中财网南京奥体招聘:情境建构支起儿童言语生命的主动发展
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/05/09 07:09:50
内容提要：儿童的言语习得具有很强的情境色彩。他们在情境中会因为情感的驱动而自我、主动、积极地建构自己的言语系统，获得言语生命的发展。因此，在课堂中，依据文本和教学的目标，建构起适合儿童言语习得的情境，即以情境建构的方式来展开教学，组织儿童学习，能够在资源、内在需要和学习能力方面为儿童言语系统的自我建构、主动发展提供有力的支撑。
关键词：情境，建构，言语生命，发展
什么样的言语习得才是儿童应有的学习方式呢？只有明白了这一点，我们的小学语文课堂教学才能最大限度地促进儿童言语生命的发展。
不过，可以肯定的，一个心智正常的儿童的言语习得能力，不是进入小学或者说学前教育才开始的，而是天生就具有的。他们在现实生活的环境中，出于自身的需要，包括交际、情感、生理等方面，从模仿到根据当下的环境而主动学习和调用言语，使其言语储备越来越丰富，习得能力不断得到提高。即使他们不知道“一丁点儿”“幸好”“超酷”等每个词语的正确读音和字形，但这丝毫没有影响儿童不断学习和运用它们。这是因为儿童对新词的学习和运用都是与现实生活背景紧密联系着的。每个新词的存在和它的意义都是镶嵌在当下的生活情境之中，儿童对它们的发现不是概念化地记录下来，而是以一种情境化的方式，将它们与当下的生活情境一同存储起来。一旦遇到类似的生活情景出现时，这样的词语便因激活而得到调用。而重复性的迁移运用，便促进了儿童言语系统的重新建构，使新词成为儿童言语系统中的一部分，打上个性化的烙印。所以说，儿童的言语习得带有着很强的情境色彩，他们在情境中会因为情感的驱动而自我、主动、积极地建构自己的言语系统，获得言语生命的发展。
因此，在课堂中，依据文本和教学的目标，建构起适合儿童言语习得的情境，即以情境建构的方式来展开教学，组织儿童学习，能够为儿童言语系统的自我建构提供有力的支撑，从而有效地保护儿童言语的生命并进而促进其主动发展。
一、变文本为我用资源，情境建构支起儿童主动对话文本
对于教材（即教学中的文本）的价值意义，目前比较一致的观点是认为它是儿童言语学习的材料，是儿童的学本。但在实际的教学中，教材至上的教学行为、以教者自己的解读代替儿童的解读、以内容理解为根本任务而忽视言语形式学习等现象依然普遍存在。因此，从资源运用的角度来看，教材在很多的课堂教学中并没有成为儿童主动利用的一种资源，它与儿童之间存在着一种隔膜，二者之间没有形成融通。这就导致了文本教学的意义的丧失，即有效地促进儿童言语能力的提高、儿童言语生命的发展。所以，问题的关键在于教学要让文本成为儿童言语发展的可用资源，变“要我用”为“我要用”。而要解决这一问题，首先就要在文本与儿童之间架设桥梁，消除文本与儿童之间的隔膜，让二者融通，形成双向互动。
文本与儿童之间存在着隔膜不光在于人为因素，最主要的是有其客观原因。那是因为汉字虽然是表形表义的，但是它的形象和意思更多的不是反应在汉字本身，而是存在于读懂它的人的身上，所以言语一旦用文字表述下来，它就脱离了原有的鲜活的生活背景，成了抽象的符号。另一方面由于儿童的阅历和生活经验的不足，词语储备的不丰富，以及抽象思维能力的薄弱，使其无法轻易地凭借抽象的符号还原为鲜活的言说情景，这就进一步造成了儿童对文本感知能力的下降，使其不能被儿童作为资源而主动、积极地运用，从而导致言语生命的发展受到限制。因此，要消除这样的隔膜，避免儿童言语的习得从抽象走向抽象，要么丰富儿童的阅历和生活经验，要么让文本变得鲜活起来。而对于课堂教学这样有限的时空来说，让文本变得鲜活起来，则更具现实意义。
要让文本变得鲜活起来，其根本点在于让文字符号与它所对应的生活背景勾连起来，让文本回到它所对应的情景中，并将这样的情景展现在儿童的头脑中。而在课堂教学中，创设与文本相关的情境，就是为了在文本和儿童之间架起一座桥梁。这样的情境，可以是文本描述的情境，也可以是作者写作时的情境。有了这样的情境作桥梁，文本就会因为具有了画面感、生活感而鲜活起来，使其因为形象可感而走近儿童，触及儿童的生活、情感，从而诱发儿童主动调用自己的生活经验与文本亲近、对话，触摸文本的语言，理解文本的语言。在这样的过程中，儿童的言语系统因为不断地理解和内化文本的语言而使其不断地进行重新建构，文本就成为了儿童自主发展言语的一种资源。
例如在教学《夕阳真美》（苏教版国标本二年级下册）中“光芒”一词。我运用图片创设情境的方式，出示了四幅带有“芒”的植物图片，让儿童观察四幅图，然后猜猜什么是“芒”。“像刺的东西”“尖尖的东西”“像针一样的东西”……图片的直观再现，让儿童在发现的基础上运用已有的经验和言语对新词作出理解，从而自我建构起了对“芒”的认识，它与图像一起鲜活地成为了儿童自身言语系统的一份子，具有着生命的活性。而当学生建构起了对“芒”的认识之后，我再提问：“那么，什么样的光叫光芒呢？”“耀眼的光”“刺眼的光”“那光刺眼睛”……这是儿童对“光芒”一词的主动建构，它远比字典上的解释来得鲜活，是儿童式的解释。而这样的意义建构正是建立在儿童对“芒”的情境式的理解之上的，是儿童言语系统再一次的自我建构。这样的建构是有生命力的，是不断推进的，儿童的言语生命就在一次一次的自我建构中得到了发展，而“光芒”这一文本中的词语便成了儿童主动发展言语生命的一种资源。
所以，只有当文本成为一种儿童可以自主利用的资源，儿童才能充分地调动已有的知识经验，与其展开自主对话，不断地阐释、吸收和调用文本语言，从而引发自身言语系统的重新建构，以获得言语生命的发展。
二、融言语运用为内在需要，情境建构支起儿童主动运用言语
瑞士语言学家索绪尔认为：语言是言语活动中同一社会群体共同掌握的，有规律可循而又成系统的那一部分。语言是一个音义结合的符号系统，它是一种静态的知识体系；而语言运用则是一个动态的实践过程。20世纪90年代有关儿童语言交流行为发展的研究也告诉我们，儿童的言语运用能力是儿童整体言语学习和发展的驱动力。因此可以说，儿童言语运用是儿童言语学习的动力和源泉，儿童言语生命的发展只有在言语运用中才能得以实现。
当前，在我们的语文课堂教学中，很多老师已经开始想法设法地引导儿童进行言语运用，但是，我们在很多时候会看到儿童在课堂中的言语运用是不如人意的，感觉儿童好像是得了失语症一般，无话可说，或者言语干瘪。由此可见，不是所有的言语运用都能促进儿童言语生命的发展。那么，什么样的言语运用才能真正促进儿童言语生命的主动发展呢？有一点是需要注意的，学龄儿童正处于言语的发展期，他们的言语运用并不像成人那样有着很高的主动性和自觉性，更多的时候表现为情境性、情绪化。只有在满足自己个性化需要的情况下，他们才会充分地运用言语。因此，只有当言语运用成为儿童的个性化的内在需要，儿童的言语系统才会被充分调动，言语的重新组合才会活跃起来，儿童的言语才会充满着生命的张力。
对于儿童来说，他们言语运用的内在需要更多的表现为一种表达的欲望——想要交流、想要说说自己的想法和感受，而当他们对外界事物感兴趣、感情受到冲击、心中有所触动的时候，这种言语表达的欲望就会表现得越强烈。但是，他们的这种表达欲望，在文本学习、课堂学习中更多的表现为一种不自觉性，需要一定的激发才能形成，并进而推动他们主动、积极地进行言语思考、言语运用。而依据文本建构起的教学情境，可以让儿童的生活世界、情感世界与文本相沟通，进行相互的对话和交流，让文本学习、言语学习变成了一种情境式的言语对话和情感交流活动。在这样的对话和交流中，儿童内心的表达欲望会因为感动或者好奇等原因而很容易地被激发起来。
例如在教学《特殊的葬礼》（苏教版国标本四年级下册）第五小节时，我先抓住“枯竭”一词引导学生想象并说说枯竭的瀑布是什么样儿的，让学生在言说中感受瀑布枯竭时的形象，然后通过语言描绘，突显瀑布壮观与枯竭时的巨大差别，在情感上给予学生巨大的冲击，并顺势引出“它在群山之中无奈地低下了头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡。”这一句话，让学生想想、说说：句中的什么词，使你的心情很难受？为什么？此时，学生对词语的理解，因为有了前面的感情做铺垫，而变成了他们与瀑布情感的对话和交流，他们便想表达自己此时对瀑布的内心感受。这种内在的表达需要就会激发他们充分地调动自己的言语去表达。他们就会说：
“‘无奈’让我感觉很难受。因为它根本不想消亡，但自己却无能为力，只能等待着消亡。”
“‘生命垂危的老人’让我感觉很难受。我仿佛看到它脸色苍白，流水声越来越小。”
“‘奄奄一息’让我感觉很难受，瀑布呼吸快要停止了，就要流完最后一滴水了。”
……
这样的情感表达和言语运用既是对词语的理解与内化，又是生命感悟和言语灵性的彰显。最后，再通过感情朗读进一步强化学生的感受，丰富他们的情感。于是，在“如果这位生命垂危的老人能说话，他会对我们说什么？”的说话情境中，儿童的言语表达就是一种内心感悟后的情感宣泄的需要，这样的言语表达就会很丰富，充满着言语的感性和灵性。
可见，在依据文本建构起的情境中，巨大的情境暗示和情感驱动，会让儿童内在的表达需要与文本语言的习得结合起来，从而引发儿童主动地和文本展开对话与交流，让儿童自身的言语系统与文本的言语系统发生碰撞，促进儿童言语系统的自主解构和重构，让儿童的言语充满生命的活力，进而获得言语能力的提高和言语生命的发展。
三、化阅读策略为学习能力，情境建构支起儿童主动习得言语
儿童是自身言语能力提高和言语生命发展的主体。儿童只有通过自己有意识地进行大量的言语实践，才能不断地提升自己的言语能力，获得言语生命的彰显。
虽然，在语文教学的课堂中，儿童的言语能力获得了一定的提高，但是那样的提高是以儿童课外的言语实践作为支撑的。所以，语文课堂教学不仅要着力于怎样提高儿童的言语能力，更要致力于如何让儿童学会阅读，让儿童学习怎样去自主的发展自己的言语能力。因此，我们的语文课堂应该更多地为儿童提供一些阅读的策略，教给他们一些阅读的本领，学习的能力，让他们学会读什么，怎样读，怎样读得更好，以使他们能在课外的言语实践中大显身手，获得多样的阅读体验和言语生命的感悟。
目前，我们在语文课堂教学中所进行的阅读策略的指导，大多呈现着一种知识性传授的倾向。而这样的知识性传授对于儿童来说，会很难迁移到课外的阅读生活和言语实践之中，进行自主运用。因此，只有将这些阅读策略转化为儿童的学习能力，儿童才会在独立阅读的时候，有意识地运用起来，进而促进自身言语生命的发展。而根据文本创设的教学情境，会让语文教学成为一种课堂生活，让阅读成为儿童在课堂中的一种生活方式，而阅读策略的运用便成为了构成课堂情境的一种要素，它不断地推动着情境的展开和深入，从而让阅读策略的运用与儿童的阅读实践融为一体。在这样的情境中，儿童伴随着热烈的情感驱动，主动地开展学习，不断地与文本进行对话和交流，同时也在这样的过程中不断进行阅读策略的运用，能力就在这样的过程得到了历练。这样的历练，就是一种学习能力的形成。
例如在教学《揠苗助长》（苏教版国标本三年级下册）一课时，我就将整个教学活动设计成引导儿童学习讲故事的教学情境。通过表演、感情朗读等方式，将寓言故事的教学转化为生活情景的再现，从而引导儿童一步一步地解决讲故事的过程中所遇到的困难。这就将儿童的文本学习和阅读策略的运用融合在了一起。在这样的情境中，他们情绪高涨，乐于演，乐于讲，主动、积极地展开对文本的学习，与文本中的人物进行对话和交流。当他们能够较为生动地讲出这个故事的时候，儿童不仅读懂了文本，理解了文本的内在意蕴，感受到了寓言的巨大魅力，也使自己讲故事的能力得到了提高，更学会了读寓言可以以这样的方式进行。正因为他们学会了讲故事，讲故事的能力得到了提高，当他们自主阅读寓言的时候，才有可能通过这样的阅读策略来读懂寓言，习得寓言的语言，促进自身言语系统的建构，以获得自身言语能力、言语生命的主动发展。
可见，建构情境，在情境中引导儿童学习，可以让儿童在情境化的学习实践中掌握一定的阅读方法和阅读策略，并将其转化为自身的一种学习能力。而这样的学习能力会给儿童自主学习和自主阅读提供必要的支撑，让学生在大量的阅读实践中不断吸收和内化文本的语言，从而主动地促进言语能力的提高，获得言语生命的可持续发展。
课堂是儿童学习的场所，更是儿童的另外一种生活环境。大量的研究表明，环境对儿童言语发展的影响非常重要。李吉林老师也曾说过：“言语的发源地是具体的情境，在一定情境中产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展。”因此，在课堂教学中，依据文本和教学的目的建构优化的教学情境，可以激起学生热烈的学习情绪，变文本为资源，融言语运用为内在需要，化阅读策略为学习能力，无形中为儿童支起一个适合他们言语习得的环境，有机地将情感活动、文本阅读与言语习得结合起来，使儿童在情境的巨大暗示下积极主动地进行言语运用和相互交流，促进自身言语系统的不断解构和重构，从而获得言语生命的主动发展。