网上可以查身份证照片:叶圣陶语文教学思想研究之三

预习──练习阅读最主要的阶段

──叶圣陶语文教学思想研究之三

上语文课，要不要让学生预习，这在今天似乎已经不算是什么问题。谁说不需要预习呢?恐怕很少。事实上，也真是大多数教师都在布置学生预习；学生也都知道上新课之前都要先预习一下。然而，很遗憾，要是果真按照“预习”工作最早也最热心的倡导者之一叶圣陶的观点和要求来考察、来衡量，我们中间很多人的做法恐怕只是徒具形式而已，效果总不见佳，那是必然的事。

这里最根本的问题是指导思想问题，也就是对预习工作在整个教学过程中的地位和作用究竟怎么看。

我们现在通常的做法是，一篇课文讲完了，或者一节课结束了，先布置温习性、巩固性的课外作业，然后叮嘱：“明天开始讲新课，大家先预习一下。”于是下了课。至于学生课后是不是真的预习了，是怎样预习的，大都不再过问。因为，在我们的思想上，总认为课文反正要花时间在课堂上讲读，学生事先读一遍，先熟悉一下，无非是减少一些“拦路虎”而已。这是一种情况。也有些人，预习布置得比较具体，上新课之前对预习情况还严格地作了检查，但他们这样做的目的，大半是为了“节约”课堂教学时间，想“挤”一点东西到课外去，让学生在课外“赶”掉一点理应在课内完成的任务。这些做法和想法，现在看来，都有重新加以研究的必要。上海市特级教师钱梦龙同志较早意识到这个问题，他说：“过去我们往往忽视学生自读能力的培养，也缺少必要的指导。只是在讲授之前布置一下课外预习。这实在是一个战略上的失策。为了有计划地提高学生的自读能力，我认为应把课外预习移到课内，作为讲读课的一个基本形式固定下来。”因此，他就创造性地设计了一种新的课型，即“自读课”。钱老师把预习问题提到了战略的高度来认识，我认为是很有见地的。

人们要能真正从战略高度来认识和对待预习工作，就有必要好好重温一下叶圣陶关于这个问题的论述，领会叶氏当年强调这个问题的本意和他的要求。

叶氏不把预习看作是可有可无的项目，相反，他把预习规定为“练习阅读最主要的阶段”。为什么?因为他确认，语文教学的目的在于培养能力并形成习惯；阅读课的任务就是要培养学生读书的能力和习惯。而能力和习惯的养成，不能靠教师的讲解，必须要靠学生自己运用心力。他在批判旧时学塾中的教学方式时曾说：“一篇文章，一本书，学生本身不甚了解，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了（听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说‘大概’），这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。”（《论中学国文课程的改订》）这样，当然不可能养成什么真正有用的能力和习惯，只能养成一种依赖性，只能对学生的发展起抑制的作用。正确的做法应该是，“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解，这才和‘养成读书习惯’的目标相应合”（同上）。这个让学生“运用自己的心力，尝试去了解”的阶段，就是“预习”；它于“养成读书习惯”关系极大，所以应该被列为“练习阅读最主要的阶段”。

从叶氏的上述议论中，我们至少可以明白这么一点：预习的意义决不在于给教师的滔滔讲述扫清道路，提供方便；而仅仅在于要切实养成学生良好的读书习惯。

所谓好的读书习惯，无非是会读和爱读。叶氏说：“国文教学明明悬着‘养成读书习惯’的目标，这所谓‘读书习惯’指自己能够读，自己喜欢读而已。”（同上）什么叫“能够读”?那就是自己不须教师指点，就“能够按照读物的性质作适当的处理”。读物中陌生的字词较多，成语典故成堆，自己能够翻查工具书加以解决；读物内容较为复杂，自己能够条分缕析，看清作者思路，理清文章脉络；读物内容深切、语言优美，自己能够涵咏、揣摩、体会，从中汲取营养；读物中如有值得商榷的地方和明显的错失，自己能够准确地判断，明白地指出；如此等等。这些能力和习惯，只有通过学生自己的尝试，才能逐步养成。什么叫“欢喜读”?那就是拿到一篇文章一本书，就“好像腹中有些饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的”，不须教师催逼督促，自己起劲地、认真地去阅读。这种读书的快感，也只有通过学生自己的尝试，才能逐步获得。

叶氏曾经十分精辟地分析过切切实实的预习工作在学生心理上引起的反应，他说：“学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道，可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困感，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓励阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。”（《论国文精读指导不只是逐句讲解》）叶氏的这番描述，证之钱梦龙老师的实践是完全正确的。凡是听过钱梦龙老师课的人，几乎一致地强烈感受到课堂上学生或全神贯注或欣喜雀跃的活泼生动的热烈气氛。我认为，这就是他按照叶氏的观点成功地指导学生认真“动了天君”的结果。

那么，作为“练习阅读最主要的阶段”，预习的时候学生该做哪些工作呢?按照叶氏的观点，能力和习惯是要逐步养成的，因此预习的要求也必须逐步提高，让学生有一个锻炼的过程。例如最初应该让学生学会翻查字典词典，利用工具书来读书。然后学习在书上做标记，即“在阅读的时候，标记全篇或全书的主要部分，有力部分，表现最好的部分”，标记的时候“或画铅笔线，或做别种符号，都一样。随后依据这些符号，可以总结全部的要旨，可以认清全部的警句，可以辨明值得反复玩味的部分”。此后，还得学会记笔记。读书的时候不但动天君，而且动笔墨。开始可以记录生字生词的解释之类，“以备往后的考查”；以后便逐步丰富所记的内容。叶氏说：“笔记大概该有两大部分：一部分是碎屑的摘录，一部分是完整的心得──说得堂皇一点，就是‘读书报告’或‘研究报告’。对于初学，当然不能求其周密深至；但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除，每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。”（《略读指导举隅·前言》）这样，循序渐进，严格要求，预习的效率必然大大提高，同时也养成了终身受用的好的读书习惯。

1942年叶氏对当时教育部审定的中学国文课程标准提出“改订”建议，其中特别指出，原“课程标准”把“预习”内容仅仅规定为“令学生运用工具书籍，查考生字难句及关于人地时种种问题”，而把“领悟文章之内容体裁作法及其背景”规定为教师讲述时应该注意之点，把“指导学生作分析综合比较之研究”规定为教师讲述后应做的事，这是很不妥当的，认为“这还是把教师的‘讲述’看作主体”，还不符合设置“预习”这个项目的本意。他主张，所有这些内容都应该“移在指导‘预习’的阶段中”，“假如学生能够‘领悟’了，能够‘研究’出来了，就无须乎教师的‘讲述’；教师所‘讲述’的，只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到，曾经‘研究’而‘研究’不出的部分：这才显出‘讲述’的真作用，才真个贯彻了尝试的宗旨”。这就从根本上动摇了过去旧式国文教学的整个教学思想，从而真正切实地把预习当成“训练阅读的最重要的阶段”了。

叶氏断言，预习工作真正切实地实施了，整个课堂教学的结构将会发生变化。他在《论中学国文课程的改订》一文中肯定地说：“指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢?在学生是报告和讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。”课堂教学的整个进程，就成了由教师指导预习方法、提示预习项目、订正或补充学生的预习成绩，学生们报告各自的预习成绩、讨论彼此的预习成绩这两方面的工作有次序、有组织地进行的过程，成了师生共同活动的过程。在这里面，教师是预习的指导者，又是讨论预习报告的主持者；学生是预习的实行者，又是讨论预习报告的参与者。整个教学过程围绕着“预习”展开。叶氏认为，“惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成”（《论国文精读指导不只是逐句讲解》）。

把学生预习视为“练习阅读最主要的阶段”，教师是不是如有些人所估猜的那样变得轻松、清闲起来了呢?按照叶氏的要求，不但不会轻松，不会清闲；相反，要比一味讲解花费更多的精力才行。叶氏说：“预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点。”（同上）这里的“测知”和“指点”要达到准确、精当，就不是一桩容易的事。它要求教师对学生有深入的了解，对课文有精当的见解，对读书方法有切实的体会。到了课堂讨论的时候，叶氏说：“教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”（同上）这样一系列相机诱导、纠正、补充、指示、阐发的工作，无疑是要比准备了一番现成的话，到时候不管学生愿听不愿听、已懂不曾懂，滔滔讲述一通要困难得多。而教师的功力和底子究竟怎样，教师对教学规律的掌握究竟如何，一旦废除了一味讲解，实行了预习指导，一切都会显露出来。从这样的角度看，切实抓好预习工作，反过来还可以促进教师本身业务修养的提高，可以进一步加强教师工作的责任心。凡是已经认真实行预习指导的同志，大概都会有这样的感受。

问题的重要性还在于，重视预习好处决不拘囿于阅读教学本身。如果按照叶氏的要求，以切实抓好预习工作为中心环节来改革阅读课的课堂教学，那么，在实行上所得到的积极结果必将涉及听、说、读、写各个方面。因为这个时候，学生已经不再是仅仅被动地听教师的讲解；他要“听”教师讲自己迫切要听的话，要“说”自己在预习中通过思索得来的结果，要“读”教师饶有兴味地指点过的好书好文章，还要随时“写”下自己读后的心得，准备好预习报告。听、说、读、写四个方面都在一个明确的目的支配下活跃了起来，学生的语文能力就自然地得到了全面的训练。所以，抓好预习，犹如下棋，“一着走对，满盘皆活”。

现在，还有相当一部分教师还很自信于本人的滔滔讲述，总以为自己的见解高妙，自己的口才超人，如果课堂上竟然自己不痛快淋漓地讲解，而让学生自己去钻研，学生岂不是吃了大亏。而学生呢?也由于习惯或惰性，不少人都愿意听教师讲解，不肯自己去读书，去动天君，认为自己花了半天时间得来的结果，还不如听教师讲十分钟收获大。殊不知这里无论教师或学生所持的“吃亏”论，都是把道理说颠倒了。叶氏说，“不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是，从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到”；这样，“纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了”，与学生实际能力的提高补益极少（《论国文精读指导不只是逐句讲解》）。可见，这里师生双方都要从根本观念上来个改变。从教师一面说，“一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的习惯，自然就会知道非教他们预习不可”（同上）；从学生一面说，“不可专等老师给讲解，也不可专等老师抄给字典辞典上的解释以及参考书上的文句”，要知道“阅读是自己的事，像这样专靠自己的力才能养成好习惯，培养真能力”（《中学国文学习法》）。指导思想一变，情况就会大大改观了。