给老婆写保证书怎么写:远程教育教师国际比较研究综述

来源：中央电大远研所 作者： 发布时间：2007年4月7日
远程教育教师国际比较研究包括两个方面：一是远程教育教师国际研究，指的是系统地收集、分析、及报告一个或一个以上国家（外国）的有关远程教育教师相关资 料。二是远程教育教师比较研究，指的是运用比较的方法进行远程教育教师的研究，它既可以是指跨国家的院校之间的，也包括一国之内跨校之间的。此外，在对远 程教育教师进行国际比较研究的基础上，更需要探讨对本国、本地区远程教育教师的理论和实践发展的启示；
在现代远程教育中，要对教师进行研究，不能局限于教师职业系统内部，脱离其存在与发展的背景。教师作为教师与学生矛盾统一体的一个方面，作为整个教学系统 的一个要素，在现代远程教育快速发展过程中正在合理地演进。通过对现代远程教育中教师的职业分化、职业动机与障碍、支持服务、教学管理与教学质量评价指标 等方面进行国际比较研究，可以了解和学习国际上远程教育教师实践方面的经验和教训，有助于我国远程教育工作者扩大视野，借鉴经验，在实践中少走弯路。
一、远程教育教师的职业分化
现代远程教育的“现代化”特征，及其对于“教与学”系统结构的影响，迫使教师的角色必须进行改革，教师职业角色功能发生诸多变化，包括某些功能的弱化与衰变，某些功能的增加与创新，某些功能的强化与凸现等。《中国远程教育师资质量标准初探》（杨亭亭，2004）一文对中央电大的教师职业进行了分类，并就其工作特点与高校网络学院进行了比较。结果如表1和表2所示。
表1  中央电大系统教师职业分类
主讲教师
主持教师
专业责任教师
课程责任教师
课程辅导教师
中央电大
√
√
省级电大
√
√
√
分校电大
√
√
县级电大
√
√
表2  远程教育教师工作特点比较
工作特点（职责）
高校网络学院
l         专业计划设置及课程资源建设
l         课程教学组织与实施
l         学生的学习支持服务
香港公开大学
l         专业计划设置及课程资源建设
l         兼职教师的培训
l         学生的学习支持服务
中央电大
中央电大：
²        专业计划设置及课程资源建设
²        省级电大教师的培训
省级电大：
²        课程教学组织与实施
²        分校及县级电大教师的培训
²        学生的学习支持服务
分校电大和县级电大：
²        课程教学的实施
²        学生的学习支持服务
关于远程教育中教师职业发展的趋势，主要表现出以下几个特点：
（1）教师的发展呈现多元化、复合型特点
《试论现代远程教育研究中教师职业的分化》（金中，2003）一文中指出从事远程教育的教师在主讲教师、辅导教师初步分化的基础上，还应该在进一步分化为主持教师、资源教师、实践教师等不同的类别。
《Thirty-two Trends Affecting Distance Education: An Informed Foundation for Strategic Planning》（Scott L. Howell, Peter B. Williams, athan K. Lindsay，2003）一 文认为“传统的教师角色发生着变化或者将出现按质论价”——应该把教职员中的工作一一加以分解，根据不同的教学活动分别赋予他们各自独特的职责，否则是难 以胜任所有技术含量和重视能力的各校教学任务……远程教育的教职员工团队也应该包括管理人员、教学设计者、技术人员以及教学人员。教职员工的角色应该包括 “学习的促进者、讲授者、组织者、示范者、指导者、教练、监督者、问题解决者、联络者”等等。
可见，未来教师的发展将更进一步根据教学活动的特点呈现多元化、复合型的趋势。
（2）导师职业的专业化
教师的教学重心从“教”转向“导”和对学生的学习支持服务上，是“以学习者为中心”教学理念的具体体现。远程教育教师“教”的这一职责与传统的教学不同，更多的是“导”， 包括引导、指导、诱导、辅导、督导、疏导等多种形式。“导师”的角色不是讲课，而是学习的促进者。所谓导师就是介于学习者和教师之间的指导者，其责任就是引导学生进入深层学习。
菲律宾开放大学[①]采用的是模块教学，要保证学习者完全理解这些学习模块，就必须依赖导师的导学，他们的主要任务就是协助远程学习者独立学习，让学习者弄清楚自己的问题，帮助学习者提高学习技能。推动导师职业专业化，将远程教与学彻底渗透交融，是大幅度提高教学质量的一个关键因素。
（3）依靠社会力量，获得兼职教师支持
兼职教师是远程教育的一大特点，选拔高校优秀教师参与远程教育资源建设或教学活动，能充分利用社会资源，通过远程教育方式为社会培养更多人才。
二、教师参与远程教育的动机和障碍[②]
传统校园环境与现代远程教育环境不尽相同。远程教育中教师的角色要求具有专业的技能和策略，要求他们必须提前做好计划，对内容进行精心组织，善于与学习者 交流，和学生打成一片，以要时与学生共同学习。远程学习中越来越要求学生的交互作用，所以远程教育中的教师在维持交流方面要能做到得心应手，同时还要履行 更多的管理职责。
教师参加远程教育的动机和障碍主要来自于内部、外部，此外学校的支持也是重要的因素。
（1）教师参与远程教育的动机
内部动机因素主要来自于有些教师认为远程教学能够增加他们对自己工作的满意度。网上教学使得他们能够在任何环境、任何时候进行上课，因此，网上教学提供了理想的工作环境，能够增加自我满足感。
教师的终身聘任制和职位晋升是很重要的外部激励。同事的技术能力也是教师的一个外部激励，在使用教育技术时，榜样模型对教师是主要的激励因素，应为他们能够像他们学习技术经验。此外，教师对通过Internet与其他学校的教师合作比较感兴趣。
学校的激励其实也是外部动机，但学校或行政部门有权利和能力变革远程教育政策或方案，能满足教师的需要。教师也认为现代远程教育能够满足边地区学生的需要，能够使越来越多的学生进入大学学习并获得学位和证书。
此外，学校对教师的支持、金钱鼓励以及技术支持都能够有效地促进教师参与到现代远程教育中来。
（2）教师参与远程教育的障碍
阻碍教师参与网络教学的内部因素主要包括教师对教育改革的反对以及技术对他们的威胁。
教师不会使用教育技术或者不会使用Email，这样被技术所威胁的教师担心在线课程和计划将取代传统校园的课程，进而这样可能会影响到他们的工作保障。此外，网上教学会剥夺他们的知识财富，取消他们的工作地位，进而对教育领域内的这种变革持反对和抵制态度，因为这样给他们造成了残酷的竞争。
在学校方面，更多障碍来自于传统院校很多老师担忧课程的质量，同时教师也担心网上一些不良知识对学生的误导。教师对远程教育知识版权政策问题的不太清楚，担心失去他们的知识产权。
教师的工作量问题也是经常被提到的，据Bonk（2001）年的研究，被调查的62%的教师指明在教学中使用WEB技术的主要障碍是要为准备课程花费很多时间，工作量在提高，占据了很多的科研时间和时间管理方面问题所带来的休息时间缺乏。
虽然，上述研究主要是针对普通高校教师参与远程教育的动机和障碍进行分析，但对单一远程教育院校教师参与远程教育人有一定借鉴意义。
三、对远程教育教师的支持服务
学习支持是一个伴随教学过程而出现的“服务”，而不可以包装和储运的产品，远程学习支持不可能被课程教学的设计所取代。远程教育质量的保证还需要教学人员 专门的训练和发展以及对教学进行全面、整体的设计，迫切需要对具有不同职责的教师给予相应的支持和服务这是搞好远程教育的前提和基础，尤其是对处于偏远地 区辅导老师的支持服务，他们是远程教学质量保证链上的重要一环。美国学者在远程教育的成本分析获得的结论表明：用于在线教学和学生支持的各种任务与活动的 人员类型是一个对成本影响最大的变量：用于远程学习计划的特定技术，只有在影响人们的使用方式及习惯时才成为成本的重要因素。
重视对教师的支持服务使远程教育质量保证的重要因素。Green在对美国高等教育中关于计算机和信息技术的调查中发现，有关负责人都把“帮助教师将技术整合到教学中”视为未来两三年学校所要面对的最重要的IT问题。
《现代远程教育对教师的支持服务》（张少刚，2002） 一文指出，现代远程教育教学环境的改变，使得进入其中且习惯传统教育的教师原有的教学思想、教学方法、课程资源、教学技术皆处于变革之中。教师角色的转变 和教学的需要，需要教育机构给学生提供学习支持服务的同时，前提是需要给教师支持和服务，包括教育思想观念的转变、知识更新、技能提高、技术帮助和构建团 队等；并对不同职责的教师给予相应的支持和服务，尤其是对处于偏远地区辅导教师的支持服务，他们是远程教学质量保证链上的重要一环。
教学思想转变不是教师所能自解的，需要教育机构领导层的思想转变，并由具体的政策体现出来。思想指导决策，规则改变行为也随之改变。此外，教师对学生的支 持服务，需要获得服务对象的基本情况，为教师提供服务对象的真实情况也成为教育机构对教师支持服务的一部分。
作为教育机构不能只对教师提出业务要求，而没有具体的支持服务，教师面对日新月异的技术发展，经常会感到“心有余而力不足”。美国加利福尼亚大学的六所分 校，合作建立了互联网教师证书课程，帮助教师适应网络教育，解决师资短缺问题。中央电大面向全国电大教师开展以“拥抱数字”为主题的现代教育技术培训，并 资助一批教师攻读教育技术硕士学位，也还与英国文化委员会合作开发为远程教育工作者培训的教学包。《中美远程教育的教师教学管理比较》（杨亭亭，2006）对中美远程教育中的教师培训作了比较，结果如表3所示。
在技术应用的支持服务方面，例如在美国每次在线上课，不是一个教师，而是4个，1位主讲教师，2名助教，1名 技术人员。在远程教学中需要“一个好汉三个帮”的技术支持服务理念。澳大利亚迪肯大学开发了“迪肯学习工具包”，帮助教师和学生熟悉网络环境，分工和协作 是远程教育成功的经验之一，如课程资源开发就需要建立由学科教师、教育技术专家，以及相关的各类技术人员组成团队，其成员的相互支持和协作，才能达到预期 目标。
在对教学点上的教师进行支持服务是对教师支持服务的重要内容。他们的工作岗位在基层教学点上，直接承担对学生学习的支持服务，具有“变压器”的功能。因此，对他们的支
表3 中国与美国远程教育教师培训的比较
教师培训
美国部分高校的网络教育
1．  培训5周
2．  培训后方有资格上岗
3．  培训内容
l         网络资源制作
l         网络交流技术
l         网络教学方式
中国部分高校网络学院
1．  培训时间较随意
2．  聘任教师参加培训
3．  培训内容
l         政策、教学要求
l         网上资源制作与传递
l         网络答疑
中国广播电视大学
1．  培训3-4天
2．  逐级培训，部分专职教师参加
3．  培训内容
l         教学要求
l         远程教育理论
l         教育信息技术
中国与美国的差异
1．  没有严格的培训制度
2．  没有远程教学方法的培训
持服务具有重要意义，主要体现在以下几个方面：
提供可前教师培训支持；
保证多种媒体教学资源课前到位；
保持信息通畅；
提供计算机硬件和相关软件。
对教师支持服务方面的研究还比较少，一方面体现出对这方面研究价值认识的不足，另一方面也体现出对教师支持服务的重视程度不够。
四、远程教育教师的教学管理
2005年6月， 中央广播电视大学杨亭亭所长随“中国远程教育赴美访问团”到美国南加州大学、加州大学洛杉矶分校、史迪文森理工学院、纽约皇后社区大学、波士顿大学和南康 涅荻格州州立大学等高校进行了网络教学的学术交流。并对中美远程教育教师管理进行了比较和探讨。关于教师培训，已经在上文关于对教师的支持和服务内容模块 中加以阐述。本部分主要涉及的是中美在远程教育教师管理的授课方式和评价机制方面的探讨。
在教师授课方式和评价机制方面的主要差异如表4所示。
表4  中国与美国远程教育教师教学管理的比较
教师授课方式
教师评价机制
美国部分高校网络教育
1．  每周布置网上教学内容和作业
2．  每周网上讨论
3．  网上交作业
4．  分专题讨论
5．  师生比1：25-35
6．  考试占学分25%左右
1．  学生评价
2．  课程数和课时数
3．  科研成果
4．  社会工作
中国广播电视大学
1.         三级教学
2.         网上教学和面授教学结合
3.         书面作业
4.         师生比1：≥50
5.         考试占学分70%-80%左右
1.         课程数和课时数
2.         各类教学、科研获奖
中国部分高校网络教育
1.         二层教学
2.         网上教学和面授教学结合
1．  网上作业、答疑
2．  根据教学大纲，制作成光盘
3．  主讲教师师生比1：80
5．考试占学分75%左右
1.         网上调查、学生投诉、教育中心意见
2.         有考核的结果，没有量化
中国与美国的差距
1.         教学方式不同
2.         作业由面授教师批改
3.         教学内容固定死板
4.         师生比过大
5.         考试占学分比较大
1.         不与学生评价和成绩挂钩
2.         不与科研挂钩
3.         不与教师晋升挂钩
作者通过比较发现，中国与美国远程教育在教师授课方式、评价机制等方面都存在差异，而仔细探究这些差异产生的原因，在于中国与美国对远程教育的观念的截然 不同。在美国，远程教育与普通教育的差别仅仅是教学手段的不同，远程教育利用现代技术在时间灵活性和师生互动性上比传统教育更具有优势。然而在中国，远程 教育与普通教育属于两种不同层次的教育，在大部分人的观念里，普通高校教育的层次要高于远程教育，不仅学生有这种观点，高校教师、甚至高校领导也同样有这 种观点。因此，高校领导对于网络教育学院缺乏重视，教师对于网络教育缺乏认识导致了上述差异的存在。
总体来说，美国采取教师负责制，一位教师负责课程教学全过程。对教师的评价与学生的学习效果和满意度息息相关。教师负责制使学生辍学率较低，保持较高的教学质量。
中国中央广播电视大学采用分层教学机制，利于大规模教学，利于优秀资源的共享。其弊端就是各层级之间在教学实施中存在“落差”。对教师的评价，由于没有一级教师对学生直接负责，学生评价也无法分析；此外，教师科研要求不作为考核标准，会影响教师发展。
中国高校网络教育学院也采用分层授课机制，同样会出现主讲教师与教育中心教师之间相互脱节的现象。同时，目前对网络学院教师的授课过程和质量评价缺乏量 化、全面和真实的考核机制。另外，在学生的成绩认定方面，期末考试成绩所占比重过大。不利于网络教育的发展与进步。
通过比较，笔者提出的建议包括：
（1）从管理治学为主转为教师治学为主
建立主讲教师责任制度；
鼓励教师开展科研、开发多种教学资源；
建立教师对学生服务的体制。
（2）建立和完善教师教学管理
教师培训制度化；
建立教师评价制度；
从事远程教育的教师工作纳入学校的总体工作中。
五、远程教育教师教学质量评价指标比较
由于各国远程教育在教师培训、教师教学管理和评价机制方面差异的存在，对教师教学质量评价也存在差异。现代远程教育必须建立一套科学有效的教师教学质量评价体系，以保证教学质量的稳定和不断提高。
由于影响网络教师教学质量的因素非常复杂，因此，在其质量评价内容中既有关于教学资源的标准、教学过程标准也有检测教学的效果标准等。目前，国际上还没有 比较完整和系统的现代远程教育教师教学质量评价指标。许多教育研究机构正在从事网络教育教师教学质量标准的制定与研究。
《中外现代远程教育教师教学质量评价指标比较》（任颖，2005）一文选取了美国高等教育政策研究所（IHEP）于2000年4月发表的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》研究报告、韩国国家开放大学（KNOU）的CIPP教 育质量评价的模型、中央广播电视大学《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目总结性评估指标与标准》中涉及教师教学质量评价的内容，以 及地方电大以中央电大为纲制定的相关评估政策和标准为样本，对有关远程教育教师教学质量评价内容和指标体系进行了比较。美国、韩国、中央电大三者的详细对 比见表5。
表5  国内外现代远程教育教师教学质量评价指标对比表
教学组织
教学过程
教学服务
教学效果
教改科研
美国
1．向学生提供咨询服务和课程设置资料
2．师生就作业批改和反馈达成一定协议
1．通过各种途径和方法来保证和促进师生、生生之间的相互交往。
2．对学生提供及时和建设性的反馈。
3．重视培养学生的科学研究能力。
1．向学生提供整个教育计划的资料。
2．向学生提供信息技术操作的培训及帮助服务。
3．建立学生投诉制度，及时和准确地回答有关问题。
1．定期检查学生的学习情况。
韩国
1．组织课程作业和内容考虑多种需要和学生的现状水平。
2．为教学目标教师选择最恰当的教育媒体。
1．按有关目标引导学生发展。
2．在教学中注意统计学生回答数和反应。
3．在学习课程中给学生以更多自由。
1．提供足够的应用教育资源。
2．为学生提供装备了数字系统的图书馆。
1．教师在包括目标和承担义务的教学中高兴看到学生向高的地位发展。
中央电大
1．必修课程提供网上动态教学信息和配套资源建设；
2．选修课具有两种以上相对稳定的教学媒体。
1．利用多种媒体资源，开展多种形式网上交互教学活动。
2．引导和推动学生利用网上资源资助学习、开展小组学习。
3．远程教育思想贯穿于教学全过程。
4．教学过程的质量保证和监控。
1．对学生应用各种教学资源的方法进行指导。
2．为学生提供学习环境、条件和支持服务活动。
1．形成性考核和终结性考试结果分析。
2．课程内容的教学效果，学生的学习能力和知识应用能力的提高。
3．学生掌握了资助学习的方法和技能。
4．学生掌握上网和计算机使用技能，能熟练地从网上获取信息和资源。
地方电大
1．网络教学资源、课程的教学实施细则网上公布。
1．教师上传课程教学内容。
2．教师现场上课，实录TOD视频课件。
3．教师利用Email、BBS等网上交互手段，与学生进行教学交流。
1．向学生提供一只“教学包”及各种形式的技术帮助服务和学习支持服务。
1．网上教研活动的开展。
2．远程教育研究（论文和课题）。
3．课程教学改革。
通过对比，作者发现，关于教师教学质量评价标准的指标，有许多相同之处，归纳起来可以从教学组织、教学过程、教学服务、教学效果、教改科研这几个方面比 较。这也说明，这些相同的指标选项，正是众多质量标准制定者们共同关心的问题，也是影响远程教育教学质量的关键所在。但还是能够看出，国外教师教学质量评 价标准中，一般不直接指定指标项的权重，而是采取选项的方法来综合评判，评测更加细致。
在教学组织上，国外的教学管理者允许和认可教师的个性差异，鼓励不同的教学风格。其中，师生就作业批改和反馈达成一定协议指标就是这种个性化的体现。
在教学活动方面，由于技术手段设施建设方面的差异以及对网络教与学关注点的不同，国外的评价一般对教学设施并为列出完备的评价指标，更多关注在此基础上的优质网络教学活动。
在教育服务方面，国内外都提出向学生提供培训及帮助服务，所不同的是国外还建立学生投诉制度。
教学效果的差别，主要在于对学生学习情况的检查上。国外定期检查，较频繁，形成了随时反馈教学效果的习惯。而国内，终结性考试还是最重要的，形成性考核探索刚刚起步，在具体的评价指标上对教师批改作业和对学生提供的学习支持还需要更明确的规范。
在教改科研方面，国内比较全面、详尽。但只是针对教师提出的要求。国外更强调的是教师在教学过程中要重视培养学生的科学研究能力，这是由于教师自己的科研和工作融合在一起。我国国情需要应加强产学研结合，并对教师评价上适量规定师生合作研究的内容。
六、总结
通过此次文献调研，可以发现关于远程教育教师的研究在量和质方面都存在着问题。而以国际和比较研究的视角看待远程教育教师问题更是寥寥可数。
虽然在远程教育教师的国际比较研究中关于远程教育教师的职业分化、动机和障碍、教师的支持服务、教学管理和教师教学质量评价指标等方面均有涉及，但数量偏少，比较的范围局限于英美等个别国家。
从国内外的研究现状来 看，关于远程教育教师的国际比较研究还比较薄弱。中央电大在此方面进行了初步的尝试，但在质和量方面都需要加强。同时，还应该更多考虑增进远程教育研究者 对国际比较研究方法的认识，提高此方面的研究技能。同时，还应该考虑开拓促进远程教育教师国际和比较研究的途径。
参考文献：
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[①]宋蔚，袁晓斌. 中菲远程教育的比较与思考[J]. 中国教育技术装备，2006.3
[②] 魏海静. 国外关于高校教师参与远程教育的动机和障碍研究综述[J]. 广东广播电视大学学报，2005.3