张三丰 张无忌对话:海拔五千——我的语文教育追求

来源:中国教师报 作者:□　王开东
王开东，江苏省张家港外国语学校校长助理兼教科室主任，苏州市名教师，全国作文优秀指导老师，江苏省首届基础教育成果一等奖获得者，江苏省新课程改革先进个人，江苏省教科研先进个人。“深度语文”流派核心成员，著有《非常语文课堂》《教育：突破重围》《深度语文》《教育：非常痛，非常爱》《教育：谈何容易》等。曾应邀赴北京、上海、深圳、南京等地讲学，均受到一线老师欢迎。
1995年，我毕业回乡，来到长江边一所学校执教。初上讲坛，我开始研究教学，读了一些课堂方面的书，如痴如醉地吸纳前辈们的教育观、课堂观和学生观。当时，余映潮的板块碰撞教学、李镇西的爱心教育、蔡澄清的点拨教学、钱梦龙的导读法、洪镇涛的培养语感训练等，都是我所关注的，还有上课如行云流水的程翔老师，也是我汲取营养的主要对象。这一阶段，我重点关注的还是课堂构思之精巧，导语之新颖，过渡之自然，思想内容之深刻。也就是说，我还是在教课文，还没有上升到教语文，更没有什么课程意识。
2000年，我偶然看到了“草原部落丛书”——《铁屋中的呐喊》《耻辱者手记》《昔日灵魂》《深呼吸》《47楼207》等，并认识了摩罗、孔庆东、毛志成等人。后来，我看了对我的思想发展有重要影响的钱理群先生所著的《拒绝遗忘》，明白了真正的读书要看到书缝里的字。
2004年，我去了苏州，认识了我生命中两个最重要的朋友：干国祥和铁皮鼓。我们在“深度语文”的旗帜下，互相唱和。在他们的导引之下，我开始思考教育的终极价值，并反思过去的教育。我不再沉迷于所谓的教育业绩，而更关注教育的内核，关注真正的人的教育，关注课程对人的塑造。
课堂  让问题伴随着每个学生
2006年，华东师范大学出版社推出我的第一本课堂实录《非常语文课堂》。著名出版人吴法源先生说：“中国普通教师出课堂实录，可能你是第一个。”朱永新先生则主动赐序《非常教师的非常课堂》。关于“非常课堂”，朱老师有一段精彩的论述：“我们在这本书中看到的课堂，是一个活的课堂，一个真实的课堂，一个平等的课堂。本来这应该是我们课堂的本色，但是由于考试与分数的压迫，许多课堂都扭曲了，而开东的课堂反而成为‘非常课堂’。”
那么，我的非常课堂是什么？或者说，我的本色课堂究竟是什么样子？
一直以来，我都认为，真正好的课堂，不是来源于教师视角，而是来源于学生视角。教学中，我总是回忆我的学生时代，尽量把自己还原成一个学生。作为学生，我喜欢的老师，是什么模样；我反对的老师，有什么毛病；我喜欢老师给我们什么，我们的兴趣点在哪里，我们反对什么样的课堂，支持什么样的学习方式，在乎什么样的交流形式……
一切从学生的需求出发，课堂就会有声有色，就会事半功倍，就会有出人意料的精彩……当然，这样的课堂还必须有一些具体的铺叙。
首先，我主动打倒师道尊严。从走上讲台的第一天，我就正式宣布师道尊严的消亡。在伟大的知识面前，老师和学生都该是求学者。我和学生没有距离，我的开心、愤怒、悲伤，我都拿来和学生分享，而学生也乐意和我交心，我也因此走入学生的心灵，懂得了很多教育之道，获得了很多教育的幸福。对那些脸若冰霜、高高在上的老师，我打心眼里觉得他们可怜，他们很劳累，还失去了最宝贵的教育快乐。
其次，是鼓励错误。因为错误，能给我们教训；因为错误，能让我们进步；因为错误，还能让学生警醒。而在某个层面上，所谓的正确让我们一无所获。我把“畏惧错误就是毁灭进步”，贴在教室的最前方。我鼓励学生犯错，最终的目的是想让学生摆脱怕错心理，主动参与教学。鉴于此，每次回答问题前，我都让学生小声地交流一下，提高他们的信心。每当学生第一次站起来，我都要及时提醒同学给以鼓励。那些没有主动起来的学生，我每天都用眼神鼓励，还有就是课下策动……终于，我把自己的班级打造成一个人人争着说、个个抢着说的活跃课堂，让所有的听课老师都觉得是奇迹。
再其次，我还创造了认识、怀疑、批判和吸收的文本认识观。课堂上，我们共同认识，每个人都来谈自己的阅读体验、阅读收获、阅读困惑，然后怀疑、批判、争论、吸收。我们没有大小，没有尊卑，只有自由的交流，思想的碰撞，灵感的火花。陶渊明的“奇文共欣赏，疑义相与析”，在我的课堂里变成了现实。
最后，我还努力构建了走向未来的课堂教学模式。即：话题——探险——对话——冲突——建构——绵延。
话题：要在两个方面下功夫。1．主题朝话题延伸：由于过去的知识单元，逐渐让位于主题单元，而主题单元的包容性和广阔性，实际上给我们提供了一个开放的话题领域。教师可以通过组合、删减、变形、改写等方式，来实现话题的最大拓展，让学生形成丰厚的人生积累和文化积淀。2．“只读”向“可写”转化：“只读”又叫“作者文本”，“可写”则为“读者文本”，在作品中“写入”自己的看法和见解。
探险：有人认为阅读是一场对抗，是作家和读者的对抗。写作是一场冒险，作家尽量出乎读者意料之外。阅读教学就是一次探险，就是要把作家给我们的意料之外转变为情理之中。在共同探险的过程中，教师要不断对知识进行遮蔽，努力把学生搞糊涂，让学生去蔽，在这种循环往复中获得思维训练和智力挑战。
对话：什么是真正的对话？对话的目的是什么？对话应当遵循什么样的原则？怎样才能有效地开展对话？厘清这些对在教学中开展对话很重要。课堂上的对话具有很多的特殊性。作者、文本、编者、教师、学生，众声喧哗。这种对话，是一种多边的、多重的、互动的和立体的对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
冲突：没有冲突，就没有教学。教学由冲突引起，围绕冲突展开。教学的过程就是冲突的形成、展开和解决的过程。教师要精心创设冲突情境，让学生不断产生问题，问题就是冲突。高质量的问题，有利于充分调动学生参与和探究的积极性，还有利于推动教学顺利完成。
建构：建构主义认为，学习活动包含四个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感变化。在建构的过程中，在师生共同探险、共同对话的旅程中，矛盾冲突必不可少。而建构的过程，新知识达成的过程，恰恰就是在矛盾中产生。新知识、新观念的到来，必然使原有的知识结构失去平衡，而失衡自然是反常的，不稳定的，它必然要在一个新的过程中，通过激烈的斗争，达成一种新的平衡。这个过程就是和谐的建构过程。
绵延：生命是由时间绵延而成的，世间万物都在时间的绵延中变化创新；人作为最高知性的生命体，正是在课堂中，正是在这种变化创新中实现自我价值，从而获得更大的充实感。课堂的结束只是空间授课的结束，而在时间的绵延中，下课只是一个新的开始，是过去之物连续不断的一个前进过程，它与未来连接，并且在前进的过程中不断壮大。如何让学生在离开语文课堂之后，不离开语文呢？答案是让问题伴随着每个学生，在绵延中潜滋暗长。
深度语文  培养学生对人类的终极关怀
深度语文乍一听，挺老谋深算，曲高和寡的。其实不然。“深度”，只是对当前语文教育肤浅化的一种矫正，是相对学生最近发展区的“深度”，不是为深度而深度。深度语文是追求“诗与思结合的语文”，或曰“经由思抵达诗的语文”。强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的唯一实体；强调理解存在、语言与教育三者之间的关系，强调诗与思在语文中的重要地位。
在具体的教育诉求中，“深度”表现在以下几个方面：
（1）深入的目标解读。语文课从本质上看无疑是“立人”之课，语文课的目的就在于“人”：解放人，充实人，提升人。在此基础上，深度语文则在语文的内涵上、品质上、思维上和审美上蕴含更多的价值追求。
（2）深层的教学设计。教学设计是一种结构重建，是教师教学智慧的集中体现，应由浅入深、由低向高。深度语文具有鲜明的“我”的色彩，文本与我何干，强调“从生活中来，向生命里去”。
（3）深厚的语言习得。深度语文将语言视为存在的唯一实体，积极引导学生涵咏语言文字。通过替换、删减、变形等多种方式，引导学生体味文本的言外之意，感受母语的独特魅力。
（4）深切的情感体验。通过语言唯一存在的载体，入境入情，感悟文本背后的情感激荡。深刻的情感体验也是“深度”的题中之义。
（5）深刻的思维训练。没有智力挑战，没有思维训练的语文，就会逐渐走向肤浅和平庸，最终就会味同嚼蜡。保持深刻的思维训练，就是保持对语文的新鲜度、挑战性。瞻之在前，忽焉在后。
（6）深远的人文关怀。语文不仅是一种符号系统，更是民族精神、智慧和文化的结晶。语文教育原本就应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩渺宽广的精神境界，远大辉煌的文化理想和对人类的终极关怀。并从中发现自己，认识自己，体验自己，丰富自己，体验到做人的快乐，并进而树立一种最充盈的幸福和最宽广的精神自由。经由思，抵达诗的境地。一切都会豁然开朗，存在的意义就会不断涌现。
三有六让 让学生享受生命成长的快乐
2007年，我在《中国教师报》首次提出了“三有六让”课堂教学方式，引起广泛关注。“三有”即“有趣，有情，有理”；“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选”。
“三有”应该属于我的整体教学风格，“六让”可以看成是我对有效课堂的一种探索。所谓“有趣”，就是要教给学生终生有用的东西，联系活生生的社会生活，注重思维训练和智力挑战，让学生变得更聪明。“有情”就是发扬审美感受力，“有理”就是提高逻辑推导力，这样一来，课堂中既有文学的阐发，又有科学的概括；既有艺术的具象，又有科学的抽象；既有文学的“结晶”，又有科学的“结论”。理想的课堂，就是要实现“感性”和“理性”的沟通，“艺术”与“科学”的匹配，让学生最初在形象感染中陶醉，最终又在逻辑推理中清醒。
目标让学生清楚。目标要明确、具体、集中。明确，才能起到定向的作用；具体，才好落实；集中，才便于组织教学。目标之间还要紧密联系，这种联系，不仅是知识上的联系，还应该是逻辑上的关联、认识上的深入。
疑问让学生讨论。教育最大的问题，就是学生没有问题。问题是前进的号角，有问题的学生，一定是有收获的学生。爱因斯坦说，发现问题，提出问题，永远比分析问题，解决问题更重要。毛泽东当年相信群众，依靠群众，发动群众，取得中国革命的胜利；我们今天只要相信学生，依靠学生，发动学生，也一定能取得教学上的胜利。
过程让学生经历。经历体验式的学习，是人本主义学习理论的精髓。过程远比结果更重要。我们要让学生立足于长期的、大量的、平凡的、琐碎的探究过程，养成严谨的态度，批判的意识，独立的精神，以及相应的合作能力和实践习惯，并积极配合新课程标准中所提出的“倡导自主、合作、探究的学习”，真正来一次“学习的革命”。
结论让学生得出。要真正把课堂还给学生，让学生自主学习，自我约束，自立发展，教师只以平等的学长身份，参与学生的发展过程，决不能越俎代庖。
方法让学生总结。教师教给方法，就好像父母挣钱给孩子花，孩子没有体验到挣钱的艰辛，就认识不到挣钱的价值。只有自己辛苦挣来的钱，孩子才能学会合理地使用它。而学习自己总结的方法，哪怕是失败的教训，对学生都有百利无一害。
练习让学生自选。练习分层，让学生各取所需，这里的练习不是知识的重复，而是课堂的延伸，是在巩固所学的基础上，提出新的问题，是进一步把触角深入到未知的领域里去，让学生拾级而上，享受智力挑战的乐趣，享受生命成长的快乐。
以上，我分几个方面谈了自己教育实践的几个方面，限于篇幅，很难说透说全。借用郑板桥先生的一句话：“非不欲全，实不能全，也不必全也。”我始终坚信，相信岁月，相信种子，每个人都努力开花，用花来证明。语文教育就会百花开放，香色满园。因为，现实的经验可以借鉴，未来的探索之树常青。