杨紫琼皇家师姐2国语版:汉字教学的理性认识

一、识哪些字
低年级识字教学的一个重要理念就是“多认少写，认写分离”，让孩子尽快认识一定数量的字，尽快进入阅读，把孩子带进一个全新的境界。孩子要认多少字才能开始阅读呢？我们首先来看一看三套实验教材一年级的汉字教学量的安排：
教材版本
第一学期
第二学期
一年级总量
会认
学会
会认
学会
会认
学会
人教版
400
100
550
250
950
350
苏教版
317
123
475
288
792
411
北师大版
363
160
430
230
893
390
新课标对低年段（一、二年级）识字量的要求是1600—1800个；三套实验教材都把一年级的识字量定在800个左右。800个左右基本能解决低年级段学生阅读的要求，这是有依据的。
根据以人教社九年义务教育六年制小学语文教科书一至十二册课文为语料库，参照现代汉语常用字表，对不同字频的汉字在课文中的出现次数进行了统计分析，得到的结果能帮助我们找到答案。
类 别
在课文中使用的个数
在课文中出现总次数
占课文全部字数
的比例（%）
字频最高的前100字
100
64275
43.67
字频最高的前200字
200
78043
53.02
字频最高的前500字
498
103194
70.11
字频最高的前1000字
996
125617
85.35
字频最高的前1200字
1189
136108
92.47
字频最高的前1500字
1479
140188
95.25
字频最高的前2000字
1941
144056
97.87
字频最高的前2500字
2387
145864
99.10
课文全部生字
3215
147186
100
以上数据表明，学生认识500汉字以后，能解决70%的适龄阅读读物字的量方面要求；识1000字以后达到了85%，基本能实现自主阅读的要求了。
从表中我们还可以看到，儿童识字量的增长与儿童所能阅读的课文量是一个正比关系，即随着儿童识字量的增加，儿童所能阅读的课文量也在增长。不过，增长率却呈现递减趋势。例如，学习字频最高的前100个字，跟学习字频最高的前500个字相比，识字量增加400，儿童能阅读的课文量就增长了近30%。但是，学习字频在2000前的汉字1941个，跟学习字频在2500前的汉字2387相比，识字量增加446，儿童能阅读的课文量却只增加1.23%。这说明，儿童识字量的显著增加，并不一定带来儿童所能阅读的课文量的相应增长。从表的最后一项我们还可以发现，学习字频在2500以外的字828个，儿童所能阅读的课文量只增加0.9％，说明在小学低年级，学习字频高的字是识字的重点。
一年级所要求写的300多字大部分是基本字。
所谓基本字，就是指一组合体字中，在字形结构上共同具备的，又是最基本的那一部分。例如：“芳、房、防、纺、访、放”这组合体字中，“方”字是它们共同具备的最基本的部分，就称“方”为基本字。在“权、劝、欢、叹”这组简化字中，“又”字是它们共同具备的基本部分，“又”就是基本字。“方”和“又”都是独体字。还有些基本字是合体字。如“古”“月”两个独体字可以组成合体字“胡”。可是“胡”同“艹、氵、虫、米”等偏旁部首结合起来，还可组成新的合体字“葫、湖、蝴、糊”。“炎”字也是由两个独体字“火”组成的合体字。它同别的偏旁部首结合起来还可组成新的合体字“谈、淡、痰、毯”等等。“胡”和“炎”在这些字组中也都称为基本字。由此看出，基本字有的是独体字，有的是合体字。有的是能标声的（如形声字的声旁胡、炎、方），有的是不能标声的（如非形声字又）。但都是根据形声字声旁表声，形旁标义的构字特点而提出的。基本字实质上不都是形声字的声旁字，它已超出了形声字的局限，加进一些非形声字。因此，不叫什么独体字、合体字或声旁字带字，还是叫基本字带字较为妥切。基本字究竟有多少？能带出多少字？由于选用常用字的标准不同，数量不同，基本字的字数及其所带出的字数，也会大有出入。二千五百个常用字来说就有三百六十多个基本字。用来带字，可带出二千二百个左右。就是说，学生掌握了这些基本字和几十种偏旁部首，就可以运用两大部件去学会很多的汉字了。
二、用什么方法识字
1、随文分散识字是识字教学最基本的方式
随课文分散识字最大的特点是“字不离词，词不离句，句不离文”。
（1）随课文分散识字符合儿童的认知规律和汉字规律
随课文分散识字是一种循环记忆识字教学，少写多复现，再认得巩固，循环牢记忆，巧练促乐学，能最大限度地降低遗忘率。
德国著名心理学家艾宾浩斯对遗忘规律进行测试：第一天学的知识第二天保持率只剩下33.3%，第三天保持27.8%，第六天保持率降到25.4%。其遗忘规律是从快到慢过渡的，多年实践证明，遗忘是有特征的，而记忆也是有规律的。心理学家谢千秋、王锭城也指出：记忆有先“记”后“忆”的过程，完整的记忆过程必须包括识记、保持、再或回忆三个环节。识记和保持是“记”的环节，而再认或回忆则属“忆”的环节。记忆的这三个环节是相互联系、相互相约的，识记和保持是再认和回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果和表现。
（2）随课文分散识字强调了语言环境，有助于儿童语言和智力的发展
认识规律离不开具体环境，离不开反复接触，反复实践。教儿童识字，同样如此。“字不离词，词不离句，句不离文”，就是强调生字词的教学要和具体语言环境相结合。有了具体语言环境，儿童对生字词的识记就容易得多，省力得多，也便于引发兴趣，调动积极性。
识了字就要用。学用结合是熟练掌握知识的必要条件，是开启儿童心扉的好办法。识了字就要用。用多了，用熟了，就能“生巧”，这个“巧”，就是智力的一种表现。从这个意义上说，识字和听说读写应该是一体，不能人为地把它们分割开来。听说读写就是把识的字付诸使用。可以这样说，谁学用结合得好，结合得早，谁就在发展儿童语言、发展儿童智力上占了优势。在低年级，以语言训练为中心，把识字、阅读、写话结合起来是一条行之有效的途径。
（3）随课文分散识字有利于减轻学生过重负担，促使学生身心健康发展
语文教育学认为，由于知觉整体性的作用，儿童对汉字一般是先知觉其整体轮廓，再细辨个别笔画。所以，笔画的多少与认字的难易无关，只与写字的难易有关。易认的字不一定易写，难写的字不一定难认。成人也有这样的经验，有相当一部分人能读繁体字的小说，但要把这些繁体字写下来却不能。对于儿童来说，“橡皮”“欢迎”这些字，虽然笔画较多，结构复杂，但和笔画少的字比，认起来难度并无多大差别。另外，刚入学的6、7岁儿童，小肌肉群还不发达，写起字来很困难。所以，我们的要求是读写不同步，读得多，写的少。能读什么读什么，能读多少读多少。写只要求学生写课后生字表里的字。而且老师严格要求把这些字写得正确，写得规范，写得熟练。并通过写话，进一步巩固所学的生字。考试也只考生字表里的字。这样虽然识字量的要求有所加大，但并没有加重负担。
（4）阅读帮助识字，识字促进阅读
学生所学的是母语，母语的学习，与第二语言的学习不同，有着得天独厚的语言环境。母语的学习不是从零开始的，研究表明，儿童在入学以前，已经通过家庭、社会、幼儿园等，掌握了近3000个口头词汇。入学后重在学习规范的书面语言。并不需要像学英语那样要从单词学起。尽早地进入阅读阶段，可节省时间，提高阅读教学和识字教学的效率。
学生在具体的语言环境中，字不离词，词不离句，读一读课文认一认字，认一认字再读一读课文。边阅读边识字，边识字边阅读。这样学生认得快，记得牢，效果好。同时还锻炼了阅读能力。
经过训练，第二个学期以后，学生就可以读带拼音的儿童读物。一年以后，不带拼音的儿童读物也能读。两年后，适合儿童读的少儿读物，大部分学生能拿起来就读。学生读课外书的兴趣普遍提高，在读的过程中，遇到不识的字，学生可根据拼音或查字典或联系上下文自己解决，这又增加了一部分识字量。
通过以上途径，学生在阅读的过程中识字，在识字的过程中阅读。识字、阅读相互促进，识字能力、阅读能力共同提高。
（5）识字促进习作，习作巩固识字效果
从学生学习写字后，就可以练习写作。从写词开始到写句，从写一句话到写两句、三句，从写几句到写一段、两段。写一个词就要写正确，写一句话就要写完整，写一段话就要写通顺。不会写的字不要硬写，可用拼音代替，也可请教别人或查字典解决。
2、集中识字在各教材局部中充分运用
集中识字直接承继传统识字教育的经验，旨在通过一二年级快速大量识字，使学生尽早做到能大量阅读，来解决识汉字和学汉语的矛盾。基本做法是一二年级的四册教材每册编几课“归类识字”，再读若干篇课文，“识字--阅读”不断循环编排。在归类识字中，基本字带字是最主要的识字方法。如，由基本字“青”，带出“清、蜻、情、晴、请、睛”；由基本字“方“带出“房、访、放”。这里的基本字，是指在字形相近的一组字中共同含有的能够独立成字的构字部件。而带出的字，多为形声字。由于在一组字中形、音、义有一定联系，易学易记易掌握。此外，基本字带字还采用部首带字的形式。如“氵”带出“河、滴、洗、游”；“穴”带出“空、窗、穿”。基本字组字，如“禾--火--秋”“门--口--问”，会意字、反义词归类等也常采用。总之，集中识字主要依据汉字中占有很大比例的形声字的规律，以字形为中心组织识字。由于带出的形声字具有声旁表音、形旁表义的特点，且大多成串地学习，因此便于掌握。由于字串中有一个共同部件（基本字），所以有利于识字过程的迁移。由于带出生字的基本字大多是熟字，在识字时学生可以利用已有的知识经验，以已经掌握的基本字为支点，因此能够化难为易。采取集中识字的方法，能回忆识字的速度。为了使基本字带字顺利进行，在识字起始阶段先学一批构字率高的基本字，打好汉语拼音、笔画笔顺、偏旁部首、间架结构等识字基础。
3、吸收了字族识字、字理识字等实验的成果
（1）汉字中有一定数量具有派生能力的“母体字”，“母体字”可以衍生出几乎所有的常用字，称为“子体字“。把用母体字带出的一批批音形相近的合体字，组成一个个“字类”“家族”，称作“字族”。在2500个常用汉字中，确定母体字220个，字族389个。而后，以一个字族中的字为主，编写出课文，称作“字族文”。利用编就的一篇篇字族文来识字，是字族文识字的主要方式。例如，围绕母体字“青”以及衍生的子体字（合体字）“请、清、情、晴、睛”，编写了课文《小青蛙》：
河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。
保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。
请你保护小青蛙，它是庄稼好哨兵。
母体字是识字的逻辑起点，字族是识字的单元和方法的载体，字族文是读文识字的载体，字族文识字是识字教学的载体。如人教版一年级下册“语文园地五”我的发现就是几组这样的识字“月  膀  腰  肚  背”“趴  蹲  跑  跳  路”“目  睁  眼  睛  眠  睡  眨”“扌 捕  摇  挤  搬  擦  抄  拾  摔  拨  拦  摸”。
（2）字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。这种识字方法，揭示和解析字理，以使学生牢固建立字的形音义之间的联系，是核心；启发学生展开想象和联想，是基本和有效的方法。字理识字的大体程序是：读准字音，解析字理，识记字形，指导书写。采用的基本方法有：图示法，如，教“隹”，字出示鸟的图画，教“采”字，出示手在树木上采摘的图画。点拨法，如，教“牧”字，点出“牜”是“牛”的变形，“攵”是手拿鞭、棍的意思，而手拿鞭子放牛，正是“牧”的本义。联想法，如，教“沙”字，启发学生想象河水少会看到什么--水少而沙现。演示法，如教“灭”字，可进行火上加盖东西以灭火的演示。歌诀法，如，教“互“字，可引导学生用歌诀“上一下一，倒七正七，互相学习”来帮助记忆。猜谜法，如，教“画”字，老师可说出谜面“空山中间一方田”，让学生猜。字理识字教学法适用于任何一种语文教材。它在不增加学生负担的前提下，强化儿童对汉字音形义的记忆，能有效地预防错别字的产生和减少错别字，有利于儿童观察能力、理解能力和想象力的培养。
4、串词识字
是苏教版实验教材首创的一种识字教学方法。
围绕一个中心，将相似相关的词语放在一起，每串词语表示同类名物，把它们组成一篇课文，读起来押韵上口、富有情趣，这就是“词串识字”。如一年级下册识字6“夜晚  繁星  亮晶晶  爷爷  奶奶  小丁丁  竹椅  蒲扇  萤火虫  荦牛  织女  北斗星”描写的就是张乡村夏夜的一幅老少欢乐图，形象而富有诗意，不由得会想起被称为“秋思之祖”马致远《天净沙·秋思》的“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”的诗句来。刘勰《文心雕龙》说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”学生只有对审美对象怀着期待情感时，才会使注意力集中于感知对象，从而产生审美的感知，并进一步深化，强化情感，使之渗透、弥散于对象。
人教版也吸取了这种富有创意、师生喜闻乐见的识字方式。如一年级下册识字6“一只海鸥  一片沙滩  一艘军舰  一条帆船”“一畦秧苗  一块稻田  一方鱼塘  一座果园”“一道小溪  一孔石桥  一竿翠竹  一群飞鸟”“一面队旗  一把铜鼓  一群‘红领巾’  一片欢笑”分别用4个词组勾勒了海边、乡村、山区、校园4幅风景画，使人联想翩翩。