奔跑吧兄弟第五季迅雷:实事求是地评价普通高中新课程改革

作者：廖哲勋

摘要：评价高中新课程改革，应把握四条基本准则。这次高中课程改革有创新之处，如课程理念的创新、课程制度的创新和学生学习评价的创新等等。但也存在几个需要深入探讨的问题：(1)应怎样看待模块式课程与学科课程？(2)是否应在高中设置专业（或职业）导向式的选修课程? (3)高中新课程实验应遵循什么样的思想路线？针对这些问题的性状，我们应进一步探讨解决问题的办法。

关键词：实事求是地评价；普通高中；课程改革

2004年9月在四省（区）启动的高中课程改革，曾以极快的速度向其他省、区扩展，现已向全国推广，并有一届或两届学生毕业了。那么，指引这次课改的新课程方案是否已得到我国教育界多数人的赞同？其实际效果怎样？人们对此甚为关注。我们应以实事求是的态度，全面评判这一新课程改革。

一、应当把握的基本准则

评价高中新课程改革，应有明确的观点、方法。笔者运用文献研究、调查研究、网络查询等方法，对高中新课程方案、多科课程标准和课改实验的进展情况作了初步了解和分析，力求以马克思主义的实践哲学和辩证唯物主义思想路线为指导，着力贯彻下列基本准则。

第一，高中新课程方案的设计是否具有充分的客观依据和理论依据。“课程主要是受社会、学生、知识三大客观因素制约的，课程的历史发展是‘三因素’综合制约的结果。”据此，我们在评价高中新课程方案与新课程实验时要看它是否充分反映了新时期我国社会发展对高中育人的客观要求、科学文化发展对高中育人的客观影响以及高中学生自身发展对高中育人的多种需要（包括他们提升各基本素质的需要和追求升学或就业的需要）。我们发现：“‘三因素’对课程的综合制约既有一致性，又有矛盾性，其中一致性是矛盾的主要方面。因此，课程的产生和发展要符合社会发展、知识增长和学生成长的综合要求，从而促进受教育者成为具有一定素养的人。这便是课程发展的根本规律。”阐明这一根本规律的理论，就是最根本的课程原理，它对课程改革与课程建设具有根本性的指导作用。课程史上多次课程改革之所以失败，就因为支撑那些改革的课程理论未能全面辩证地反映“三因素”对课程的综合制约作用的缘故。例如，杜威的实用主义课程论虽然注意了学校与社会、儿童与课程之间的密切联系，但却相对忽视了系统知识的传授，所以他没有完全处理好“三因素”之间的关系，故导致进步主义教育改革在课程实践中的失误。布鲁纳虽然重视知识的系统性，但相对忽视了社会因素和学生因素对课程的制约作用，因而他倡导的结构主义课程改革也未能成功。所以，我们评价高中新课程方案与新课程实验时应看它是否符合当代课程发展的根本规律。

第二，所确定的课程目标、课程内容及学习方式是否具有创新性、科学性以及三者之间的相互制约性。课程目标、课程内容与学习活动方式是组成课程的三种成分。三者应当有机结合起来，不可片面强调目标而不顾其他，否则，势必造成内耗。所以，我们应深入各科课程标准之中，看看各课程标准确定的课程目标、课程内容及学习方式，是否切实反映了我国社会主义现代化建设发展的客观要求、科学文化发展的客观影响和高中学生身心发展的多种需要，进而看看这三者是否形成了一个有机的整体。

第三，所修订的宏观课程结构能否显著增强高中课程育人的整体功能。具体说，由学习领域一科目一模块分层组成的高中课程是否优化了高中的课程结构，能否促进高中学生全面而有个性的发展。“课程结构控制着课程的功能；课程功能的变化也对课程结构产生强烈的影响。两者的关系是对立统一的关系。”由此看来，高中课程结构的更改应以增强课程的整体功能为目的。衡量由模块组成的高中课程结构是否最优化的根本标准，在于它能否促进学生主动提升各基本素质，并对学生升学或就业发挥正确的导向作用。

第四，高中课改实验是否以实践作为检验课改主张的唯一标准。这是我们运用马克思的实践哲学于高中课改实验而确立的一条最重要的准则。马克思的实践哲学使我们懂得，高中课改实验的主要出发点在于检验课改主持者的主张（即他们的主观认识）是否同客观实际基本相符。其检验标准既不能是思想理论本身，也不能是客观事物，而只能是将主观与客观联系起来的桥梁——社会实践。这是因为：高中课改主持者按照预先的设想（即主观认识）去组织高中师生进行课改实践，从而取得一定的现实结果（即客观结果），进而将客观的结果与主观设想予以对照，作出评判。而要评判这两者是否完全（或部分）相符，则只能依靠人们（首先是高中师生）的实践。他们的实践才是最公正、最具权威性的“审判官”。为此，必须考察这次课改实验是否充分发挥了高中师生的主体作用，如实验方案的制定和实施、模块课程的设计和运作以及各科教材的编写与修订是否听取了广大师生的意见；选修课程的设置是否符合广大高中学生多样而合理的种种意愿。实践是检验认识真理性的唯一标准。广大高中师生在正确思想指导下的课改实践，是评判高中课改实验的最高准则。

笔者根据上述准则，对直接、间接得到的相关信息作了初步分析，发现高中新课程改革有许多新颖之处，已取得一定的成绩，但也存在一些不尽如人意的地方。

二、高中新课程改革的创新之处

（一）课程理念的创新

大家分析了高中原有课程存在的问题，在“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想指引下，竭力追求课程理念的创新。

首先，强调高中课程应随着时代发展而变革。高中课程工作者试图通过课改实验，使高中课程主动适应我国社会发展和科技进步的时代需要。其课程设置和课程标准的设计，既力求促进学生全面发展，又为学生的个性发展提供一定的空间，从而推动所有高中逐步转向素质教育的轨道。

其次，注意增强高中课程的选择性。要求各高中在开好必修课程的前提下，切实开出多种类型的选修课，并力求打破文理分科的格局。这在新中国成立以来高中课程发展史上还是第一次。为使高中开出选修课，课程专业人员、教育行政干部、高中校长和教师相互配合，对高中课程结构的变革、学分的认定、选修教材的编写和学校课程管理等方面进行了大胆的探索，做了大量艰苦的工作。尽管有些做法值得商榷，但大家的探索精神是可贵的。

第三，初步转变了“学科本位”的课程观。以往的高中课程，由若干“壁垒森严”的学科组成。那种学科课程的设计往往片面强调本学科原有的知识体系，不注意吸取最新的科学文化基础知识，也不重视各学科的基本内容与学生生活经验的必要联系，尤其忽视本学科与相邻学科在一些关键性知识点上的横向联系。这一切，不利于高中学生从整体上认识自然、社会和人群，更不利于学生提高综合运用所学知识分析、解决某些实际问题的能力。高中新课程的设计初步转变了“学科本位”的课程观，主张构建具有一定综合性和开放性的科目群，在课程标准设计和各科教材编写方面倾注了许多心血。例如，数学课程标准中设计了“信息安全与密码”“优选法与实验设计初步”等新颖内容，化学课程标准中设计了“化学与生活”“化学与技术”等实用内容。此外，高中课程体系中，还增设了信息技术、通用技术、研究性学习、社会实践活动等新颖的必修科目，这些科目具有很强的综合性、开放性和实践性。

（二）课程制度的创新

多年来，我国高中各校对课程的管理一直采取传统的管理模式，即只开必修课，不开选修课；全国高中课程“大一统”，没有地区差异和学校特色；一律实行“外控式”管理，学校基本上没有自主管理权。此次高中课程改革开始冲破传统的课程管理模式，一批学校展开了革新课程管理制度的实验。

第一，试图建立必修课程与选修课程相结合的课程与教学管理制度。例如，深圳育才中学为建立这种新的管理制度进行了认真的探索。在那里，“学校由传统的教学管理走向课程建设、课程领导和课程经营，学校各职能部门围绕课程方案的精神制定工作计划。教育教学设施按照新课程方案的要求配置。通过校本课程的开发和优化、校本教研制度的建立和落实来改变教师的教学观、课程观、学生观，进而体现学校的办学特色。”该校还建立了校长室、教导处、教研组和备课组四级校本教研管理体制，明确了各级职责，责任分工到人，各级相互督促，共同推进校本教研工作。

第二，引入学分制。为了保证综合实践活动等必修课程的落实和各种选修课程的切实开设，许多学校实行了学分管理制。虽然它还不是真正意义上的学分制，但在我国，它是高中课程制度创新的一棵宝贵的幼芽，值得珍视与呵护。

第三，“走班制”等新的班级组织形式，正在一些学校逐步推广。随着选课制度的逐步完善，高中的班级将根据学生选修课程的具体情况而自然划分为行政班与教学班。

（三）学生学习评价的创新

多数课改实验区都对高中学生的学习评价问题进行了反复的探索。许多学校采取了学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，初步形成了发展性评价体系。这种评价体系，既重视阶段性学习成绩的测试，又注意学习过程的考核；既评价学生掌握、运用知识的水平，又评价学生的能力和态度。这种综合评价方式对学生主动学习和能动发展起了有力的推动作用，也对教师教学和学校办学具有重要的导向作用。山东、广东、海南、宁夏、江苏、天津、浙江、辽宁、福建、安徽等省（市、自治区）还将高中学业水平考试和学生综合素质评价作为高校招生录取的标准，试图逐步形成高校招生录取的多元综合评价体系。虽然他们提出的综合素质评价指标过细，操作程序过繁，教师（特别是班主任）的工作量过大，但这些问题是不难解决的，他们的探索是很有价值的。

高中新课程改革有许多创新之处，上面阐述的只是其中的主要方面。这些创新成果十分可贵，它是进一步深化高中课程改革的重要基础。

三、需要深入探讨的几个问题

（一）应怎样看待学科课程与模块式课程

正在全国推行的高中新课程由31个必修模块和115个选修模块所组成（不包括选修II的模块），原有的学科课程已被一系列模块所代替。然而，事实表明，模块式课程虽有一些优点，也有不少弱点，我们应冷静对待。

笔者认为，自新中国成立到20世纪90年代初期，我国普通高中实行的学科中心课程体系（又称知识中心课程体系）是有许多弊端的。它只包含学科课程这一种课程形态，而完全排斥其他具有一定育人价值的课程类型，兼之，它所独尊的学科课程未经认真改造，故学科中心课程对学生的成长有较多的负面影响。应当指出，“学科中心课程”与“学科课程”是两个不同的概念，前者表示一种课程结构，后者属于一种课程形态。这次高中课程改革正视了学科中心课程存在的严重问题，力图予以改革，这种态度是应当充分肯定的。但是，“新课程”的设计者似乎混淆了“学科课程”与“学科中心课程”的内涵，因而对学科课程采取了“推倒重来”的做法，其根据可能不够充分。我们应对高中以往实施的学科课程进行“一分为二”的分析。从我国高中多年来开设学科课程的实际情形与实际效果看，这种课程形态既有许多优点，又有严重缺陷。“学科课程的主要优点是：可使学生在较短的时间内习得必需的基础知识、基本技能、一定的认识能力和一定的思想观点，为学生德、智、体、美的发展打下一定的基础；同时，它系统地传播了人类积累的文化遗产，有助于人类社会的延续和发展。不过，学科课程还存在四个缺陷：(1)只注重知识的传递，忽视或很少考虑学生的需要、兴趣和身心发展的差异；(2)只能提供学生极少的实际活动机会，难使学生获得必需的直接经验；(3)只能传递事先编好的具有现成结论和答案的各科教材（当然，这是十分必要的），很难提供学生学科以外的综合信息；(4)要求学生主要采取接受式的学习活动方式（这也是必要的），难以培养学生的操作能力、信息能力和创新能力。由于学科课程存在这些缺陷，因而学科中心课程不能完全适应社会主义现代化建设对于提高中小学生基本素质的客观要求，它面临着新世纪的严峻挑战。”由此看来，不能把“学科课程”这种课程形态与“学科中心课程”这种传统的课程体系混为一谈；所以，我们在批判学科中心课程的设计思想时，不能全盘否定学科课程。

对于正在全国普通高中推行的模块式课程，我们也需作“一分为二”的分析。模块式课程中的模块属于课程的部件，相当于建筑工人构建高楼大厦所用的预制板。模块课程中的模块内容确有综合性、开放性、灵活性的特点；这些特点能展现它的某些长处，但其优势是有一定限度的。据笔者初步了解，高中新课程中的某些模块比较适合于下列三种课程类型的设计。(1)有些模块式课程适合于高中开设的职业选修课。据介绍，模块式课程产生于20世纪60～70年代的外国职业学校，以国际劳工组织开发的“模式技能组合课程”(MES, Moduls of Employable Skill )和加拿大推行的“以培养能力为基础的教育体系” (CBE, Competency-Based Education)为代表。模块技能组合课程是将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块，对学员进行培训的课程。它用不同的模块组合去适应不同要求的培训计划，主要适合于培养技术工人。模块技能组合课程模式选择课程内容的主要标准，是看其是否与特定职业门类的学习直接相关，强调模块课程的工具性和实用性。“以培养能力为基础的教育体系”的特征是：整个课程与教学目标的基点在于使受教育者具备从事某一特定职业必需的能力。此模式从职业的岗位出发，注重能力培养；通过模块式课程的选择方式来培养不同岗位员工的能力。这一切说明，模块式课程比较适合于高中职业选修课程的开设。(2)某些“模块”适合于组建地方课程与校本课程。具体说，不同地区和不同类型的普通高中，可根据本地本校的特点和学生们的种种特别需要去选择合适的模块，从而构建真正意义上的地方课程与校本课程。(3)有些模块也可酌情使用于国家课程中某些知识结构不太严密的科目设计，如思想政治、技术、艺术、体育等。笔者认为，模块式课程的积极作用可能只限于这几个方面；如超过此范围，也许会产生一定的副作用。从现有调查材料看，其副作用主要表现在下列三个方面。

第一，有些模块式课程，削弱了高中学生对知识性较强学科基础知识的系统学习。这在高中数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学中表现较为明显。人民教育出版社数学室曾于2005年对广东、山东、海南、宁夏的846位高中教师就模块式课程设置的效果进行了问卷调查，结果有62. 42%的教师认为，模块式课程的设置对教学带来了一些不利的影响。这份调查报告还指出：教师们认为，使用新教材后，高中学生对数学基础知识的理解较好和好的分别占51. 24%和4.7%，两项合计为55. 94%;但有43%的教师对这个问题持否定倾向。这个否定倾向值得重视，因为“课标”对必修系列的教学要求较以往已经有所降低，实验教材在引导学生理解知识本质上也下了较大的工夫，但效果还不是非常明显。

另据《金华晚报》记者任文林2009年报道：“在金华二中教师座谈会上，（模块式）教材体系的‘螺旋式’编排受到了不少教师的质疑。一名数学老师认为数学的知识体系编排比较乱，有些内容高一学一点，高二学一点，学生刚刚有点入门又换到了其他模块。他说：‘……现在，基本上一个月换一个模块，而且各个模块的学习方法各不相同，有的需要空间想象，有的需要运算，有的需要推理，模块转换太快，学生学起来也觉得乱。”’“一名地理老师也有类似困惑：（模块式）新教材的活动太多，内容缺乏体系，……”这位记者指出：“事实上，新教材模块化结构体系使教师难教，学生难学，这是不争的事实。”

在山东，高中课改实验区的调查报告也反映：在一些模块式的教科书中，各模块内容互不衔接，教材内容的设计与安排各自为政，没有兼顾其他模块的教学进度。这种内容不衔接的现象突出表现在数学、物理、化学等科目中，致使任课教师不得不在教学过程中首先去弥补学生知识层的缺口及填补各模块之间的知识空隙。

有学者对数学课程模块化问题作了精辟的分析：“一个‘模块’有相对固定的学时限制(36课时)和容量限制。这样，在设定每一个模块的内容时，就不能仅仅从内容的内在逻辑体系考虑，还要从学时限制考虑。因为有这些限制，许多本来应一以贯之的内容被人为地割裂开了；同时，为了拼凑课时，一些关联不大的内容却被‘捏’到同一模块中。显然，这样做破坏了数学的逻辑结构。为了有利于数学教学内容的合理组织，数学课程不宜采用模块化方式。”

这个问题涉及学生学习学科知识与应用基础知识的关系问题。诚然，学生学习新型学科课程（非传统学科课程）必须注意知识的应用，但决不能为了学生应用知识而否定和打破学科内容必有的系统性。著名数学家杨乐指出：“数学是一个严格循序渐进的科学，不学前面的东西，就没有办法来学后面的和现代新发展的内容。”所以，“在编写中学教材时，我认为完整的体系应重于具体的应用。……对中学生来讲，从提高他们的素质、水平和能力的角度来说，比起教他们一些个别的有些应用的知识，给他们一个完整的体系更重要一些。”

透过上述调查材料和理性分析，笔者发现，那种以削弱系统知识学习为代价而推行模块课程的观点，同所谓后现代主义的知识观具有一定的内在联系。后现代主义的知识观虽有一些独到见解，但有较严重的片面性。比如他们对科学知识的轻视以及对知识性较强学科的知识体系的批判就明显地走到了另一个极端。我们不能照搬他们那种走极端的知识观，否则，我们的课程改革是会走偏方向的。

第二，模块式课程加重了学生的课业负担。据人民教育出版社数学室对广东、山东、海南、宁夏846位高中教师的调查：“数学的周课时数绝大多数（学校）在6课时以上。特别是，有超过半数的学校安排的数学周课时在7或以上。”其中，“有57. 67%的重点中学安排的周课时数在7或以上，这个数字比普通中学的56. 47%和完中的33. 33%都要大。”

与此同时，其他学者也反映：“高中学生平均每天睡眠时间达到8小时的仅占6%，睡眠不足6小时的却有29%。实行新课程后，各校的课时普遍增加，利用周末、假期补课的现象比课改前更加严重。导致这一现象的原因固然很复杂，但主要原因还是新课程本身内容仍然偏多，学校普遍反映完成教学任务有一定的困难。”

在江苏，一些高中学生进一步反映：“课程改革后，教学内容非但没有减少，反而增加了，原来要三年完成的教学内容，现在最短要一年、最长一年半就要学完，所以改来改去，反倒是加快了教学进度，增加了学习负担，真是有点儿吃不消了。”

笔者从直接和间接的调查材料中发现了模块式课程加重学生课业负担的具体原因。其一，模块式课程的设计忽视每学年上下两学期实际教学时数的差异。模块教学要求一个学段完成一个模块的教学任务。每个学段10周，其中9周上课，一周复习考试。由于每学年上下两个学期实际教学时间的长短不完全一致，上学期两个学段的时间较为宽松，下学期的时间偏紧，故下学期的模块教学任务无法完成。其二，模块课程设计者没有考虑单元复习、考试、习题评讲等活动所需要的时间。按照新课程的要求，每个模块一般每周安排4节课，9周的总课时是36节。可是，模块课程设计者忽视了单元复习、考试、习题评讲等应有的教学巩固环节所需要的时间，致使各校不得不增加教学时数。其三，各模块内容的容量和难度不尽相同，而模块课程设计者却要求师生以相同的时间去完成不同模块的教学任务，这显然是脱离实际的。其四，有些模块课程设计者没有对模块内容的“综合性”与“灵活性”，作出“度”的相对限定。例如，有些课程标准过分强调模块内容的综合性，而有的实验教科书则灵活 过度，这两者都增加了学生学习的难度。事实说 明，课程设计者在重视课程内容的综合性与灵活 性的同时，一定要有一个“度”的概念，要研究 和确定“度”的规定性。

第三，选修模块的多层化设置，有碍学生自 主地选修。目前，各省高中设置的模块式选修课 程分为选修I和选修II;选修I中再分为选修 1A、1B和1C。选修1A和必修课一样，属于高 考必考的内容；选修1B是全省高中统一开设的 模块，要求学生从这些模块中选择学习，至少获 得12学分；选修1C是学校视条件开设的模块， 要求学生从这些模块中选学，须获得若干学分。 选修II则属于地方课程与校本课程。如此层次 繁多的模块设置以及它们在高考中必考、部分选 考及不考等不同要求，势必造成学校教学的混 乱，使学生莫衷一是，很难自主地选修，许多学 校因而出现了“老师选、学生修”的局面。不少 学生在调查问卷中写道：“希望真能‘选”，，“我 想有选择的自由”；“真希望不是‘教师选、学生 修’”；“根本没有自己选择的机会，都是老师选 好的，和必修一样，没意思！”

（二）是否应在高中设置专业（或职业）导向式的选修课程

高中新课改推行的模块选修制，属于科目内容的单元式选修制，而不是学科选修制。这种单元式内容选修制同广大高中学生打算升人大学某一专业或到社会上某一部门就业的愿望存在较大的距离。大家知道，我国多数高中学生都以升人大学某一专业为主要志向，因而他们希望在高中分流教育阶段能够选修到有助于发展个性和考上大学某一专业的几个选修学科。可是，目前高中推行的单元式内容选修制，却很难对这些学生的发展产生积极有力的导向作用。就拿语文模块课程的设置来说，高中语文课程标准规定：所有高中学生首先应学习必修的5个语文模块，共10学分；其次，所有准备参加高考的学生须从语文的5个选修系列中选修4个模块，共8学分，这也属于高考学生的共同基础课程。此外，语文课标还建议学生根据某些院校、专业招考和某些单位招聘的要求，再从语文模块的5个系列中选修3个模块，获6学分，这属于文理分化、专业分化的学习内容。很明显，所有高中学生必修的5 个语文模块和所有高考学生必选的4个语文模 块，都属于共同基础课程，而属于专业分化的语 文选修模块则只有3个（6学分）。请设身处地 想一想，对于打算报考大学中文系的高中学生来 说，这3个语文选修模块能对他们的学习和发展 产生专业导向作用吗？

再看看高校招生考试方案对报考大学中文系考生的规定吧。广东、山东、海南、宁夏等省区的高考方案，都只把语文视为共同基础科目，未允许学生把语文的一定选修模块作为专业分化的依据。比如，广东省实行了“3+文基或理基+X”的高考方案，X是指文科生、理科生分别从政史地、物化生中择一，作为自己的专业力向科目。据此，报考大学中文系的考生只能在政史地三科中（而不是在语文科的一定选修模块中）寻找自己的专业。其结果是，当报考中文系的某些考生无奈地选择历史（150分）作为自己的专业时，加上文基中历史的36分，两者相加为186分，远远超过了语文考科的150分。显然，这种高考方案和相应的高校招生办法都严重忽视了高中学生追求专业导向的愿望。

值得特别注意的是，“二战”以后，美国、英国、德国等西方国家，一直在普通高中设计和实施共同基础课程与专业导向式选修课程相结合的课程体系。那些国家的高中在保证均衡适度的共同基础课程的前提下，通过灵活的选修制度，让学生在更深入、更多元的专业层面进行自然分化。即使是俄罗斯，也于2002年公布了《普通教育高级阶段实行侧重专业式教学的构想》，为高中生根据自己的兴趣和意向选择继续学习的专业方向创造条件。这一动向值得我们高度重视。近年来，笔者在多次赴美国考察该国高中课程改革的过程中发现，他们以合理设置、认真实施必修的共同基础课程为前提，精心设计和实施了一系列专业（职业）导向式选修课程。这种做法可能是当代普通高中课程设置的比较科学、有效的走向。我们应借鉴这一走向来改进我国高中选修课程的设置。

（三）高中新课程实验应遵循什么样的思想路线

此次高中课程实验，事先提出了课改目标，设计了自变量，安排了因变量，还确定了样本校；这些举措凝结了大家的汗水，闪耀着大家的智慧，值得珍视。美中不足的是，课改实验主持者既没有制定比较规范的实验方案，也没有进行比较规范的实验活动。其主要表现是：(1)参加首批实验的广东、山东、海南和宁夏似乎都没有制定和实施对实验的形成性评价方案。(2)首批实验的四个省、区完成首轮实验（共三年）时，似乎都未对课改实验进行总结性评价，因而没有发现需要修正的某些观点和做法。(3)四个省、区首轮实验结束后，有关人员没有深入一些高等学校和社会用人单位去了解参加课改的高中毕业生在德、智、体、美诸方面（特别是创新精神和实践能力）的实际表现，因而未对高中新课改作出应有的反思。(4)课改实验的扩展过于迅速。例如，四个省、区的课改实验刚刚启动一年，“高中课改运动”便扩展到了江苏省；接着，这个运动又于2006年秋季卷入了福建、浙江、辽宁、安徽和天津；到2007年秋季，“课改运动”就在北京、湖南、黑龙江、陕西、吉林铺开了。截至2009年底，全国已有24个省、区实行了高中新课程，并将于2010年秋扩展到全国。这种“短、平、快”的试点战术表明，高中新课程“实验”依然采取了具有“短期行为”特征的、单靠行政控制、快速全面推进的模式，简称“行政控制”模式。

这种“行政控制”模式虽有统一课改目标、统一课程方案与课程标准、保证经费投入、保证组织领导等优势，但存在一系列不容忽视的弊端。其主要弊端可概括为四个方面。

第一，课改决策者难以及时解决其主观认识同客观实际之间存在的某些矛盾。这次课改提出的《普通高中课程方案》和各科课程标准虽有创新之处，但实践证明，这种预成课程还带有一定的主观性。例如，夸大模块课程的长处而忽视其缺陷，所设选修课程缺乏专业导向作用；等等，这就同客观实际存在一定的距离。由于采取行政控制的课改模式，这些主观设想未能接受实践的检验而得到及时的矫正。

第二，教材编写人员不能广泛听取高中师生对实验教科书的意见。高中实验教科书的编写是一项复杂的学术性工作。参编人员倾注了许多心血，付出了艰辛的劳动，取得了一定的成绩；但由于种种主客观原因，教科书的编写不可避免地会存在一些问题。江苏武进高级中学校长指出：“部分教材未能真正体现课标要求。如部分教材中的少量科学性问题，知识容量大、难度大的问题，初、高中衔接不够的问题，各学科相关教学内容顺序颠倒问题，知识的铺垫不足问题，一些尚未学习的概念提前出现问题，例题难度小、作业难度大的问题等，我们都无法从根本上解决……所以，很希望与教材编写者对话。通过多渠道发出一线教师的声音，呼吁出版社尽快修订教材，使教材与课标尽可能合拍。”[16]可是，由于这次课改采取“行政控制”的实验模式和“短、平、快”的试点战术，教材编写人员没有广泛听取高中师生对教材的意见和建议。

第三，学校内部随课程改革的深入而出现的种种矛盾，未能得到妥善的解决。高中新课程改革，对学校教育工作产生了巨大的影响。一方面，它对学校的办学思想、管理制度、教师素养提出了新的要求，另一方面，它对学校和教师的某些要求不完全符合某些学校的实际，使学校内部出现了一系列新的矛盾和问题。浙江舟山中学两位负责人就反映了选修课制度实施过程中凸显的一些问题。主要是：从西方吸取的新课程理论，不太切合中国教育的现实；学生选课，与学校设课不大吻合；教师的专业素养，与选修课程的开设不相适应；等等。上述问题仍未能妥善解决。

第四，忽视高等学校和社会用人单位对高中课改效果的反映。高中课改实验的效果集中表现在每一个高中毕业生升人大学或走上社会以后在思想品德、知识能力、审美创美、体质体能等方面的整体发展水平。然而，高中新课程实验没有考虑高中毕业生升学或就业以后的实际表现，这是不应该的。

基于以上的分析，笔者建议，在辩证唯物主义思想路线指引下，酌情改进高中课改实验的模式。辩证唯物主义思想路线，是确定新的课改实验模式的灵魂。中国共产党在长期的革命建设和改革实践中，确立并坚持一条辩证唯物主义的思想路线，即“一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发现真理。”实事求是是这一思想路线的核心。这一思想路线（又叫认识路线）是我们党认识问题、分析问题、处理问题所遵循的最根本的指导原则和思想基础，自然，它也是我们进行高中课程改革必须遵循的最根本的指导原则和思想基础。我们应按照辩证唯物主义思想路线来制定和实施高中课改实验方案，通过比较规范的实验活动，达到认识和实践的统一。据此，高中课改实验新模式须包含“改进实验决策、健全实验主体、优化实验队伍、分期分批推进”的要求。这样，经过比较规范的实验（包括进行形成性实验评价和总结性实验评价），就能判断所提出的理论假设和预成课程是否符合客观实际，从而根据客观实际修正某些不确切的思想观点和做法，以逐步形成比较先进、比较科学合理的高中新课程体系。 基于对上述问题的探讨，我们似有必要对高中课程方案、高校招生考试方案等问题作进一步的思考，以促进高中课程改革的进一步深化。

(来源：《课程教材教法》2010.9)