格列佛游记读后感100字:要有正确的课程观

要有正确的课程观

转载

课程体系

教学论

课程论

实施课程

经验课程

教育

——读陈桂生《课程实话》一书有感

什么是课程？每个人对此的回答可能是不一样的。

这也难怪，在不同的时期，课程的内涵和外延是在逐渐变化的。课程最早的含义就是“课业”，就是要传授的知识。学生们以前在书院里学习就是如此，教师给学生指定几本书，有学生自己去阅读和感悟，过了一段时间之后，老师会对其中的部分内容进行讲解。随着课业的复杂化，才自下而上地形成“教程”，即“课→教材→教学大纲→教学计划”，在我国，这种教程是随着新学堂、班级授课制的出现而逐渐形成的，随后，国家又将其作为一种体制自上而下地规范课业，成了最初的课程运作的路线图。

新中国成立之后，特别是改革开放以来，我国教育不断汲取国外课程建设的经验，“课程”建设的重心从外在的规范转移到以“课业”为主体的现实的活动，课程的内涵和外延又有了很大的变化：

课程的原义：内涵：“教学”——教学目的与内容的规范，作为教学活动的先导；

                       外延：教学计划、教学大纲、教科书；

课程的新义：内涵：有指导的“学程”；

                       外延：包括整个有指导的学习活动的课程规范与运作系统。

一、现代课程运作系统

当今的课程系统，由如下的课程链组成：课程改革方案→课程计划→课程标准→教材→课程表→备课（教案）→课（上课）→考查、考试、课程评价。由此可见，在如今的课程运作系统中，课程有四种表现形态：

1）理想的课程。是国家制定的一系列的教育改革方案、目的、要求等。是国家意志，由专家制定。对应着课程链中的“课程改革方案”。

2）设计（正式）的课程。根据国家课程改革方案，编写的课程标准和教材等。是国家课程改革方案的的具体化。对应着课程链中的“课程计划”、“课程标准”、“教材”、“课程表”等。

3）实践（实施）的课程。由教师根据课程标准和教材备课，并组织学生在课堂中运作的课程。对应着课程链中的“备课”、“上课”。是教师依据国家要求，结合本班学生实际对课程进行的重新建构。

4）实现的课程。是学生在积极参与下实现的课程结果。对应着课程链中的“课”、“考查、考试、课程评价”。是学生经验层面的课程。

传统的课程体系，课程就是“教学计划、教学大纲、教科书”的含义，这完全是一种外在的规范，是国家给出的统一的、强制性的要求，是对课业过程的指导与控制，教师的教和学生的学不在课程的范畴之内。学校和教师没有课程建设的自主权，要做的事情就是依据教学大纲，将教材讲深讲透。

在现代课程运作体系下，国家将一部分课程建设的权利交给了地方和学校，同时将教师的教和学生的学都纳入了课程的范畴之内，使得课程的概念有了很大的变化，对学校和教师也提出了许多新要求。在设计课程的阶段，教师的职能发生了很大的变化，由原来的课程设计与自己无关，仅仅作为教学大纲的执行者，向课程的选择者、建设者的角度进行转化，这对教师提出了新的要求；其次，在课程实施的阶段，教师也要从原来的“眼光向上”，只关心教学大纲和教材是否讲清楚了，转变为既关注课程标准又关注学生学习的实际，将教学过程的主动权还给学生，让课业成为学生自己的学习活动。从学校层面看，课程管理的重心也随之发生变化，从过去的对课业运作过程的控制，逐渐转向依据教育目标对课程教学的评价，以限制课程的随意性。特别是地方和学校自己建设的课程的实施，更是如此。

二、从教学论转向课程论

传统的教学论概念系统包含两组基本概念：一组是同“教学内容”相关的概念，其中包括教学计划、学科、教学大纲和教科书；一组是“教学”概念，如“课堂教学”、“教学方法”、“教学组织形式”等。这套概念系统以“教”为核心。依照“教学大纲”编写的教科书为基本教材，“教学大纲”为衡量教学质量的尺度。在这种“教学机制”中，学校和教师只有严格执行“教学计划”、“教学大纲”并按照教科书教学的义务，而无更动“教学计划”、“教学大纲”和教科书的权利。为这种教学机制辩护的理论，称作“教学论”。

在课程论概念系统中，课程是把成人经验转化为学生经验的过程，学生在教师辅导下自我实现其经验的改造，并通过课程评价衡量课程的实效。这个概念系统中的基本概念有“课程哲学”、“课程目标”、“课程标准”、“教材心理化”、“指导”、“课程评价”等等。为这种课程辩护的理论，称为“课程论”。

反省我国改革开放以来的教育改革历程，不难发现，我国已经出现从“教学论”概念系统向“课程论”概念系统转换的迹象。这不仅仅是话语系统的转换，更反映课程价值观念和结构形式的变化。当然，这样的转化，也带来了不少困惑。比如：

——两种教育概念系统的交织。世界上每个国家在一定时期只采用一种教育概念系统。或者是“教学论概念系统”，或者是“课程论概念系统”。惟有中国，由于长期不明这两种概念系统的区别，以致发生这两种概念系统的混淆。在今日的师范院校中，就同时开设“课程论”、“教学论”，各讲一套；很多专家和教师写文章的时候，也是一会教学、一会课程，在两种概念系统的游荡。

——课程目标的要求过高。从形式上，我们已经废弃了过去的教学大纲，改用了现在的课程标准，也就是从教学论概念系统转向了课程论概念系统。但事实上并没有完成这样的转变。课程标准制定了学科教学内容的底线要求，但在教科书中呈现的、在课堂教学中实施的，并非是这些底线的要求，课程目标被拔得很高，和原来的教学大纲没有什么区别。这实际上就是我们国家的课业负担居高不下的内在根源。

——课本的活用问题。在课程论概念系统的语境下，课程标准是教学的主要依据，有没有统一的教材并不重要。很多国家只有课程标准，根本就没有教材，将教学材料的选择权利全部交给了教师。但在我们国家，尽管有了课程标准，传统的“教科书”的核心地位并没有从观念或者实践中动摇，千校一面、千人一面共用一本教材的现象依然如故。

………

从教学论概念系统，转向课程论教学系统，我们还有很长的路要走。

三、实施的和实现的课程

在课程理念下来思考传统意义上的教学基本环节：备课、上课、作业、辅导、评价，也会发现有很多值得探讨的话题。

——师生沟通的问题。“以人为本”的教育观念人人皆知，要实现这一教育观念，首先要加强师生之间的沟通和交流，让教师通过沟通真正理解和把握学生的心理状态，并以此作为教育的起点和契机。但在具体的教学情境中，师生沟通却是一件非常难的事情。原因何在？一是因为学科课程的局限性。学科课程是按照学科知识的逻辑程序组织教材的，其中的知识是教师已知、学生未知的知识。这种系统的知识与学生现实生活关系不大，往往不符合学生学习时的心理程序；二是学校的课程绝大多数都是按照学科分类的，而实践活动所需的是综合的知识。在引导学生理论联系实际的时候，会出现很多困难，这些常常被教师所忽略。

教师的教养不等于学生的教养。教师同一般“专家”、“学者”以及道德高尚的人的区别，主要在于同学生的沟通。他们的各种教养只有在和学生沟通的过程中才能发生实际影响。同学生沟通，才是“教师专业化”最为必要的现实的条件。

改变当下导致学生被动学习的单一学科课程编制、以及目标过高造成的过重课业负担，将有助于实现教师和学生之间的有效沟通，有助于提高课堂教学效益。

——死记硬背的现象。当下的学生学习，死记硬背猖獗，被教育自身和社会各界所痛斥，但却愈演愈烈，原因何在？社会竞争激烈、应试压力过大、试卷导向失当，固然是导致上述现象的缘由，除此之外，日常教学与此也有很大的关系。比如说：

教学有其内在的规律，学生的认知也有自身的规律。学习活动只有遵循规律，才有可能取得实效。但如今的日常教学之中，每节课都在急迫的赶进度，新的教学手段和方法也是花样翻新、充满时尚，教师在忙碌之中顾此失彼，导致了对课堂巩固、及时复习的漠视。正是这种随学随忘、多学少记的教学才加重了应试的负担。

教师讲授学科内容，采用的是口耳相传式的信息传播途径，但学生巩固知识的时候采取的是视觉和触觉相结合的文字书写系统，两种不同的信息系统在信息的处理和传播中都有很大的区别，但教师很少注意这些区别，导致学生的学习常常是囫囵吞枣，最终只能采取死记硬背的方式来应付。

任何概念和命题，都是用语词、句子表达的。不过，人们在使用同一语词或句子时，各个人思维中的概念或命题不见得一致。换句话说，学生对教师所用的概念与命题可能有各种不同的理解，而他们自己又不见得意识到自己的看法与教师看法的区别。这种差异给学生的学带来很大障碍，在无法克服又想取得好分数的情况下，只能对学科内容死记硬背了。

——学习中的惩罚。国家明确规定，不准体罚或者变相体罚学生，但现实生活中，各种类型的惩罚，包括“冷暴力”等，还是屡见不鲜的。学习是否需要惩罚呢？

陈桂生认为，凡是学习中的差错，都不应当受到处罚；只有品德上的错误达到非处罚不可的程度时，才可动用惩罚。惩罚是有关学生行为“管理”的一种措施，而算不上是一种“教育”方法。赫尔巴特曾把“管理”与“教育”加以区分。指出“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”

要求教师“热爱学生”，事实上很难做得到。因为情感是在彼此相处中自然发生的。世界上哪有无缘无故的爱？然而，要求教师尊重学生。至少尊重学生的人格，并不过分。

——关于作业。作业，是学生负担过重的一个载体。在古代，作业原指奴仆的的劳作，是个贬义词。一直到18世纪，德国学者莱辛、康德等率先把“作业”从体力劳动推广应用于脑力劳动，才形成“书本作业”、“精神作业”等概念。法国启蒙思想家卢梭，在前人的启发下，发现了体力劳作的农业和手工业劳动的教育价值，主张让儿童学习各种手工劳动。19世纪末20世纪初的“新教育”运动，作业就是其核心的价值观念，突出教育从书本知识向儿童生活的转移。

现在的家庭作业的概念，是1931年以后在苏联出现的。作为对“新教育”运动的反思，传统教育复活，书面作业这种形式开始出现。但书面作业成为作业唯一的形式，并将学生全部的时间给挤占掉，只有在东亚国家才会如此。这或许与这些国家共享的儒家文化有关吧。