高速公路杀手电影大全:对教师专业发展中引入案例式研修的思考陈向明

陈向明

【内容提要】教育教学案例不仅有传统知识论所认可的命题性知识，而且蕴含了教师在行动中隐含的能力型知识以及教师所处的问题情境、社会互动关系和时空连续性。因此，案例式研修被认为非常适合教师的学习和专业发展。本文探讨了案例式研修对教师学习的意义，指出当前我国案例式教师研修实践面临的挑战和对策，并就这种研修方式在教师发展方面可能具有的探索空间提出了一些初步建议。

【关 键 词】案例研究/教师专业发展

随着国家基础教育课程改革的深入和教师教育各项改革项目的推进，我国中小学教师的研修方式也在发生着变化，案例式研修越来越被认为是一种有利于教师学习的方式。2008年，中国教师研修网在教育部师范教育司和基础教育司的规划指导下，为上万名班主任进行了案例式培训。2009年，他们在“学思结合，知行合一”思想的指导下，组编了《中小学班主任案例式培训教程》(共六册)，由教育科学出版社正式出版，并在暑假对十万名班主任进行网络培训。一反以往教科书编写的陈规，本套教程的内容全部以主题式呈现，围绕班主任在工作中最可能遇到的问题形成内容单元。其形式更是新颖有趣，完全使用案例的方式呈现内容，并配套了动漫版本，直观地呈现案例故事。此外，在每个案例后面，都有不同人群(班主任、不同类型的专家、其他案主、编者等)之间的对话，既有个别点评，又有综合评议，还有拓展案例和相关资源，可谓形式多样，视角多元，形成了一个多层次、立体式、发散型的教师学习材料体系。

与此同时，在全国各地，各级各类教师教育机构在组织教师研修活动时，都认识到了案例的作用，不同程度地使用了案例的方式来呈现研修内容，组织研修活动。为什么案例特别适合中小学教师的研修？案例式教师研修需要重视哪些问题？未来需深入研究的问题有哪些？有待探讨。

一、案例式研修对教师学习的意义

用案例的方式呈现研修内容非常适合教师的学习，因为它与教师这个职业的工作性质相关度很高。众所周知，教师的工作具有复杂性、不确定性、动态性和特殊性等特点，传统的知识表征形态不利于教师工作(特别是他们所面临的问题和困惑)的呈现。传统的知识论通常只认可“命题型知识”(即“是什么”的知识)，强调知识的逻辑性、概念化和系统性。而教师所需要和所拥有的知识更多的是“能力型知识”，“知道是什么”与“知道如何做”之间是无法分开的，知与行是一枚硬币的两面。“能力型知识”通常无法用概念和语词直接表达，它是通过做出来(enacted)而表现自身的。

“但凡理论说明无能为力时，例子就会取而代之”。[1]理论追求概念的清晰，概念之间的关系必须符合形式逻辑的要求；概念所形成的命题或必须符合经验事实(真理的符合论)，或所表达的真理是一个其诸部分和谐相联系的整体，该整体的个别部分以逻辑必然性相关，具有概率一致性(真理的融贯论)。[2]而教师所拥有的“能力型知识”更多的是实践性的、具有特定情境的、不一定能够用概念和语词直接表达的知识。教师的实践性知识不是一种外在的客观实体，而是一种此时、此地、此关系中的社会文化建构。这种知识揭露的不是一个先在的存在(如经验主义所认为的)或本质(如理性主义所认为的)，而是有意识行动的结果。正如杜威所定义的，“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。[3]对这类知识之真值的证实遵循的是“实用论”的观点，即：知识当它是有用或得当时，它就是真的；真理具有实践意义，其价值在于达到行动的目的。[4]这类知识的产生有它自己独特的过程和复杂的关系，需要“复杂性思考”，无法完全通过纯理论的形式来表达，而必须用案例这类具有包容性、发散性、行动性、想象空间和内部张力的形式来呈现。理论可以对这类知识的原理、原则和规则等进行阐述，但对具体如何操作、如何在变动不居的时空情境中采取恰当的行动，案例显然具有不可替代的优势。

如果案例式研修教程不仅为学习者提供书面教材，而且配套有动漫版本的案例故事，将教师所亲历的教育故事栩栩如生地、动态地、立体地呈现出来，这种另类的文本呈现方式对教师的学习更具有实效性。文字因其概念性、平面性、线性形式等特征，很难将现实生活中真正发生的事情直观地展现出来。而动漫不仅提供了直观的图像，而且动态地展现了事件发生的过程和人物的行动，为教师学习提供了更加可见的实例。教师读者们富有创造力的大脑能够通过平衡案例所提供的各种刺激和信息，充分利用动漫所提供的意象蒙太奇，形成自己对案例的一个个格式塔式的理解。

当然，在实证主义者看来，案例这种隐喻式的表达方式，其概括性和推广性都要打折扣。然而，从解释主义的观点看，案例虽然来自一名教师或少数教师，但所呈现的问题具有“典型性”(虽然不一定具有定量研究意义上的“代表性”)。它集中反映了一类问题，对教师工作和学习具有重要的借鉴意义和指导作用。如果这些案例翔实可信，细节丰富，作者不仅对事件发生和发展的过程进行了“深描”，而且对案例的结果提供了自己的解释和分析，就能够在读者那里获得一种“现象学的点头”。这是一种召唤式的理解——通过“回到事情本身”，通过有意的“留白”，这些典型案例能够与读者的意向产生互动，从而获得一种理解上的“视域融合”。读者接触别人的案例绝不是把看上去异质的事物进行同化，而总是对“他性”批判性地为己所用。理解是自我与“他性”之间不断协商的产物，并显示了读者对自我认识发展的体验。[5]虽然案例具有特殊性，但它所揭示的“道理”比理论更容易被推广到教师群体，因为它具有鲜活的人物、具体的事件以及事件发生和发展的时空情境，更容易得到其他教师的认同和迁移。

从成人学习的角度看，用案例方式呈现研修内容也十分符合教师学习的特点。教师都是成年人，而成人学习具有问题取向、追求实效、有个人经验、投入情感等特点。案例都有具体的问题情境，能够满足成人教师希望解决具体问题、追求实际效果的愿望。案例提供的都是教师的个人经验，很容易让其他成人读者调动自己的个人经验，随机进入知识网络，建构自己个性化的知识。案例不提供干巴巴的理论教条，而是通过讲述生动有趣的故事，将所意图探讨的严肃话题巧妙地包裹在貌似简单的情节中，容易触动教师(多半是女性)敏感的神经和丰沛的情感。情感是理性的天然伙伴，没有情感的投入，学习将是无趣的、无色彩的，甚至是无意义的，学到的东西也很容易被忘记。

如果研修不仅使用案例方式呈现学习内容，而且在案例后面还提供各类不同人群对案例的评议和对话(如上述教程所做的那样)，那么这种方式对于教师的学习会更具有推进作用。学习不仅仅是知识和能力的获得，而且更重要的是身份的形成和意义的建构。[6]具有不同身份的作者针对同类问题共同发声，对同样案例提供不同的意义解读——这种“众声喧哗”的局面对教师的学习具有特别重要的意义。在获得新的知识和能力的同时，教师作者和读者们了解了其他人的想法和做法，引发了自己的反思性阅读，并同时习得了其他人的思维方式和意义解释。他们学会了如何像“专家”、其他教师和其他案主乃至学生和家长那样思维和行动，将自己移情到他们的立场和视角，获得他们的身份和角色感。以这种方式获得的知识是双重的，通过了解不同的事物和不同的人，教师更多地了解了自我，同时也能动地形塑了教师工作的社会惯习。

因此，案例不仅仅是一种方法，而且是一种呈现世界的方式。所谓“客观的现实”是如此地难以接近，使人们有必要以图式结构来处理世界。[7]案例就可以被看做是人类体验世界的一种图式结构——教师工作是如此复杂和具有可发展的潜能，教师学习必然是一个通过自我控制从体验中学习的过程，无法用预设的规定所限制。用理论规范来决定和指导教师的工作无法抓住这类工作所具有的实质，因为教师工作具有一种潜能，通过教师的个体体验展现为一系列多样性——而正是这种多样性预示着教师专业发展的无限可能性。

二、案例式教师研修面临的挑战

虽然案例式研修对教师学习和专业发展具有重要作用和意义，但在我国现阶段的具体实践中仍存在不少困难、问题和挑战。

首先，如何撰写和选择合适的研修案例是一个难题。在对案例的诸多要求中，最重要的是案例中必须有一个有待解决的问题，或者一个令人困惑的问题情境(所谓“结构不良问题”)。这里的“人”可以包括两类：教师本人、多样化的读者。通常，教师在遇到问题时，会产生思想上的困惑或情绪上的不适。此时，他们已有的教育信念受到挑战，不再能够有效地指导自己的行动，或者问题情境激活了自己隐性的教育信念，使其出其不意地浮出水面，让自己不知所措。对读者而言，案例所呈现的问题应该具有一定的难度和发散性，虽然表面看起来很简单，但对问题的解答很容易产生异议。这样才能引发不同读者的深思，读完案例后苦思冥想，欲罢而不能。①学习通常发生在意识产生冲突的时候，问题情境能够激发教师和其他读者的思考，打破原有的思维定势和惯习，生成新的思路和行动策略。这也就是上面所提到的案例学习在理解上的召唤作用和“留白”功能。坊间出版的很多案例书籍呈现的都是优秀教师“好人好事”类的经验总结，似乎问题很容易被理解、被解决，无法引起读者的质疑和深层次思考。这种案例将事情过于简单化、标准过于单一化，反而无法被广大教师所学习，达不到举一反三的效果。

如果要使案例成为教师学习的有效媒介，引发思考和行动，而不仅仅是学习的榜样，案例不仅需要介绍教师做了什么、获得了什么结果，而且需要介绍教师是如何在行动中反思的。作为专业人员，优秀的教师通常会将陌生的现象“看成”和“做成”熟悉的现象，通过环境要素和在场者的回话或反馈重构问题情境。[8]他们不仅会根据行动的结果调整自己的行动策略，而且会回到行动的“主导变量”，改变自己的价值观，然后再调整行动策略，进一步采取更加适恰的行动，形成所谓的“双路径学习”。[9]因此，在撰写案例时，作者不仅需要对事情发生的过程和具体细节进行白描，如发生了什么事情、我做了什么、我想到了什么？等，而且需要对自己的行动和思维过程进行反思，如我为什么这么做和这么想，而不那么做和那么想，等。更重要的是，作者需要对自己的反思方式进行反思，即在元认知的层面分析自己，思考我为什么如此反思、我的反思方式有什么特点、反映了我什么世界观和价值观方面的问题，等。作者需要进行深入自我分析，才能给读者的深层次解读提供契机。写作并不是将事情简单地记录下来，它本身就是一种创作，一种“写文化”。而要使案例写作这个创造过程运转起来，作者要进行深刻的自我分解。为使更深刻的情感和思考行动起来，自我的表面破碎是必要的，以便把控制权让渡给隐藏在深处的才能和动机。[10]

合适的案例不仅需要对教师具有迷惑性的行动和反思过程进行白描和分析，还需要将研修组织者希望教师们掌握的相关教育学理论巧妙地融入其中。虽然直接讲述理论对教师的学习不完全合适，但这并不说明理论性知识就不重要。理论可以对相关问题提供解释，加深教师对问题的理解，扩展他们看问题的视野。在这里，“理论”不仅仅包括学者们开发的理论，而且也涵盖了教师们自己在行动中使用的“实践理论”。组织者需要精心设计，将各种相关的理论整合到案例的问题情境中，通过教师自己的体验和感悟，获得对理论的把握和提升。在编写和选择案例时，组织者就需要思考这个案例反映了什么理论问题，可以如何通过教师自己的实践，引发他们已有的实践理论，与学术理论对话，从而引导教师走向更深层次的理解和更高层次的感悟。具体而言，组织者可以先将案例抛给教师，让他们自己阅读、思考、讨论。如果教师们通过自己的努力(包括小组合作学习)，能够获得对理论性知识的把握，这是最佳状态。如果在最后总结时，教师们仍旧没有将自己的经验提升到理论层面，组织者可以通过恰当的点评，简要介绍有关理论，为帮助教师完成知识建构提供必要的“脚手架”。当然，预设和生成是教学中遇到的永恒主题，组织者需要在自己预先准备的理论和教师学习过程中生成的理论之间保持适度的平衡。

当组织者试图将理论性知识融入案例时，通常会面临如何有效融合命题性知识与能力型知识的难题。学术理论通常表现为命题性知识，需要概念和语言作为表达的载体；而能力型知识通常由行动者做出来，有的无法用概念和语言表达。缘此，上述“理论”涵盖的不仅有命题性知识(学术理论)，而且有能力型知识(教师的实践理论)。案例的设计者必须考虑，通过对此案例的思考、讨论、角色扮演、后续行动等，教师们能够获得什么知识、是如何获得的、如何知道他们获得了这些知识，等问题。

这便导向了案例式研修的另外一个难题：如何评价教师学习的有效性。可能发生的情况是：教师们讨论得非常热烈，课堂气氛非常活跃，大家的参与度很广。但是，他们到底学到了什么呢？传统的纸笔测验显然无法准确检测这类学习的效果，因为教师们学到更多的通常不是命题性知识，而是能力型知识。即便组织者在总结时提供了一些“理论”，但这些理论可能多半只会停留在教师的笔记本上或大脑里，要真正付诸行动还需要教师自身的改造。因此，教师在案例式研修中获得的能力型知识似乎更为宝贵，但是这类知识却很难被检测。很显然，为了更加准确地测评这样的学习效果，需要引入更多样化的评价标准和评价方式，如表现性评价(做相关活动)、过程性评价(多次)、质性评价(观察、访谈、实物分析)、后续行动评价(学习效果的应用)等。

三、我国案例式教师研修的未来探索空间

创作教师研修案例并实施案例式研修需要创造力和想象力，而“创造力几乎可以被定为有能力将未经分化的诸多困乱转变为某种隐藏秩序，使其能被一个综合(调和)的视野所容纳”。[11]案例虽然提供了很多表面看来无法被我们明确抓住的东西，但实际上它们却能够激发我们丰富的阐释行为。而阐释无非就是将“空白”转变成一种象征秩序，在多重对话中生成意义。对案例的理解尤如知觉的产生，它不像刺激-反应理论所认为的那样由信息撞击人的大脑而引发，而是通过人的意识本身投射到外部世界而产生。这种参与使读者与作者进行密切的交流和对话，体验到只有制作才能产生的激动。这样的时刻是宝贵的、难得的——读者与教师作者和其他点评者不仅在技术上和行为上就“如何当好教师”这类问题进行研讨，而且在情感上和心灵上一起与教师工作这一“伟大事物”[12]密切接触，参与其中，积极对话，共同创造出一个具有中国特色的教师工作场域。

我国有一千万中小学教师在教学一线工作，这是一支庞大的队伍，他们的工作无疑是一个值得深入研究的现象。应该用什么方式培训教师？教师的专业发展有什么特征？以往讲授式的培训和理论阐述式的教材为什么效果不佳？案例式研修是否是最合适的方式？到底什么方式最为有效？——这些问题都值得我们深入探讨。

今后可深入研究的路径有：

(1)在全国范围内广泛征集教师工作案例，点面结合，收集丰富的故事原型；

(2)将故事原型进行归类整理，根据所呈现的问题形成组合型案例故事；

(3)“专家”与教师以及其他利益相关者组成合作小组，根据教师工作的特殊性质，深入探讨教师工作中有可能遇到的问题和困惑，将其进行系统归类；

(4)研制出各级各类(包括具有地域差异、民族差异、性别差异、学科差异、学段差异等)教师工作的核心内容和标准要求，以及相关案例所必须包含的内容要素和形式要求；

(5)在此基础上对案例原型进行二度开发，分层次、分学段、分问题类型等对案例进行修改和完善；

(6)组织教师代表、“专家”和其他利益相关者对案例进行点评，结合现有教育学和心理学理论②以及各类人员的实践性知识，扩大分析的视野，增加反思的深度，丰富想象力和创造力。

如果我们能够更加有针对性、系统地开发越来越精致的研修案例，教师的学习会越来越有成效，教师的专业成长也会更有起色。

注释：

①例如，一位班主任老师在评定三好学生时，受同事嘱托，将其表现欠佳的孩子选入。事后，班主任就自己的做法进行了反思，内心非常歉疚，并因此而辞去了班主任职务。这个案例引发了各类不同的评议。(1)该班主任的做法不妥当，没有坚持公平、公正、公开的原则，没有以身作则，给学生带来了负面的价值导向。(2)学校评选三好学生的标准不清晰，程序不合理，学校存在教师子女可以优先的潜规则，给该班主任带来了很大的心理压力；班主任还是有道德良知的，但在这样复杂的环境中无所适从。(3)在这个事件中，不仅学生是受害者(好学生丧失了被评为三好学生的机会，而且同事的孩子虽然入选但会受到其他同学的排挤，其他同学的价值体系受到了损害，同时该班主任本人也是受害者，他为此感到内疚、自责和困惑，并因此失去了班主任的职位。(4)中国传统文化要求成年人懂得一定的人情世故、处事要圆通，条件不成熟(所谓“缘分未到”)时，做事不要太是非分明，该班主任的做法部分反映了这样的要求。(5)班主任这样做自己也是有所得的，他将三好学生的名额给同事的孩子，不仅送给同事一个人情，而且有可能增加本班的升学率(三好学生中考时可以加10分，而成绩好的孩子不需要这10分也可以考上高中)。因此，他应该勇敢地面对自己的需求，了解自己行动的动机是存在合理性的。上述案例提供了一个令人困惑的问题情境，值得我们从不同立场、不同角度、不同层次、不同侧面深入探究。(案例原型来自：教育部师范教育司、基础教育一司.专业发展梦之旅——做一个专业的班主任[M].北京：教育科学出版社，2009.88-97.上述讨论部分来自该书，部分来自笔者的分析)。

②这里特别需要指出的是，教师使用案例研修并不说明理论性知识对教师不重要。相反，理论性知识仍旧非常重要，但重要的是，需要将这类理论巧妙地渗透到案例中，让教师在问题情境中了解理论，运用理论，并在与现有理论的对话中生成自己的实践理论。

【参考文献】

[1][5][7][10][11][德]伊瑟尔.怎样做理论[M].朱刚，等译.南京：南京大学出版社，2008.103，43，35-48，103，102.

[2]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社，2006.232，235-239.

[3]杜威.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].傅统先译.上海：上海世纪出版集团，2005.188.

[4][美]波伊曼.知识论导论[M].洪汉鼎译.北京：中国人民大学出版社，2008.6.

[6]Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[8][美]舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清译.北京：教育科学出版社，2007.109，140.

[9]Argyris, C. et al. 行动科学[M].夏林清译.台北：远流出版社，2000.72.

[12][美]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005.106.

【作者简介】陈向明，北京大学教育学院　教授，北京　100871

（转自《教育发展研究》(沪)2009年18期）