什么软件叫外卖便宜:新课程改革：印象与思考 刘铁芳

十年，不算太长，但对于一个人的成长而言，却已经足够深远。十年课程改革，风生水起，从启动之时的群情激昂、心驰神往，到如今的渐入平静，新课程改革可谓走过了一个轮回。现在需要的是反顾前瞻，发现问题，厘清思路，重新出发。

就我个人而言，参与新课程改革的程度并不深，直接的参与不过是有限的几次讨论，另作为副主编参与初中思想品德教材的编写，然后是教师培训。我的主要印象还是来自与周围教师的交流。正因为如此，我来谈论新课程改革，只能是点点印象基础上的反思而已。

新课程改革：观念的起航

在我看来，课程改革的成功印迹，首先是观念上的。观念的起航，首当其冲，就是逐步扩展了传统的知识观，并由此扩展了人们对教育目标的认识。[1][1]这其中，关键性的变化是两条：一是把知识还原到过程之中，强调知识的生成性与体验性，切实打通教育与生活的活生生联系；二是由此而来，在打破确定性的固化的知识学习观念的同时，强调情感、态度、价值观与知识的并重。长期以来，知识在教育中具有绝对的优先性，从而使得学习者更多地只能是作为被动的学习者，知识本身的威权化大大弱化了学生的主体人格。知识的过程化，以及由此而来对个体在求知过程中的情感、态度、价值观的强调，无疑是大大凸显了个体面对知识时的主体性人格，这对于当下独立健全人格的培育可谓开启了一道关键的门径。

以传统知识观的突围为契机，相应带来的是课程观与教学观的转变，强调课程作为解释的文本而不是摹写的蓝本，突出课程实施中的可选择性和自主性，这无疑增加了教育实践者的课程权利，扩展了教师对教育实践的深度参与；强调教学过程的生成性与对话性，这大大扩展了教学过程中教师与学生的共同投入，使教学过程成为师生共同建构的过程，而不是教师的表演与学生的被动接受。与此相关的另一个重要观念的转变就是学生的学习观，新课程改革强调自主学习、合作学习、探究学习，无疑是对新知识观、新课程与教学观的进一步延伸与落实，注重理念最重要的是落实到学生身上，落实到学生学习方式的转变上。而强调学生在学习过程中的自主、合作与探究，则显然不仅仅是学习方式的转变，同样是在培养他们的积极合作、独立自主、乐于探究的意识与能力，由此而形成他们的科学精神、独立人格与合作态度。学习方式的转变，归根究底，乃是学生生活方式，或者说生活姿态的转变。

新课程改革不仅试图转变学生的致知方式、学习方式、生活方式，同样也试图改革教师们的教学方式、学习方式，乃至生存方式。新课程改革理念发动的一个重要内容乃是教师专业发展理念的提出，一方面强调教师的专业化，突出教师素养与技能的全面性与专业性，倡导教师的专业自主；另一方面强调教师发展的生涯化，关注教师职业的幸福。前者强调教师职业的专业性，后者强调教师职业的完整性。在凸显教师的专业地位的同时，意在保障教师作为专业人的主体地位。

也许有人会质疑新课程改革的诸多理念来自西方，缺少本土根基，诸如“民主平等的师生关系”、“交往合作的学习方式”、“对话教学”、“研究性学习”等，但不管怎样，新名词带来新的思想，滋生新的观念，由此而在广大教师头脑中带来的震荡是不言自明的。不管走到哪里，不难发现，代表新课改基本理念的名词已经自觉不自觉地成为了当下教育的口头禅。不论这些词汇背后的教育理念是否真正得到落实，至少在观念上已经获得了广泛的认可。

新课程实施：成功的印迹

理念无疑对现实具有重要的引导作用，尽管理念并不会全然落实为现实的行动，但新课程改革从理念到实践，都在当下教育实际中留下了诸多成功的印迹。

新课程最直接的变化反映在课程设置上，小学的品德与生活（社会）、综合实践活动、科学、艺术；中学的思想政治、历史与社会、研究性学习等综合课程的设置，语文、数学等教材的改革，体现了综合性、活动性、生活性等特点。以品德与生活（社会）学科为例，相对之前，无论是课程标准，还是教材编写，都一改原先思品课僵硬、死板的教训面孔，在内容上更贴近学生生活，在学习方式上更注重动手参与，活动形式多样，学生很喜欢，也更受教益。

新课改给地方、学校、教师赋予了一定程度上的自主权。地方课程、校本课程的实施，一定程度上改变了国家课程一统天下的局面，给学校的自主发展、教师的自主创造留出了空间，利于激发学校的办学积极性和教师的教学积极性。对教师而言，自主开发校本课程，自主选择教材，自主安排教学内容教学进度以及评价方式，这在课改以前是不可想像的。虽然校本课程的实施有各种各样的现实条件限制，但无疑校本课程的开设，本身是课程与教学史上的一大进步。

在我看来，更重要的是，新课程改革带来教师教育教学行为与教师职业生活整体的变化。首先是教师的教育教学行为上的变化。新课程改革无疑为教师们打开了一扇窗，新的教学理念的引进极大地开阔了他们的视野。特别地，课改伊始，大家都是站在同一起跑线上摸着石头过河，无形之中给老师们提供了相对自由的空间，一定程度上赋予教师以自主权，从而再很大程度上激发了教师的创造性。由此而来的是课堂教学手段与方式、班级活动方式的多样化，学生的参与程度有着明显的提升。其次是教师职业生活整体的变化。教书不再是关起门来的自我摸索，教师之间的交流得到前所未有的扩展，各种自觉的、有组织的学习团队得以建立，特别是网络研修，带来了跨越地区、学科、学段的教师之间的交流。

我们可以看到，一批批的学校借着课程改革的东风，正涌现出自己的鲜明个性。就我极有限的见识而言，清华大学附属小学对教师专业发展的探索、成都草堂小学对校园文化的创建、江苏海安实验小学对校本课程的实践、海口市英才小学对传统文化和艺术教育的尝试、南京行知学校、深圳中央教科所南山实验学校的田园教育等等，都在各自的发展基础上体现了新课程改革的理念与方向，创出了自己的品牌与特色，足以在某些方面成为当下中国教育改革的示范。他们的成功都与新课程改革有着不可忽视的关联。

新课程实施中的问题：新概念疲劳及其它

任何改革，实际上都不可能完全依照改革主事者所设计的方向发展，难免出现各种问题与歧路。

观念的转变绝非一朝一夕可以完成。客观地说，新课程的理念确实是近乎完美的，问题在于，这些理念是否真实地体现了当下教育实际的内在要求。一旦这些理念没有充分体现实存事物的内在理路，理念的学习便成了理念的灌输。事实上，试图通过几次大规模的培训学习、专家报告就可以转变教师的观念是不现实的。课程改革的关键在教师，教师没有真正领会新课改的核心理念，课程改革就无法取得成功。目前出现的普遍现象是“用旧瓶装新酒”，新课改的新名词包装下的，依然是老一套的教学方式方法，新课改的核心理念并没有真正融入到教师们的实践精神之中。

不仅如此，由于有新名词、新概念的不断介入，教师普遍出现一种新名词疲劳症，以至于出现两种极端的心态：一是功利主义的心态。凡是能带来直接效果的，就选择接受；其余的，一概不管。新课程理念的学习不再是作为精神的启蒙，而是现成行动模式的获取。真正的教育是慢效应的，而短时间内产量丰硕的、可见的教育成果，除了满足少数人的既得利益外，就是直接导致教育的浮夸风现象严重，进一步滋生功利主义思想。二是怀疑主义、目空一切的心态。由于新课改的先进理念落实困难，美好的教育理想与现实环境的日益冲突，相当一部分老师不得不带着镣铐跳舞，这样便直接造成了怀疑主义、虚无主义的抬头。由新课改的无法顺利实施而质疑新课改本身，从而排斥新课改，到怀疑一切。或者，对新课改对教育彻底失去希望，由最初的激情满怀到低迷颓丧，什么都不再信服。

由于学校的办学自主权其实并不充分、社区家庭的教育条件还远不成熟、应试教育依然一统天下等等一系列复杂因素，新课改的最大亮点——“综合课程”（在小学是综合实践活动、品德与生活社会、艺术、科学）难以为继，甚至沦为形式。综合实践活动、品德与生活（社会）等，基本上都没有专任教师，学校往往作为“搭头课”安排给语文、数学、英语老师兼任，实际上，这些“搭头课”又会变成可有可无的课。如此，那些堪称“完美”的课程理念便如同一纸空文。即算教师有心想按照课程标准的要求实施新课程，也由于社区、家庭的教育设施和条件无法满足某些课程如品德与生活（社会）、综合实践活动对之提出的较高要求，而无法落到实处。

英语课程的问题更大，英语课程从三年级起在全国范围内全面铺开后，英语确实做到了“从娃娃抓起”，可带来的直接问题是极大加重了学生的学业负担，尤其是在我国地区发展极不平衡的教育现实情况下，很多孩子连语文、数学科目的掌握都有困难，遑论英语了。可现在的事实是，不管是城市还是乡村，不管是先进地区还是落后地区，不管学校的师资条件如何，不管学生是否有兴趣有条件有精力，英语课程已经和语文数学一样，纳入了应试跑道的一部分，而且愈演愈烈，大有和语文数学齐头并进之势。

教材编写的多样化对于出特色教材、出好教材提供了可能，但由于酝酿的时间并不充分，教材质量难免参差不齐。有些教材编写在试图体现新课改生本与生活化理念，打破原有的学科知识逻辑之时，却并没有切实地找到切合学生心理与生活之内在逻辑的知识编排路径，导致老师很难教。比如历史，以主题为单元编排体例，学生在进行政治制度史、经济史的专题学习时，由于没有明晰的时间空间线索，对一些基本的历史事件和概念的理解，很难放在一定的时空背景下展开。又如语文教材的编写，原来人教版的是以文体知识为体例编写，比如诗歌单元、小说单元，现在教材编排模式变了，有的教材试图以人文主题为单元编排，比如“向青春举杯”，结果同一主题下文体芜杂，很难给学生以完整清晰的文体知识、也就是语文知识，没有必要的语文知识做基础，人文教育将丧失它的根基。当然，教材问题的本身并不是关键，关键是在用教材的人，即教师。一旦教师的要求跟不上，很可能导致邯郸学步，新的步伐没学到，连自己原有的步伐都忘记了，无所适从。

此外，由于政府、社会对教育投入的不足，教师编制的紧张，也使改革很难进行。有的学校为了节省开支，在生源众多的情况下，仍然压缩班级数，造成班额的超巨大，有的学校一个班近100人，人数在70人以上的班级不在少数，上课如同捅马蜂窝，课程理念很难落实。在目前生源绝对数减少的情况下，实行小班化教学时完全可以的，没有小班化教学，课堂教学中的自主、合作、探究，只能是空话。

新课程改革深入面临的三大难题

新课程改革由热而逐渐平静，这其中既有任何改革事件随着时间推移而渐渐淡出的必然，也有改革越深入，遭遇的核心问题越凸显的原因。就目前而言，新课程改革遭遇到三大难题：

一是属于新课程设计本身的评价体系改革的难以跟进。无论是对学校、对教师、对学生，评价体系一直是新课改最薄弱的环节。尽管新课程理念沸沸扬扬，但在教育竞争日益剧烈的今天，社会对教育的期待并没有实质性的改观。而新课程体系尽管倡导、设计了种种理论上开放的评价理念，包括过程性评价、多主体参与性评价、综合性评价，但由于我们的评价设计更多地只是针对教师、学校而设计，并没有触及整个社会的教育评价机制，所以改来改去，一到关键时刻，还是分数说话。新课改实施之初，学校与上级行政部门“两张皮”，同是上级行政部门，教研室与教育局又是“两张皮”。随着上级行政部门日益对学校的“精细化”管理与监督，学校与上级行政部门的关系渐渐变成“一张皮”。目前的情况是：对学生的评价：“分分分，学生的命根”，对老师的评价：“分分分，老师的命根”，对学校而言，则是“分分分，学校的命根”。应试教育的现实日益与新课改所提倡的“多元评价”、“综合评价”背道而驰。

二是新课程实施向高中扩展过程中的难以为继。实事求是地说，新课程改革对于小学和初中，尤其是小学的触动还是非常大的，不管在实际行动中改变有多大，至少小学教师们说起课改相关的理念来还是一套一套的。课程改革一到高中阶段，许多理念便很难落实。原本可以期待通过高校扩大招生来缓解升学过度紧张，但实际上现在高中的竞争已经不是考上大学的竞争，而是考多少一本的竞争，特别地对于示范性高中而言，是考多少北大、清华的竞争。新课程改革要深入到这架如今已日趋精密、被形容为针插不进、水泼不进的庞大应试机器，殊非易事。大多数高中教师，历经多年应试教育体系磨砺，观念既成，要接受、适应新课程理念，同样是十分困难的。加上学校之间公平竞争环境并不完善，恶性竞争必然导致应试教育的加剧，要停下来适应新课程，无疑是不现实的。这样的结果不是高中适应了新课程，而只能是高中改造了新课程。

三是新课程从城市向农村延伸中的无法深入。尽管新课程理念强调教育面向生活、关注本土，但依然难以改变新课程改革整体的城市取向，这实际上也代表了我们对现代教育的整体价值诉求。无论是课程标准，还是教材编写，抑或是编订者本身的文化认同，都缺乏足够的乡村视野，或者是把新课程在农村的实施理想化。比之于城市，农村教育条件落后，关键在于长期以来我国广大乡村中小学教师队伍，尤其是小学教师整体年龄偏大、素质偏低,要在应试上追赶城市教育就已经困难重重了，还要在其它综合素质发展课程上跟上城市就几乎不可能。比如，不少教材里出现的探究性学习作业，多以调查城市现象、城市问题为主，教材中的各种实例，大都是城里的事，农村的小孩根本就没听说过，必然导致学生被动的认同，根本就达不到新课程的自主学习目标。当然，这里还涉及到教师如何创造性使用教材的问题。关键在于，他们要被动地使用好教材就已经很困难了，要创造性使用就更是难上加难。而广大农村教师在新课程改革的过程中，则几乎整个儿没有自己的声音，只能是作为被动的传声筒。要他们也一同走上教师专业自主发展的道路，谈何容易！

新课程改革与教师的“被改革”

新课程改革确实是应时代之需要，问题在于这种需要是否真实地体现了时代教育问题的关键所在，并转化成了广大教师们的内在需要，成为学校自身发展的内在需要。一场成功的教育改革，往往需要一段相对较长时间的充分孕育，作出心智的铺垫。这意味着教育改革的事情应该更多地按照教育的模式，而不是行政的模式。恰恰我们的新课程改革在很大程度上依然是行政主导的教育改革。这种自上而下的改革难免削减一线教师参与的积极性。尽管我们在理念上试图凸显教师的专业性，但实践中却并没有给与充分的专业自主空间，教师专业发展的自主空间依然十分有限。

回头来看新课程改革的基本目标，“改变课程过于注重知识传授的倾向”，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“改变课程管理过于集中的状况”，这几条基本都是围绕教师的日常教育实践来谈的，这意味着我们的新课程改革一开始就是直接以教师为改革目标，期待以革新他们的学生观、课程观、教学观为中心，而不是以充分激活他们的教育创造性和教育潜能为中心。课程改革的重心并不是如何激发他们的自主性，激发他们参与改革的热情，而是如何把少数人设计的改革模式灌输给他们。这就从整体上注定了教师在这场声势浩大的教育改革中的被动性。绝大部分的教师都属于沉默的大多数，作为课改生力军的教师，从整体而言乃是以被动的姿态投入到课改之中。在这样的情况下，教师的自主性、创造性很难得以真正的发挥。一旦改革理念并没有体现教育一线的内在需要，这就很难避免新课程实施中的依葫芦画瓢，或者言行不一。

新课程改革试图“改变课程管理过于集中的状况”，但实际上学校的自主空间依然并无实质性的改变。真正落实到学校的课程权利，除了无足轻重的校本课程的开设，几乎没有。教育行政部门的管理力度，往往是微观的、具体的学校内部事务，比如应付这个规定、检查，那个评估，名目繁多；比如检查教师的教案、听课情况、学习笔记……这造成学校自身改革的空间十分狭小。课改总的方向是很好的，但实施起来过于激进，过于仓促。虽然此次课改号称是“自下往上”，从课程设置、教材、教师层面全面铺开，但实际上，课程改革在实际中推进的模式依然是“自上往下”，行政命令、统一安排、一个模式。

而且，课改实施伊始便暴露出一个巨大的矛盾，即课改先进的理念与落后的教育现实、特别是地区教育之间的巨大差异之间的矛盾。随着课程改革的深入推进，这对矛盾日益突出。一旦课改没有考虑到我国学校、社会、家庭的教育现实，那些立足于西方社会文化生活现实之上的先进教育理念便没有办法真正落到实处，而理念乃是支撑课改的核心力量，理念层面的东西不能到位，课改的持续发展就难以为继。

教育改革的限度：改革应有大气象

尽管新课程存在这样或那样的问题，我个人依然是十分赞同新课改的方向，并尽可能在自己的教育探索中靠近新课程理念。面对当年从上至下为新课改摇旗呐喊的场面渐渐远去的现实，我不能不感到困惑。在我看来，目前教育的主要问题，并不是讨论改不改革、怎样改革，学不学谁、怎样学谁的问题——有些东西是一下子学不来、改不来的——而在于广开言路，倾听来自教育一线的真实声音；追根溯源，从自身教育传统和从国外的教育经验出发，回到对教育根本问题的追问，廓清对“什么是教育”、“什么是好的教育”等问题的认识，并在此基础上，拓宽渠道，赋予学校和教师一定的教育自主权，这或许才是可行的方向。

由于教育问题的复杂性，教育的事情从来就不仅仅是教育自身的事情。这意味着课程改革，乃至教育改革的限度。当下教育实际中呈现出来的问题，并不是课程改革本身的问题，任何改革都只能解决自身限度内的问题。把当下的问题都归结为新课程改革的不足，显然是不恰当的。当然，这反过来提示我们，置身一定历史条件中的教育改革需要明确自身的问题与边界，如果我们的教育改革一开始就没有清醒的界限意识，就会使得改革如同堂吉诃德，在没有明确的改革目标的条件下挥舞着自己的宝剑。

1905年的改革革掉了科举考试，逐步建立现代学校制度，可谓为现代教育的发展铺平了道路，此后才会有蔡元培的北京大学、梅贻琦的清华大学作为现代大学的昂首挺立，才有现代学校制度的逐步推进，才会有二三十年代从大学、到中学、中等师范，乃至小学各层次诸多名校的涌现，成为至今依然让人津津乐道的教育星火。非常遗憾的是，我们的新课程改革在援手西方诸种教育理念之时，恰恰忽视了我们五四新教育传统及其成功经验。

任何改革都不可能凭借一次改革的运动而达到改革的目标。教育改革应有大气象，正如孔子有言，所谓“本立则道生”。这提示我们，教育改革如果未从教育之本着手，则任何细枝末节的改革都不足以带来教育内在的繁荣与秩序，正因为如此，教育改革就应该着眼于教育的大问题，基本问题，着眼于教育之本的确立。所谓“治大国若烹小鲜”，治大国教育同样如此。黑格尔说，存在的就是合理的，他是提醒我们，不要过份地夸大我们自己的理性，而是首先要学会倾听，倾听历史与现实深处的声音，去把握历史与现实之中的幽微理性，不要单纯以个人浪漫化的主观设计来替代实存事物中的理性。否则，事倍而功半，欲进而反退。

我们需要的是踏实的建设、累积性的发展，而不是动辄全盘改革。这并不是为现实教育的问题辩护，而是为教育的内在的、主动的发展辩护。正因为如此，实实在在地探索、建立现代教育体制和现代学校制度，让教育的事情回归教育自身，以人为本，以切实投入教育实践中的每个人为本，把教育内改革[2][2]的权利交给学校和教师，充分激发每个教育人作为教育人的主体意识，发挥他们的创造力和教育智慧，而不是把教育内改革的事情由少数人包办设计来代替，这才是我们今后教育发展的真正的出路。所谓“善教者使人继其志，善歌者使人继其声”，良性的教育改革正在于让教育实践者能充分地秉承教育改革的内在精神，并转化成实际的行动，而不是停留在口号式的学习。

    鲁迅在《娜拉走后怎样》结尾写道：“可惜中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个火炉，几乎也要血；而且即使有了血，也未必一定能搬动，能改装。不是很大的鞭子打在背上，中国自己是不肯动弹的。”[3][3]正因为如此，鲁迅提出“深沉的韧性的战斗”。这意味着教育改革绝非易事，我们需要的是认准方向，找到目标，点滴改进，渐进发展，坚持不懈。在这个意义上，教育改革原本就不应该作为一时性的“工程”、“运动”，而应把鼓励教育实践者对教育规律与目的的探索与创造，由此而不断地积累现实教育中的成功经验、同时又保持现实教育的开放性，避免教育实际的固步自封，从而不断提升现实教育的品质，并改善与教育发展不完善的问题、体制，视为常态。这样，我们的教育现实就始终是开放的、动态的，同时又是保守的、渐进的。

当前教育改革的重心：重申以人为本

任何教育都是由人去承担的，什么样的人办出什么样的教育。所有的问题最终都依赖于人来解决，所以，我们真正需要解决的是建立合理的人际路径。事关教育的人际路径主要包括三方面：最根本的是教师，是他们在真实地影响着孩子们的发展。一个社会，无论怎样重视教师，都不会过分。只有重视了教师，才可能真正吸引优秀的人才进入教师队伍，提升教育实践的水平。当然，所谓重视教师，首先是待遇，但绝不仅仅是待遇，更重要的是如何发挥教师的作用。所以，就教师而言，吸引优秀教师、发挥教师的主动性，这两点乃是关键中的关键。二是教育管理阶层，增强教育管理的专业意识和服务意识是核心。如果说真实影响孩子们的发展的主要是教师，那么真实地影响教师发展的则主要是教育管理层。只有增强教育管理的专业意识，才能管所其当管，依照教育之理来管，而不是随心所欲。只有增强教育管理的服务意识，才能凸显教师的主体意识，否则教师们就只可能是行政管理支配下的教育工具，而不是独立的教育实践人。三是各级各类教育辅助人员，提高他们的教育责任意识，超越单纯的教育市场意识是主要内容。教育不仅仅是教师、教育管理者的事情，还牵涉注重教育辅助人员，包括教育研究、出版、新闻、社区服务部门等等，只有强化每个儿童发展的牵涉者们的教育责任意识，有效地引导、适度地约束他们的市场意识，才可能给孩子们的发展提供健全的空间。否则，当教育成了每个人都急于分一杯羹的利益场，教育的完整性就必然被破坏殆尽。

总结起来就是三句话：突出教师在教育实践中的主体地位是核心，强化教育主管部分的服务意识是关键，树立教育辅助部门的责任意识是条件。要做好这三点，需要理念和制度的相应改革与支撑，但这三点是改革理念与制度设计的灵魂。离开这几条，所有的改革都只能是没有灵魂的改革，是伪改革。

人的问题的解决路径主要是两个，一是内在的，一是外在的。内在的路径是教育意识与素养的全面提升，也就是让这个社会不断地涌现真懂教育、真爱教育、真正为教育事业勇于担当责任的人，这意味着教育思想启蒙的重要性；外在的路径是现代教育体制与学校制度的建立，也就是让那些真懂教育、真爱教育的人能找到适合自己的舞台，使他们的教育抱负得以施展。二三十年代教育的短暂成功乃是建立在那一代教育人的杰出心智之上，是蔡元培、胡适、梅贻琦、张伯苓、竺可桢赋予了北京大学、清华大学、南开大学、浙江大学以灵魂，也是经亨颐、夏丏尊、朱自清、丰子恺等人的存在赋予春晖中学以灵魂。没有杰出心智的开启就不可能有杰出的教育想象，而没有杰出心智施展的空间，就不可能有杰出的教育实践。这意味着当下教育改革的真正的重心不外乎两条，一是教育观念的启蒙；二是教育体制的改进。

时至今日，教育观念的启蒙应该从被启蒙到自启蒙，也就是如何凸显每个人置身教育实践之中的主体意识——而非作为教育改革的终端，鼓励探索与争鸣，激活教育实践的思想空间，扩大教师专业自主权，激活每个教育实践者自主探索教育真谛的内在动力，由此而促进教育启蒙的深化与内化。如果说教育启蒙的主体是高端教育主管部门和教育理论专家，那么教育自启蒙的主体就是每个教育实践者。怎样把教育改革的自主权还给广大教育实践工作者，这需要教育管理、教育研究、教育服务诸多部门各司其职，逐渐形成完善的教育改进体系，这是我们的教育改革深化应当认真思考的问题。

(《基础教育课程杂志》2010年第1-2期）

 [1] 在这个意义上，钟启泉先生和王策山先生围绕教育中知识问题的争论，可以说是抓住了课程改革的中心问题。尽管双方各执一词，但站在中间立场来看，两者并非不可调和，前者以求变为主，强调传统知识观的超越；后者以不变为主，强调新知识观对传统知识观的必要的保守。两者站的立场不一样，观点自然有别。

 [2] 本文在这里试图区分两种教育改革：一是教育外改革，也就是教育形式层面的改革，包括教育体制、考试制度等的改革；一是教育内改革，也就是教育实质层面的改革，包括教育内容、教育方式方法、教师等事关具体教育教学活动的改革。

 [3] 《鲁迅全集》第1卷，人民文学出版社，1986年，第164页