百日筑基没感觉:人的习得性无助行为的产生和解决方法

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习得性无助（Learned helplessness），是指一个人经历了失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为。
“习得性无助”是美国心理学家赛利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。
心理学家随后也证明了这种现象在人类身上也会发生。如果一个人觉察到自己的行为不可能达到特定的目标，或没有成功的可能性时，就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态，具体表现为认知缺失、动机水平下降、情绪不适应等心理现象。当然，人有主观能动性，能够对客观环境和主体因素进行分析，对自己行为失败的结果进行归因。当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于自身的智力、能力的时候，一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平，
习得性无助行为
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。
1975 年塞里格曼 (Seligman) 用人当受试者, 结果使人也产生了习得性无助。实验是在大学生身上进行的, 他们把学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音, 这组学生无论如何也不能使噪音停止。 第二组学生也听这种噪音, 不过他们通过努力可以使噪音停止。第三组是对照, 不给受试者听噪音。 当受试者在各自的条件下进行一段实验之后, 即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只 "手指穿梭箱", 当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时, 就会听到一种强烈的噪音, 放在另一侧时,就听不到这种噪音。 实验结果表明, 在原来的实验中, 能通过努力使噪音停止的受试者, 以及未听噪音的对照组受试者, 他们在 "穿梭箱" 的实验中, 学会了把手指移到箱子的另一边, 使噪音停止, 而第二组受试者, 也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者, 他们的手指仍然停留在原处, 听任刺耳的噪音响下去, 却不把手指移到箱子的另一边。 为了证明 "习得性无助" 对以后的学习有消极影响, 塞里格曼又做了另外一项实验: 他要求学生把下列的字母排列成字, 比如ISOEN,DERRO, 可以排成 NOISE 和 ORDER。 学生要想完成这一任务, 必须掌握 34251 这种排列的规律。实验结果表明, 原来实验中产生了无助感的受试者, 很难完成这一任务。
随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。
在现实生活中，那些长期经历失败的儿童，久病缠身的患者，无依无靠的老人。他们身上常常会出现 “习得性无助”的特征：当一个人发现无论他如何努力，无论他干什么，都以失败而告终时，他就会觉得自己控制不了整个局面，于是，他的精神支柱就会瓦解。斗志也随之丧失。最终就会放弃所有努力，真的陷入绝望。
因“习得性无助”而产生的绝望、抑郁和意志消沉，是许多心理和行为问题产生的根源。
习得性无助行为 - 定义以及表现
定义：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。
表现：习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”
心理学上把“一个人经历了挫折和失败后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为”称为“习得性无助”。在中技学校，这样的学生不少，找到产生这样“不求上进”现象原因及有效干预措施，对提高技工学校教育质量具有重要意义。
习得性无助行为 - 心理特征
低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精；在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时往往自暴自弃。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。
低自我概念：自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。
低自我效能感：自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想的更多的是活动的失败。因而，将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。
消极的定势：定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，它受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。心理学家乌兹纳泽证实，定势是完整的个体状态或个性模式，是其主观需要和客观环境相互作用的产物，它构成了个体心理活动的内部条件，决定着个体的活动倾向。“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
情绪失调。习得性无助的人从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。
习得性无助行为 - 产生原因
“习得性无助”是一种复杂的心理现象。习得性无助的学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在一定的问题，因此它是一个综合的概念，成因复杂。它是多路因素共同作用的结果，而不能够被看作是由单一因素引起的。
（一）社会因素
1、消极评价。教育研究者发现，绝大多数学生对新学科都充满兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利完成学习任务、又常常受倒教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对学习这门学科或参加活动怀有恐惧心理，倘若有人监督，那么就是显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上习得性无助“疾病”。另外来自家长的消极评价也不容忽视。多数家长对学生在校成绩的“格外关注”，让那些学习成绩欠佳的学生压力增加，特别是一些家长因自己工作或事业而对子女的小小失败横加指责，且不容辩解。长此以往，学生就会觉得学习缺少最有力的精神支援，最终放弃学习。由此可见，消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一。
2、不良的竞争环境。受应试教育的影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生好坏的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。教师对待学生不能一视同仁：同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。如果教师再要求学习困难的学生与成绩好的学生在统一起跑线上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平，觉得自己无论怎么努力都不可能达到教师的要求，最终只能绝望地放弃学习。因此，不良的竞争环境也是习得性无助行为产生的社会因素之一。
（二）自身因素
1 、不当归因。学生也象人类其他个体一样，总是抱着事物之间存在因果关系的信念来进行归因活动的，而且这一信念相对稳定。技工学校学生如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度，或归因为个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好，任务容易等不稳定的外部因素。这些不当的归因，最终使学生产生很强烈的习得性无助感。
2、消极的角色定位。对于学生来讲，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统，对思维、推理和他人的沟通等自我概念的判断，都是以学校中的教师和学生态度为参照的。他们对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，往往更倾向于社会性的或他人的标准，也更依赖外部社会环境的直接反馈与支持。如果他们经常受到教师和同学的消极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我认同，形成失败的角色定位，对于学习采取消极态度，从而产生习得性无助行为。
3、不正确的社会比较。在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的唯一途径。对于学生来说，正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确的社会比较，使他们倾向选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力，这样就使得产生习得性无助感的概念就很大。
习得性无助行为 - 有效干预的策略
1、积极评价学生，培养学生自控信念。教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，在评价学生的学习成绩时，教师就应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待，不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常努力和学习进程中的表现作出及时的反馈，使学生感到白己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的。这样，形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。
2、创设良好环境，营造和谐师生关系。良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力倡导素质教育的社会环境。有心理学家认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，教师应积极创设良好学习氛围，营造真诚平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效缓解习得性无助学生的心理压力，有力抵制习得性无助现象的恣意蔓延。当然，全社会大力提倡素质教育，切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状，无疑又给了有效干预习得性无助行为注入了一支”强心剂”。
3、引导正确归因，进行有效训练。习得性无助的学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的有效训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。为此，教师就创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败原因。比如对于考试或考工的失败，可以有以下几种归因：（1）试题太准；（2）我是一个没有能力的人；（3）我还不够努力，方法不当；（4）运气太差。习得性无助的学生往往会归出为第（2）条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第（3）条，使其明白自己失败的原因，或引导其归因为第（1）条或第（4）条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。象这样，经过多次耐心的归因训练以后，习得性无助的学生的错误归因方式就能得到有效的纠正。当然，对习得性无助的学生进行有效训练决不能停留在纠正归因方式上，而应花更大力气改善他们的认知策略，提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
4、保证爱的持续，允许有差异的发展。当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其智力品质的弱化，形成习得性无助。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的（将失败归因为能力而不是努力），弥漫的（他们所做的每一件事都会失败）。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时的爱的削弱和消失（如从初期的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力）。有鉴于此，教师只有树立正确理念，充分认识到学习真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而避免学习障碍的学生形成习得性无助心理的可能性。
习得性无助行为 - 解决方法
法国作家拉封丹写过这样一则寓言：北风和南风比赛，看谁能让行人把身上的大衣脱掉。北风大发威力，寒气逼人，结果行人把大衣裹得更紧；南风徐徐吹拂，温暖宜人，行人很快便脱下大衣。
南风之所以能达到目的，只因其顺应了人的内在需要，使人的行为变为自觉。这种以启发自我反省、满足自我需要而产生的心理反应，我们称之为“南风效应”。在班级管理中，班主任要了解学生的特点，采取符合学生实际和需要的人性化管理方式，尊重学生的人格和自信心，相信学生都有一颗向上、向善的心，在情感上尊重人、关心人，在行为上激励人、焕发人，容忍学生的缺点，客观、理智、科学地处理教育教学中出现的各种问题：
让“问题学生”感到温暖
教师在处理与“问题学生”的关系时，要让他们感到温暖。虽然这些所谓的“问题学生”看起来散漫无常，不求进取，但这是因为他们的自尊心再三受到挫伤后，丧失了进步的信心和勇气的表现。实际上，他们常常感到痛苦、忧伤。他们有时看起来骄横傲慢、惹是生非，其实恰恰是他们强烈希望别人注目，而从相反方向顽强地表现自己的非常态表现。
教师关心爱护这类学生，会使他们在心灵深处建立起师生关系的肯定情感。当他们有了这种情感，就会自觉地遵守校纪校规，因为这时他们已把遵守校纪校规看成是维持师生间友好的需要。教师对学生冷漠甚至冷酷必然会造成师生间的情感对立，而这种对立的情绪是转化“问题学生”最严重的障碍。
转化“问题学生”要讲究方法
教师在转化“问题学生”时，应尽量采取柔和的、暗示的方法，使他们在自觉或不自觉中逐渐地改掉不良行为。粗暴训斥和当众讽刺、谩骂、挖苦不但不会起到效果，相反会引起学生的怨恨、气愤和对立情绪，有时还会产生对抗行为，从而使教育转化的效果大打折扣。


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