草木之心的眼霜好用吗:“问题教学法”模式下的小说阅读

“问题教学法”模式下的小说阅读

四川巴中中学    明戈利    636000

一、“问题”萌生的背景

1、当今教育的呐喊

前不久，广受社会关注和热议的“钱学森之问”，已使包括教育人士在内的社会各界对中国目前的教育痛定思痛：中国教育为什么难以培养出世界一流精英人才？中国学生为何缺乏创新精神和实践能力？古人云：学起于思，思源于疑。不可否认的是，日常学习中很多学生没有养成积极主动的质疑思考习惯，缺乏善问的意识和会问的能力，只会被动地接受老师抛出的问题或现成的结论，此为中国学生普遍的思维定势和学习状态。如此思维常态和学习方式势必影响或阻碍质疑问难之习惯、勇于创新之风气的生成。“清风徐来，水波不兴”的中国式教育，与学生问题的匮乏不无关联。正如一位教育家所言：中国目前教育的最大问题在于学生头脑中没有问题。因此，培养学生的问题意识，提升学生对于问题的探究能力，是中国教育不能回避的严肃课题。

2、课程标准的要求

《普通高中语文课程标准》在“课程基本理念”部分明确提出了注重语文探究能力的培养，指出“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”，从而使学生个性化发展。在“课程目标”之“思考、领悟”和“发现、创新”中，则提出了“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”的目标和“在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实学风”的要求。由此可见，语文新课标把探究能力抬升到了与应用能力、审美能力并驾齐驱、三位一体的高度，以此彰显和凸现新课程以人为本、强化能力的核心理念和主要精神。现实的阅读状况则是，学生的独立阅读能力和个性化阅读素养总体不高，以探究性阅读和创造性阅读为起点的想象能力、思辨能力和批判能力普遍脆弱。

3、小说读点的魅力

小说不同于诗歌、散文、戏剧等其他文学体裁的主要区别在于，它一般具有更为曲折生动、引人入胜的故事情节，在情节的演进和推动中展现出一个个有血有肉、栩栩如生的人物形象，在人物形象的刻画和塑造中，以个性化的语言为抓手，勾勒出广阔而斑斓的社会生活图景，表现深刻而丰富的主题思想。纵观高中语文课本选编的小说，大致呈现出这样一种总体特征：古今中西，题材广泛；形象语言，各领风骚；主题深广，耐人寻味；多系名门，堪称经典。手捧一篇篇情节生动、人物饱满、语言精美、题旨深邃的经典美文，学生完全可以在广袤而缤纷的文本天地，张开自由翱翔的双翅，以独立阅读和个性化欣赏之眼光来捕捉闪光的亮点，质询自己心中的疑点，从而读出自我发现和感悟，表达自我判断和观点。从阅读心理来看，对于附载厚实而又疑云重重的小说宝库，任何一个具有正常阅读需求和审美冲动的读者都不会无动于衷，漠然视之。

二、操作流程方案

1、发现问题

发现问题是分析问题、解决问题的原点和基石，有无问题、问题价值的大小将直接影响到后续问题探究能否进行以及有无探究的必要性，可谓牵一发而动全身。阅读实践表明，那些在阅读中发现不了问题或者提不出有价值、有个性问题的学生往往只能是浮光掠影、读而无获或浅尝辄止、所得甚少；而那些心透纸背、敏而好问者则常常能读得别有洞天、满载而归。那么，如何才能在小说阅读中培养学生发现问题的能力呢？首先，教师应教会学生一些发问的方法。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”传授给学生发问的策略与方法，无异于赠送给学生一台永不生锈的制造问题 的母机。比如空白处设疑，平淡处引疑，深层处追疑，细节处质疑等都是小说阅读时常用的发问技巧；其次，依据单元教学目标和文本阅读重点，教师可对发问的方向和要点作一些必要的提示，如小说巧妙之标题，丰满之人物，缜密之结构，丰富之题旨等，使学生能“跳起来摘到果实”，从而品尝到问之乐，问之趣。同时，教师示范性的启发式提问，也能对学生大胆发问的激情和意识起到润物无声的引领和促进作用。

2、提炼问题

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，对一篇包容丰赡       的小说而言，学生可能因鉴赏的方向或解读的重点不同，每个人或许会提出各式各样、大小相异的不同问题。当然，在有限的时间内不可能对这些多姿多彩、林林总总的问题进行全部探究解答。事实上，学生提出的疑问并非都具备问题的特质，因而也谈不上全是真正意义上的问题。因此，学生在发现问题、提出问题后梳理、整合、提炼自己的问题则成为问题探究前一道不可或缺的环节，有些问题如果能借助教辅等其他资料工具，可以自己独立化难释疑，则完全可放手由学生自我了悟，然后再把遗留的问题归为“形式”和“内容”两大类，并在文本相应位置标上问题序号，为下一阶段的组内交流、合作探究作好准备。

3、探讨问题

（1）小组交流

不容置疑，在学生自主思考和答疑的过程中，有些问题单凭个人力量是不能得到有效解决的，于是，集思广益、相互切磋的小组合作探讨便成为必需的选择。小组合作交流时，可依据学生座次前后两排4—6人构建一个临时的阅读共同体，并指派或公推一位责任心强、具有一定组织协调能力的同学担任组长，全面负责全组的合作探究，另选一位书写工整并且有一定速记能力的书记员担当记录问题与结论的任务。小组探究时，如果有因成员等待思想严重而出现冷场之尴尬，则可依学号顺序或男女性别每人轮流发问，保证合作探究的顺利进行。在经过小组集体交流探讨之后，如果组内仍有不能释惑的问题，则由小组秘书暂时记录下来；如果全组每个问题都迎刃而解了，则可在民主协商基础上提出一个全体成员共同关注的问题，以上问题作为全班进一步探究的话题。小组内相互交流、共同探究是问题教学法的核心组成部分，是集中解答问题的主要时间段，因此必须从时间上作出必要的保障（至少不少于15分钟），方能使人人参与，交流充分，探究深入，否则只能是热闹了场面，而空洞了头脑。

（2）班级联动

对于小组合作探究未能解答的疑难之问或组内提出的带有普遍性的共同之问，则可在教师的组织和指导下由全体学生一起齐心协力地攻坚克难。问题可由小组代言人按顺序依次提出，也可“百舸争流千帆竞”地自由抢问，或生答，或师应。该阶段是最能彰显开放阅读和民主学风的黄金季节，也是检阅全班学生整体问题质量和思辨风采的最佳时机，因此教师务必以平等的首席的身份参与和导演好这场交流与对话，以展现语文教师的民主气息和学者风范。

当然，对于需要全班讨论探究的问题除了可以在课堂上由学生临时生成之外，也可由老师采用“冷处理”的办法在课下筛选、组合。即每个小组以书面形式把悬而未决的问题或小组全局性问题提交上来，然后由老师按问题在文中出现的先后顺序，以由浅入深、由表及里或从整体到局部、由细节至篇章的逻辑顺序重新编排或筛选取舍问题，使问题体现出层次性、精要性的特点，从而使全班在集体交流探讨问题时更具针对性和时效性。例如，我在收集、整理《祝福》一课的小组问题时，梳理、组合出了由学生提出的如下问题：

①文章写鲁四老爷与我寒暄时，说我“胖了”，为什么“胖了”一词要加上引号？

②作者在文中反复提到“无论如何，我明天决计要走了”，究竟想表达什么？

③文章多次写到雪景，有什么作用？

④“她分明已经纯乎是一个乞丐”是不是一个语义重复的病句？

⑤“可恶！然而……”，“然而……”，四叔到底想要说什么？

⑥假如祥林嫂的丈夫和儿子没有死，她会幸福吗？

⑦文中的“我”是一个什么样的人，在文中出现有何作用？

⑧文章叙写了祥林嫂的悲剧人生，为何却以“祝福”为题？

4、碰撞问题

学生在发现问题、提出问题时，难免会一叶障目不见森林：仅仅抓住了一些细枝末节的表层性问题，而忽略了一些事关文本阅读重点、难点、亮点和考点的关键性问题。如果这些问题没有得到及时解决，则教学目标和阅读任务难以实现和达成，哪怕隔靴搔痒、不着边际的问题再多，热火朝天、徒有其形的虚假讨论再热烈。因此，在全体学生交流探讨之后，教师适时适度地提出几个补充型或启思型的问题与学生碰撞，尤为必要和可行。这些问题或者起到学生挂一漏万但又不容遗漏的填补作用，或者具有开启学生发散、创新思维，激发探究兴趣之效果。在导读《祝福》和《边城》时，当学生完成班级对话和交流后，我启发学生思考如下问题：作者为什么把祥林嫂被逼改嫁、丈夫病死、阿毛被吃这些悲惨事件都放在春天这个特定的季节来写？你认为《边城》是一篇乡土小说、爱情小说还是道德伦理小说、现实批判小说或者其他题材作品？予以强调的是，教师在与学生碰撞问题时应努力做到“四要”：问题要具体明确，不可含糊其辞；要切准文本，不可误导；要难易适度，不可过难过偏；要有启发性、开放性、趣味性，不死板、封闭、枯燥。

5、研究问题

小说因其读点呈现的散漫性，阅读主体的选择性，欣赏水平的差异性以及阅读时空的限制性，学生对小说的品读鉴赏难免会蜻蜓点水、略知其味，或者有时刚刚渐入佳境，则又因时间关系不得不戛然而止，鸣锣收兵。高中阶段所选小说大多为文质兼美、脍炙人口的经典作品，而对经典作品的阅读，远非几节课堂赏读就能一步到位，一劳永逸，有的作品需要在课外作更持久更深入的探讨和研读，甚至终其一生方能读出一点味道，因为经典与速成是永远毫无姻亲关系的。因此，如能把课内因时间、条件、能力等因素影响而来不及或暂无力思考解决的问题以小课题、小专题研究的形式移植到课外，对此作更进一步的研读，则是问题教学法走出课堂、辐射校外的有益拓展和无限延伸。如在阅读了《祝福》后，我点拨学生从文化学视野，以“封建文化下人性的异化

和毁灭”（或者封建文化吃人）为解读角度，研究儒家文化、道家文化、佛教文化如何一步步吞噬掉祥林嫂。在读了《祝福》、《边城》和《荷花淀》后，学生从“时代变迁与妇女命运之关系”来对比分析祥林嫂、翠翠、水生嫂三位女性形象之异同，从社会环境、身份特征、性格精神及人生道路等维度加深对人物的认识。由课堂问题衍生出的主题或专题研究，既有利于学生对问本的深入理解与迁移拓展，也有益于涵养学生的创新精神和科研意识，是研究性学习在阅读教学中的践行和演练。

三、双维意义反思：

小说“问题教学法”在阅读教学中以问题为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考，学会学习，学会创造，促进学生创造思维的发展。它具有鲜明而独特的基本教学特征：以学生自主学习为核心；以问题为主线组织课堂教学；注重培养和提高学生的学习能力、合作精神和创新能力。

具体而言，其理论价值和实践意义体现在以下方面：“问题教学法”对教师旧有的教学观念和学生传统的阅读习惯和行为形成了强有力的冲击和挑战。在传统阅读教学中，教师往往以教代学，多讲少问，学生多接受少思考，表现为“满堂灌”和“注入式”的教学形式。即使有问题，也仅仅是教师提出问题，学生被动地回答问题；或者学生提出问题，教师越俎代庖地包办替代，没有为学生提供充分的思考时间和交流平台。德国著名教育家第斯多惠说，一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。毋庸讳言，不注重培养学生发问的习惯和能力，而只会给学生奉送现成答案和结论的教师只能算一个“坏”的教师。此外，乐问、善问、常问的自我探究性、创造性阅读也促使学生由过去的要我答、要我记的消极被动阅读而蜕变、跃升为我要问、我要思的主体阅读，使学生由简单的记录员和盲目的阅读者成长为睿智的思想者和深刻的读书人。

更为重要的实践贡献在于，小说“问题教学法”打破了以往小说教学千人一面、万篇一法的僵化呆板的教学模式：知人论世，梳理情节，分析人物，赏析环境，品味语言，探讨结构、手法和主题。如此条块分割、条分缕析地教学，学生获得的仅仅是明晰的思路和牢固的知识，丧失的却是思考的天性和探究的能力。两相权衡，孰轻孰重，谁次谁主，不言而喻，无须争辩。除此而外，“问题教学法”有利于化解师生双方因教与学信息不对称、教学内容不透明、教学节奏不同步而导致的“少、慢、差、费”之顽疾，增强了阅读目标的针对性，提升了教学内容的有效性。长久以来，语文教学高投入低产出、高消耗低效益的最根本的症结在于师生信息的错位：学生已懂的，教师依然乐此不疲，好为人师；学生欲学的，教师则浑然不知，避而不谈。师生之间知人知面不知心，心无灵犀永不通，教师不知学生之困惑，弟子也不通晓师傅之意图。如此态势，犹如在两条速度迥异的道路上奔驰的骏马，如果只知埋头向前而全然不知方向和目标，其行愈远，其离愈大，他们是断然不会在某一驿站碰头相遇的；而“问题教学法”则可以清清楚楚、真真切切地告诉阅读长跑活动的两大参与主体，学生如何扎扎实实的“健身”，教师怎样明明白白地“领跑”，学生在追“问”中出发和探寻，教师在解“问”中同行和帮扶，他们彼此因怀揣着问题而起程，最终又以共同到达问题的彼岸而双赢。

 2010年4月3日