即期报表测算流动资金:阅读教学中的“一二三四五”（张连河）

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语文教学

课堂教学

文本

杂谈

语文教学是一个系统工程，课堂教学是它的主要表现形式，从纵向上看，它由课前准备、课堂授课、课后反馈等环节组成；从横向上看，它由教师、学生、文本载体、 外界情境等因素构成。课堂教学是一个动态的多极空间，从学的角度看，学生是主体，教材是客体，教师是媒体；从学的角度看，教师是主体，学生是客体，教材是 媒体。如何搞好语文课堂教学，这是一个比较大的话题，不是一句话、两句话就能够说的清的，但在深入学习新课标理念的基础上，把握思想精髓、理念核心，用整 合化、系统论的方式来回答这个问题是能够做到的。本文就是我多年来在实践检验及理论学习的基础上用系统化的方式来回答这个问题。为了便于说明、记忆，我用 数字的形式编排了一下。

“一”即指语文教学应明确一个重心——学生能力的提高、素养的发展（优化学力，把握一个“重心”）

传统的语文教学，无视学生的主体地位，无视学生的兴趣、需要，以“师”为重心，以“课本”为重心，以机械、呆板的“教学任务”为重心；基本采用“满堂问”、 “满堂灌”式的教学形式，不让学生发言、不让学生参与，课堂教学只是成了教师单方面的“一厢情愿”的“表演”、“独裁式”教学。这严重压抑了学生的求知 欲、表现欲，扼杀了学生的创造性……

以“学生能力的提高、素养的发展”为重心，是我们从事语文教学的根本出发点。这就要求我们以学生的需要、学生的兴趣为根本出发点，准备、组织教学；就要求我 们发挥教师主观能动性，采用多种艺术教学手段，二度开发课程，科学设计教学流程，积极调节课堂气氛，用老师特有的手段与魅力紧紧吸引学生；就要求我们摆正 学生的地位，引导学生积极有效地参与课堂活动，切实发挥学生课堂“主角”的作用；就要求我们把每一个学生都看做一个富有个性的鲜活的生命主体，重视学生的 个性表达、独特体验；就要求我们面向全体、“有教无类”、因材施教。

“二”即指语文教学应把握两大内容——“教什么”和“学什么”

我们知道：语文学科与其他学科的根本区别就在于老师“教什么”和学生“学什么”的不确定性；不像数学及其他学科，“教什么”和“学什么”有明确的规定。语文 教学中，老师和学生共同面对的是教学的载体——文本，老师“教什么”需要自主开发，带有很强的随意性、创造性和不确定性。

我们必须清楚：老师“教什么”要为学生“学什么”服务，教师在“开发课程”，确定“教什么”时，应充分考虑学生的现有的知识、文化水平，要清楚学生的“最近 发展区”，要明白学生想“学什么”，要明白学生知识的“上限”与“下限”。可以这样说：老师的想“教什么”只有建立在学生想“学什么”的基础上，才能发挥 教师应有的“引导”作用。

“三”即指语文教师应掌握三种基本的教学艺术本领——对话的艺术、启发的艺术和“加法”的艺术

新课程背景下的语文课堂教学过程是一个师生、生生多边平等对话、交流互助的过程，是一个师生双方相互滋养的过程。课堂上，只有经过师生双方平等对话交流，才 能于无疑处发现问题，进而互助合作，解决问题；才能培养学生的质疑、批判性思维能力；才能增进师生间关系，创建灵动的动态生成的课堂；才能深入理解文本， 情感升华。可以说，对话的艺术是语文教学根本的教学艺术。

语文教学的艺术也是启发的艺术。蔡元培说过：“最好使学生自己去研究”，“最好使学生自学，教育者不宜硬将自己的意思压到学生的身上”。这就要求教师克服 “自我中心化”倾向，在角色上，不充当保姆，要当辅导员；在师道上，不要赋予自己所讲授的知识以绝对真理的色彩，要允许和鼓励学生质疑。启发式教学是教师 在教学工作中依据学习过程中的客观规律引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。孔子是启发式教学的首倡人，他提出“不愤不启，不悱不发”。课堂上，当学生 处于“愤”、“悱”的状态时，老师要善于观察，掌握语言表达艺术，适时对学生进行必要的追问、点拨、引导；从而把学生引领到新的“境界”，更加深化对文本 的解读。

语文教学的艺术亦是“加法”的艺术。自新课标实施以来，我们之所以把课堂学习的纸质汉字化语言载体形式“课文”改成为“文本”，就是因为传统的一味强调“课 文学习”的说法具有狭隘性，不符合学生发展的要求，而“文本”的提法更符合大语文观，更符合教育客观形势发展的需要，它强调语文课堂学习不仅仅局限于“教 材课文”，只要有利于学生发展的“文本”形式都可“加”进课堂，进行学习；例如在主题、内容方面与“教材文本”有相似、关联之处的文章、与“教材文本”有 密切关系的背景材料等有利于学生的学习的东西都可引进课堂。其实，宽泛一点讲，“加法”教学艺术中的“加”还包括在课堂教学中“加”进视频、音频、图片等 学习载体形式。

“四”即指语文教学应理顺四层基本关系——老师与学生的关系、学生与学生的关系，老师与文本的关系、学生与文本的关系

新课程背景下，老师与学生之间、学生与学生之间的关系是平等、民主、自由合作的关系；“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，师生之间只是“闻道有先后”而 已。师生之间，学生之间应能用情感互相影响，要互相尊重，互相信赖，分担责任，分享权力，平等相处，坦诚相见，形成一种和谐融洽的心理气氛，使相互间感到 亲切可信。在课堂教学中，学生处于班级集体里，学生的参与活动，不是个体孤立的，而是在班级集体中师生、生生间互相影响下的互助、交流、合作；师生、生生 之间的互相讨论，互相启发，互相帮助，可充分发挥其个体间的互补作用。

在教学多边活动中，学生处于主体地位，激发学生的学习兴趣，调动学生的积极思维，发挥其主动性和积极性，这是保证教学有效、高效的基础；另外，学生主体作用 的发挥，还要依赖于教师的主导作用；课堂上，学生的学习不是盲目的，而是在教师指导下有目的有步骤地进行的；教师的引导和帮助是学生顺利从事探究发现活动 的重要保障，能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，避免学生盲目、无效的活动。多边活动理论认为，教师在课堂上的一切行为，几乎都发生在 同伴群体相互作用的情境之中，如课堂上的角色扮演、游戏、讨论等，运用了学生与学生、教师与学生之间的互动，从而使教学兼具单项、双向和多向交流色彩，形 成了一个信息交流的立体网络，极大调动了学生的积极性，提高了学生的参与度。

文本是教师教学和学生学习的基本材料；它具有一定的示范引领作用。文本大致“框定”了课堂学习的内容和目标，经过教师——这个“媒体”中介的启发引领，使学 生有可能通过文本学习，提高其语文学习能力的，形成一定的语文素养。教师要做“知己”——做文本作者的“知己”、做学生的“知己”；尽量与学生，与文本作 者“零距离“对话”；解读文本，明晰作者的写作意图，走进学生的心灵深处，明晰孩子的所需、所思、所想……

老师不可把自己的理解强加给学生，不可以集体的讨论来代替学生个体的“个性化”阅读；要给学生一定的思维时间和空间，还学生自由；要让学生质疑，解脱思想的羁绊；让学生驰骋想象，进入浪漫主义的别样天地；让学生解放嘴巴，开口说话……

教师要摆正自己的位置，扮演好自己的“角色”——学习过程的引领者，学习方法的点拨者，学习疑难的启发者，学习主题升华的引导者，学习行为的评价者，活动实践的设计者。

“五”即指语文课堂教学应重点解决五大核心任务——理解、感受、评价、积累、体验

理解：理性沉淀在感性之中，理解融化在想象和情感之中。要通过默读、朗读、体验理解等多种方式方法理解文本内容——写了什么，理解为本表现的中心——为什么这样 写，还要理解如何很好地表现文章的中心目的的——怎样写的。“文道统一”、“文以载道”，要理解“道”的内涵——载何“道”，要理解文本的内容——以何载 “道”，还要探究文本的形式要素——何以载“道”。

感受：前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的、感性的审美的源泉，就不可能有学生全面的智力的发展。”感受应建立在学生已有的知识经验基础上；是以学生“自我的眼光“看世界”，带有独特的“这一个”色彩……

评价：在理解文本内容，充分感知、体验的基础上，再次引导学生进行深层次地理解，形成自己对感知对象的态度认识，并适当进行评价、鉴别；在此基础上内化为自己的思想、情感！

积累：积累是阅读教学“三部曲”——理解、积累、表达中的重要环节；是形成学生人格，积淀学生品格的奠基工程；是构建学生语文素养大厦的钢筋支架；是实现学生语文能力可持续发展的原动力……积累包括：知识的积累、情感的积累、方法的积累以及良好的语文学习习惯的积累等等。

体验：从心理角度来分析，学生的认识过程始终伴随着情感——态度的过程。情知教学是以教育心理学为指导，以认知与情意相统一的观点来解释教学本质问题的一种教学 法，强调教学过程是认知过程与情意过程的辩证统一；认知的功能主要是起反映作用，体现在对知识的接受、加工和转化上；情意的功能，主要是起动力作用，体现 在对意向的调节、维持和定向上；情知教学不但重视认知功能的反应作用，还注重发挥情意功能的动力作用。学生感知语言的过程即是体验的过程，即是学生自我建 构的过程；体验重在“唤醒”，重在“重构”，重在“丰富”，重在“积累”。