马云的英文演讲:从独白到对话：课堂教学形态的变迁

        从独白走向对话，是课堂生活的质变和革新，只是这种革新之路是异常艰难的。这种变革既需要全社会自由氛围的逐步形成以作为文化上的支撑，更有赖于教育者自身现代哲学思想和变革精神的生成，并把这种思想和精神落实为革新性的日常课堂实践。

　　独白：传统课堂的主要形态

　　1.心灵的隔膜和精神的隔阂

　　本文所指的“独白”中的独主要有两个含义：其一是“独自”。从表面上看，课堂教学是一种集体活动，教师、学生与教材是一个整体。实际上，在这种课堂上，教育者、学习者与文本之间是各自独立的，是一个个互不联系、互不发生关系的，教师对学生，学生对教师，人对教材，教材对人都是互不相关的。其二是“独断”。教师占据了专断地位，教材和教学参考书对人也构成了专断。

　　独白不仅仅是教师个人面对众学生的独自的言语诉说，还有更深刻内涵和更多的形式。独白的本质是独自和独断，其实质在于心灵的隔膜和精神的隔阂。在传统课堂中，教师除了与少数成绩好的学生有些微交往外，对作为众者的大多数学生基本上采取不闻不问的态度，教师的眼神是冷漠的。教师与学生的心被层层大山所隔断，这种形式的独白对学生的危害更大，所造成的后果更严重。读者可以从下面的调查材料中得到一点感悟。

　　2.传统课堂独白的几种情况

　　众所周知，传统课堂教学的弊端是教师中心、书本中心。课堂教学演变成教师个人和少数学生的“戏剧”演出，大多数学生成为“配角”和“观众”，教案成为“剧本”，教学活动成为依“剧本”而进行的教师单边活动。人们从不同角度对这种教学的弊端和问题进行了深入的分析和多样的概括，在我看来，用“独白”来概括传统课堂教学形态，可能更为典型。

　　在传统课堂教学中，独白主要有几种情况，如教师对学生的独白，教材对教师和学生的独白，教学参考书对教师的独白等，其中教师对学生的独白是主要的。这种独断性的控制实际上就是笔者所谓的独白。从表面上看，教师对学生的独白是个体对众人的独白，实际上是众人对个人的独白。因为作为个体的教师实质上是作为众者的国家和社会的代表和代言人，而学生则是一个个各自独立、互不联系的单子。

　　3.调查人员观察发现

　　“调查人员在观察一节初三的历史课时发现，整堂都是老师讲授，老师告诉学生本节课哪些内容必须背诵，以应付即将到来的会考。课堂上纪律一直不好，大约有三分之一的学生在看与授课内容无关的书，有的在做小动作。全班49名学生中，认真听课的仅有10名左右。后两排坐的全是差生，都在各行其是，好像老师根本不存在似的。”

　　“在回答‘课上，同学们有无发表与老师不同意见和想法的机会，’时，45%的小学生和57%的初中生回答‘没有’或‘很少有’。一半左右的学生对课上没有把握答对的题目选择‘想答，但担心答错’。‘根本不想回答’的学生人数随年级升高而增长。”

　　“调查人员在一所小学做观察时也发现，该班有64名学生，大部分学生上课都没有机会发言，只有少数同学被老师叫到。”

　　4.貌似启发式的问答也是独白

　　有人把课堂中学生与教师之间的问答都看作是启发式下的对话。笔者认为，这要作具体分析。从表面上看，课堂教学中师生间的问答机会很多，学生在课堂上非常踊跃，但实际上学生的表达和发言基本上都是在教师的“点拨”下进行的，学生的思维没有脱离教师的思路，而教师的思路又局限于教学参考书，因此，学生对内容的理解和问题的解答异化为对教师和教学参考书的理解了。这种问答和发言从表面上看是教师循循善诱的结果，但实质上是教师在一定程度上掌握话语控制权的产物。因此，这种貌似启发式的问答其实也是一种独白，只是披上了温和的外衣而已。

　　这种独白，教师与学生处于“我——它”的地位。教师是“我”，包括学生在内的一切都是“它”者，学生失去了他本应有的主体价值和目的价值，只是教师完成教学任务的工具，是教师导演下的演员和道具，教师在这种独白中占据了主导和主动地位，学生只是被动、受动和被支配的。教师的行动成为主导性行动，教师的话语成为权力话语。

　　课堂教学形态的艰难转变

　　1.主体间的应答和交锋

　　相当多的人是从字面上来解释对话的含义的，即把对话理解为人和人之间的对答性的谈话。在笔者看来，对话的本质不在于“对”，更不在于“话”，而在于作为存在于世界中的人或物与同样生活在这个世界中的其他人和物之间的交互性的回应。就此而言，对话就既是两个主体间的应答，也是多个主体间的交锋；既是人与人之间的言说、交流、心灵的彼此进入，也是人和世界万物的相互应答；对话，既是语言形式的，也是非语言形式的；既是听觉的，也是视觉和全觉的；既是知识的，也是精神和价值的；既是生理和身体的，也是心理和情感的。

　　2.从独白转变到对话

　　从现代课堂视角看，课堂既是知识授受的地方，也是知识生成的场所；既是文化传承的环境，也是文化创造的天地；既是生理生命和感性生命存在的地方，也是人的精神生命、道德生命和人格生命养成的场所；既是社会适应和个人满足的过程，也是超越社会和个人的过程。生成、创造和超越不是在专制、等级、禁锢和自闭的课堂中实现的，而是在民主、平等、自由和开放的课堂中进行的；不是在人和物的独白中进行的，而是在对话中产生的。所有这些都要求课堂教学必须实现从独白到对话的转变。

　　3.差异使对话可能

　　对话之所以存在和产生，既有赖于人与人和人与物之间差异的存在，也是建立在人与人、人与物所具有的共性的基础上的。正是由于差异的存在，对话才成为可能。没有差异，只有同一，对话也就没有必要存在，也不可能产生。差异的表现形式是多样的。既有宏观的，也有中观和微观的；既有个体间的，也有群体间的；等等。从课堂方面来说，既有教师和学生间的，也有学生之间的；既有知识背景上的，也有性格、气质、动机等方面的；既有家庭因素，也有社会因素，不一而足。由这些差异所产生的动能也就构成了课堂对话的动力基础和可能性条件。当然，这种可能性条件是否转化为现实，还取决于师生尤其是教师是否主动选择和开展对话。只有差异，而没有共性的存在，对话也不可能实现。

　　4.公说公有理，婆说婆有理

　　多数论者认为课堂教学对话的目的主要在于形成共识，我则认为，对话的目的与其说在于形成共识，毋宁说更在于激发个人的独立思考，激活教师和学生的缄默知识，重组教师和学生的心智图式和知识结构，重建教师、学生和教育物“融身”于、“依寓”于、活动于、生活于其中的教育世界，重构教育生活中人与人、人与物之间参与性、互动性的回应关系。在课堂教学的对话中，即使最后仍没有达成共识，或根本不可能达成共识，“公说公有理、婆说婆有理”，这同样是教学的成功。其原因正在于课堂生活中人与人之间、人和物之间参与式、互动式的回应关系的建构。

　　5.虚假的课堂主体

　　从教育方面来说，独白实际上就是作为主体的教师对作为客体的学生的独自诉说，教师在把自己作为主体时，把学生作为传授知识和道德教育的对象看待，实际上在这种独白式的课堂教学中，学生实际上是等同于教学材料、教学设施之类的教育物的，如果说教师也从人的角度来对待学生，那也至多是把学生作为“工具人”，是仅仅从人所拥有的工具理性的方面来判定人的价值的。应该说，在独白式的传统课堂教学中，教师只是教材、教学辅助材料、教学参考书、教学管理制度、教学管理机构甚至是传统权力的附属物，并不是一个真正的主体，仍然没有获得真正的个人的地位。从这个意义上说，上述的教师主体其实仍是一个虚假的课堂主体。而对学生来说，这种虚假的主体又是一种占据绝对主导地位的“主体”。而课堂对话的基本前提则是教师与学生都是主体性的存在。

　　有引导的对话：课堂教学的新形态

　　课堂对话的形式与内容是辨证的统一，对话结构及其形式的安排是否合理和方式是否恰当将直接影响对话能否有效实施。因此，对对话形式的讨论也是题中应有之义。一般说来，一个完整的课堂世界的对话主要有人与学习材料的对话及人与人之间的对话。

　　1.人与学习材料的对话

　　在班级授课制下，教师和学生所用的学习材料主要还是教材及其它的文本材料，学习方式还是有意义的接受式学习方式为主，因此，学生对包括教材在内的文本材料的学习还是主要的学习形式。就此而言，包括学生和教师在内的人与学习文本的对话应是课堂对话的重要内容。

　　任何一个文本，都既包含着知识技能，也蕴涵着某种文化精神，人和文本的对话也就包容了这两方面。学生对知识技能的学习是运用多种感官特别是听觉和视觉感官和文本对话，并在此基础上自主构建知识结构和心智结构的过程。在这一过程中，学生从其个人已有的经验和智力出发，在阅读中与作者和编者对话，并进行深入的思考，挖掘知识本身的内在含义及其与本单元、本学科和其它学科的有机联系，重组知识系统和认知图式。

　　人与文本的对话实际上就是阅读者在积极地调动自己已有的经验和知识的基础上体验、感悟、理解文本，并再造文本和创造文本的过程，是人已有的知识构架和文本知识的耦合、磨合与对接。在对话过程中，学习者从文本那里接受信息，同时也把自己的理解和感受通过言说、非言说的形式表达出来，文本的意义在阅读中通过阅读者与作者、编者的参与下生成，文本中的知识在对话过程中借助于相应的心理机制进入到学习者的心智结构中。

　　知识技能的学习是对话的过程，精神的陶冶更是建立在对话的基础之上。任何一种文本知识都内在地蕴含着一定意义的精神，如自然科学知识的背后就包容了人类对真理的求索、探究精神和求真务实的科学态度等，人类精神文化和社会科学知识形成的道路上其实也充斥着全人类尤其是那些为人类盗取智慧天火的“普罗米修斯”们为追寻真理明知路途艰险仍执意前行的身影。人类先进文化只有通过学习者在阅读过程中和作者、编者和文本中的人物等的对话，通过学习者自己的反复和深刻的揣摩、品味才能进入到学习者的精神世界中。人和文本的对话是阅读者与文本的作者、编者的心灵的相互感应，是学习者与文本中的人物在精神上的沟通，是人的心智结构和价值世界的重组和创建。

　　2.人与人的对话

　　人与学习材料的对话是课堂对话的一个重要方面，但课堂对话最主要的还是人和人的对话，因为本原意义上的教育就是思想和思想的交流，是心和心的沟通。

　　课堂中人和人的对话主要有学生和学生间的对话、教师与学生间的对话。学习者之间在知识背景、经验和各种非智力因素等方面存在着差异，认知方式和精神活动方式的多元化、经验和知识等的差异性本身就是丰富的课程资源，班级授课制下的学习者之间的交往和活动也是一种重要的教育资本。通过与他人的对话和讨论，学习者对自己的思维过程及其结果进行再认识，对各种观念进行再改造，并能超越自己的认识，修正自己的观念，对自己的知识系统进行重新构造。

　　因此，教育者应有意识地在课堂教学中创设对话的情境，充分开发和利用这些宝贵的课程资源，把这些差异性课程资源转化为对话资本，引发学生对话的意向，激发学生对话的需要，把少数人垄断课堂的情况变成师生之间、生生之间在互动基础上平等参与的对话过程。与此同时，教师要对学生对话的方式和方法进行适当的指导，如提醒学生：在与他人的对话、讨论中，学习者既要善于和勇于发表自己的见解，也要学会倾听、学会吸取他人有益的东西，并为学生开展有意义的对话提供必要的信息和环境支持，减少或避免学生在对话中的盲目、无效或低效。

　　课堂教学中的师生对话是实现教育目的的一个重要途径。在现代课堂中，知识不再局限于教科书及教学参考书所提供的，教师个人的知识、学生个人的知识，师生互动和生生互动产生的新知识在知识教学中将担当重要的角色。而教师个人的知识、学生个人的知识等知识只有在师生及生生平等地参与和互动中才能被充分和有效激活，知识分布形态的改变使得“开放式”对话的课堂教学方式和学习方式的运用不再是迫于外在压力的被动行为，而是出于教育者和学习者的内在需要了。

　　在这种对话中，教师既要注意以平等态度与学生进行讨论和交流，发表自己的见解，同时也要注意引导学生在对话和争论过程中不断寻求共识，寻找问题解决的更好办法和更优方案。