为，以学校核心价值观的反思与提炼为基础，我们可以展开全面的学校文化建设。这种学校文化建设的成果，不是校园景观的建成，而是真正内在于学校生活之中的新型学校文化，是学校成员思维方式和学校生活每时每刻的运作方式的变革。借鉴费孝通先生所提出的“文化自觉”概念，课题组将这种路径定义为学校文化自觉。学校文化自觉可以依托学校观念体系的反思与重建而展开，即以学校观念体系的反思和提炼为轴心，展开学校观念系统、制度系统、行为系统和物质空间系统的全面建设，培植合乎教育改革需要并且扎根于学校生活之中的新型学校文化，在深层上改变学校生活的运行方式，具体而言，包括四个方面的工作：反思核心观念，重构学校观念体系；健全学校制度，确保制度与新型理念的协调；加强宣传和引导，调动教师自觉；规划学校物质空间，为学校文化建设提供物质支持。

（三）对中美公立学校文化进行细致比较，提出20条基本差异，进而展开深度讨论。

美国学校和中国学校相比，在班级规模、教师的教学自主性、提问方式、纪律方式、学习方式、学校管理方式等方面都有着显著差异。这些差异，对于学生的全面素质发展、创新能力发展、个性发展等有着深层次的影响。综合而言，美国优质公立学校善于在学校生活的各个细节落实先进教育理念，学校一切工作的中心是促进每一个学生的发展，这一点，值得我国学校借鉴。

课题组对中美学校教育对于学生社会化、心智习惯养成的不同影响以及学校教育如何理解童年、游戏等，进行了较深入的分析，要求中国学校正视当代社会发展对公民素质的要求，冷静分析学校生活对学生品格发展所带来的深层影响，给儿童提供更加适宜的童年成长经验。

（四）依据与中小学校的伙伴协作式研究， 探索了新型学校文化建设的可能性，同时发现了可能遇到的障碍和问题。

课题组与小学的合作，较好地改善了学校的办学效果，初步试验了本实验组提出的以核心价值观反思为基础的学校文化建设路线。课题组与两所高中在不同领域的合作，一方面试验了本课题提出的学校文化建设思路，另一方面又暴露了学校文化建设过程中或者伙伴协作式研究过程中可能出现的问题。课题组发现，中小学校和教育管理部门对教育改革的热诚，可能制约伙伴协作关系的生成，造成包括学校文化建设在内的一切教育改革实践的形式化。这一点，又与学校教育系统中长期积累的文化传统有莫大关系。

（五）分析了不良学校文化传统对教育改革的影响，依据学习型组织理论提出了变革学校传统、促进开放、进取的氛围生成的基本策略。

就其主体而言，我国学校文化传统趋于保守，并且其具体内涵与当代学习型组织的文化理念存在着诸多对抗性的冲突，具体表现为：作为制度化教育的结果，学校教育活动自我封闭，不能积极而有效地适应社会变迁；教师作为庞大教育机器的“零件”，因循陈规，迷失自我，遗忘教育理想；官本位、科层制、分科教学、评比制等导致学校组织成员的沟通障碍，教师与校长之间、教师与教师之间矛盾重重，互不理解；组织内部没有有效的沟通机制，学校缺乏共同的教育理想、组织发展目标；组织成员各自为政，团体学习机会缺乏。这些都在很大程度上造成了教育改革形式化等突出问题。课题组建议开展学校文化建设方面的校长培训，促进校长按照学习型组织理论所提示的工作要点，带动学校文化的变革。

（六）对大学与中小学伙伴协作关系的内涵及其支撑机制进行了较深入的探讨。

课题组倡导教育研究者与中小学校建立伙伴协作关系，并且认为，求真务实的伙伴协作关系的建立，是包括学校文化建设在内的各项教育改革举措的重要保障。课题组将“伙伴协作”的内涵界定为：教育学者进入中小学校，与校长、教师共同面对学校发展中的具体问题，亲密合作，努力改善学校教育教学质量，创造人民满意的教育。伙伴协作是一种新鲜事物，需要得到各方面的关注和支持，具体来讲，要求得到内外在支撑体系的有机配合。教育学者的务实作风、中小学校的改革热忱和合作机制的有效建构，可以看作内在支撑体系；经费支撑、政府作用的合理发挥、舆论力量的介入可以给伙伴协作提供外在力量的支持。

（七）关于学校文化建设的建议

综合以上研究工作，课题组提出关于学校文化建设的基本建议如下：

1．从办学效能提升角度来理解学校文化建设，将新型学校文化的建设看作学校改进的重要举措。

学校文化建设最易犯的错误是将“文化”抽象化，把“文化”理解为“风雅”、“装饰”，很多学校投入大量经费进行的学校文化建设，基本上是校园美化工程，是游离于教育教学之外的工作，以致学校文化建设被称为“有钱人的游戏”。

课题组建议教育管理者和实践者深入理解学校文化内涵，意识到学校文化绝不仅仅指学校的物质景观或者大型活动，而是包括学校理念、学校制度、学校成员的思维方式和行动方式等在内的复合体。目前，欧美国家纷纷将学校文化建设看作学校改进的重要推动力量，并且始终强调学校文化建设要服务于学生的学业进步，据此，我们认为，我国学校在开展学校文化建设时，应自觉地将学校文化建设看作提升办学效能的子工程，思考怎样的学校文化建设能够优化学校育人环境、支持学生全面发展。

2．采用以核心价值观反思为基础的学校文化自觉路线，有效进行学校文化建设。

面对学校文化这一复杂系统，建设者需要完整的方案和路线，否则必然顾此失彼、事倍功半。很多学校的学校文化建设就因为没有系统方案，而只是完成了学校文化建设的一部分（或者是表层的）工作。

本课题组系统提出了以核心价值观反思为基础的学校文化自觉路线，并且认为，这种路线能够真正在学校中培植新型学校文化，促进学校发展、教师发展、学生发展。我们将学校文化自觉路线概括如下：

首先，反思核心观念，重构学校观念体系，确立学校在办学指导思想、培养目标、教学理念、德育观念、管理理念等方面的基本立场。

其二，健全学校制度，确保制度与新型理念的协调。学校制度是学校观念转化为学校成员的行为方式的中介，即学校制度体现学校观念，并通过其对学校成员的强制或约束力量而指导其行为。观念能否转化为行动，关键在于制度。在提炼了新型学校观念体系之后，应该努力在制度层面寻求落实的路径，健全执行、监督制度。

其三，加强宣传和引导，调动教师自觉。广泛的宣传能够制造一种统一的学校氛围，让教师、学生逐步认同办学理念，使师生员工将学校观念体系的内容内化为自己的教育信念。理念宣传、思想引导和学校制度建设，是学校文化建设的两翼，不可偏废，最佳的状态，是在强调制度建设的同时追求制度建设和思想引导的协调，既加强外在约束，又鼓励自觉自动，这样才能更加有效地实现学校文化自觉。

其四，规划学校物质空间，为学校文化建设提供物质支持。学校物质空间是学校文化的物质体现，为学校观念体系的落实、各方面活动的开展提供物质基础，而学校物质空间的改善，应该与学校深层观念系统的重建相一致；脱离学校核心理念的重新提炼和学校制度创新的校园美化，无法创造真正的新型学校文化。

返观美国优质学校，虽然在其发展过程中并没有沿着我们所提出的学校文化建设路线进行自觉的学校文化建设，但是由于校长和教师有着共同的教育信念（即在核心价值观上达成了共识），在学校各项事务的处理上优先考虑学生发展的需要，所以，逐渐形成尊重每一个学生、促进每一个学生的全面发展的、覆盖学校生活的绝大多数细节的学校文化格局。当代我国的学校文化建设不能等待新型学校文化的自发生成，而需要依据系统方案进行自觉建构。

3．对校长进行学校文化建设专题培训，增进校长对学校文化建设的理解和驾驭能力。

校长是学校文化建设的直接领导者，而当前我国中小学校长对学校文化建设的理解和驾驭能力极不发达。由于学校文化建设是新兴事务，绝大多数校长没有接受过这一方面的系统培训，所以，他们虽然认可“文化强校”等理念，满腔热情地开展学校文化建设，但因为他们对学校文化的理解停留在网络或者畅销书提供的一知半解，所以，学校文化建设往往走入误区。

课题组建议，各地应对校长进行学校文化建设专题培训，帮助校长补上学校文化这一方面的知识。培训应包括学校文化的内涵与结构、学校文化建设的时代要求、学校文化建设的典型模型和案例等内容；培训应该注重校长的反思和参与，协助校长选择本校学校文化发展方向，制订本校学校文化建设方案。

4．广泛建立教育研究者与中小学校的伙伴协作关系，推动新型学校文化建设。

在学校文化建设过程中，中小学校长和教师需要得到校外智囊的支持，对学校文化建设有深入研究的教育研究者可以担当智囊和顾问。教育研究者与中小学校之间应该建立平等、稳定的伙伴协作关系，这样才能及时沟通，高效应对学校文化建设过程中的各种问题。

5．确立教师在学校文化建设中的主体地位，调动教师的首创精神。

领导者的角色在学校文化建设中是非常关键的，教师的主体地位也不容忽视。校长应通过加强宣传、鼓励进步、支持专业发展、民主分权等方式，争取教师对新型学校理念和各项建设措施的认同、参与，鼓励教师多反思、多创造，成为新型文化的自觉实践者和倡导者。

三、研究成果与影响

在近三年的课题研究过程中，课题组不断整理研究成果，在CSSCI期刊发表研究论文3篇，在《人民教育》等其他刊物发表论文多篇。

此外，课题组协助高中编订的《五年发展规划》得到地方教育局和学校领导的高度赞扬，已经颁发实施；课题组协助小学开展伙伴教育实验，该校在班级民主管理、伙伴合作式教学方面也有了相应的研究成果；课题组协助中学进行德育文化创新，以人文经典作品来引领高中生品格发展，也有相应作品发表。本课题组提交的关于学校文化建设方案的建议，得到湖北省教育厅基教处负责同志的好评。论文《学校文化自觉与重建：转型期学校文化建设的使命》被收入“多元文化视野下的教育变革与学校发展”国际学术研讨会（会议于2008年5月在华中师范大学召开）会议论文集，课题负责人进行了大会发言。

四、改进与完善

面对学校文化建设这个庞大的研究领域，本课题的研究工作有很多方面没有涉及，本课题所提出的一些观点和思路，也需要在具体的学校文化建设过程中得到验证和修正。具体来说，本课题研究工作可以在未来进行如下几个方面的改进和完善。

首先是对学校文化自觉这一学校文化建设路线的验证。课题组提出了学校文化自觉的建设方案，并且认为这一方案对于革新学校文化而言极其必要，不过，由于条件限制，课题组目前尚未在某一所学校进行全面的验证。未来课题组需要寻找具有真正革新热诚的学校，协助学校进行全面的学校文化建设，验证这一思路，同时探索学校文化建设在学校改进过程中的作用。

其二是有必要对中美学校文化进行更加深入的比较研究。课题组对中美学校文化进行了初步的比较，但课题组对大量外文文献的细致阅读和吸收需要更长的时间，并且学校文化比较研究需要更加细致的、分主题探索，未来本课题可以在这一方面进行更多的努力。

此外，课题组对我国学校文化的优良传统这一部分并没有进行相应的阐发，而深入研究我国学校文化的优良传统对于开展新时期学校文化建设来说也是非常必要的。课题组在未来会加强对这一方面的反思。

五、成果细目

课题组公开发表的成果如下：

1．《伙伴协作：教育学者与中小学校的应然关系》，《教育科学研究》，2009年第3期。

2．《学校文化自觉：培植真实的新型学校文化》，《中国教育学刊》，2009年第10期。

3．《呼唤学校文化自觉》，《人民教育》，2009年第7期。

4．《成就有德性的教育：论做中学与教育中的道德原理的关系》，《中国教师》2009年第19期。

5．《论德育变革中的制度建设问题》，《教育科学研究》2010年第3期。

6．《学校文化传统与学习型组织的冲突及其化解》，《教育科学研究》，2008年第7期。

公开发表的论文

成果影响证明材料

重要变更申请及获准批复

本课题基本按照申报时的计划进行，没有重要变更申请。

[1] Ellen R. Delisio. Improving school culture[J], http://www.education-world.com/a_admin/admin/admin407.shtml，2008-9-10

[2] 叶澜.试论当代中国学校文化建设[J].教育发展研究,2006(15).

[3] 黎雯.论中小学学校文化建设.华中师范大学硕士学位论文,2010.

[4] 刘晓静.学校文化变革过程研究.华东师范大学硕士学位论文,2010.

[5] Ronald Lindahl. The Role of Organizational Climate and Culture in the School Improvement Process: A Review of the Knowledge Base[EB/OL], http://cnx.org/content/m13465/1.1/, 2008-9-10/2009-7-26.

[6] Christopher R. Wagner. The school leader’s tool for assessing and improving school culture. Principal Leadership, 2006 (12).

[7] Angela M. Eilers. School culture change in the making, Urban Education, 2007(6).

[8] Michael Todd Holmes. Creating a positive school culture in newly opened schools, dissertation of North Carolina State University, 2009.

[9] Chris James, Michael Connolly. How very effective primary schools work. Paul Chapman Publishing, 2006.

[10] J. Mark Halstead and Monica J. Taylor. Values in education and education in values, the falmer press. 1996.

[11]陈维政等.组织行为学高级教程[M].北京：高等教育出版社，2004.494.

[12]张亚群.科举学的文化视角[J].厦门大学学报·哲学社会科学版，2002,(6):27-33.

[13]刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州:广东教育出版社,2003.4.

[14]转引自周运清等.新编社会学大纲[M].武汉:武汉大学出版社,2004.234.

[15]陈维政等.组织行为学高级教程[M].北京：高等教育出版社，2004.517,500.

[16] J. Mark Halstead and Monica J. Taylor. Values in education and education in values, the falmer press. 1996. 169.

[17]费孝通.费孝通论文化与文化自觉[M].北京:群言出版社,2007.174-190.

[18] [美]韦恩·K·霍伊,塞西尔·G·米斯克尔. 教育管理学：理论·研究·实践（第7版）[M]. 范国睿译.北京:教育科学出版社,2007.163-164.

[19]辛鸣.制度论:关于制度哲学的理论建构[M].北京:人民出版社,2005:180.

[20]鲁鹏.制度与发展关系研究[M].北京:人民出版社,2002:127-130.

[21]彼得·圣吉著，郭进隆译.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务.上海:三联书店,1998:1.

[22]彼得·圣吉著，郭进隆译.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务.上海:三联书店,1998:14.

[23]陶行知.中国教育改造.北京:东方出版社,1996:121.

[24]刘磊、傅维利.关于“新课改”中教师压力的调查研究.教育研究与实验,2004(3).

[25]彼得·圣吉著，郭进隆译.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务.上海:三联书店,1998.24.

[26]彼得·圣吉等著，中国人民大学工商管理研修中心译.第五项修炼·实践篇——创建学习型组织的战略和方法.北京:东方出版社,2002.338.

[27]华东师范大学基础教育改革与发展研究所编.两岸四地“学校改进与伙伴协作”第二届学术研讨会会议论文集.上海,2007.81

[28]李子建.大学与学校伙伴协作式行动研究:从4P迈向4R[J].上海教育科研,2007(8):1.

[29]华东师范大学基础教育改革与发展研究所编.两岸四地“学校改进与伙伴协作”第二届学术研讨会会议论文集.上海,2007.84

[30]李子建.大学与学校伙伴协作式行动研究:从4P迈向4R[J].上海教育科研,2007(8):1.

[31] Fred Hechinger. About Partnership: The New High School Reform Movement，

http://www.yale.edu/ynhti/pubs/A17/hechinger4.html

[32]马庆堂.大学与学校伙伴协作的方式与机制:香港的经验及发展趋势[J].上海教育科研,2007(8):4-6.