朱砂 希行 剧透:《叶圣陶语文教育论集》

《叶圣陶语文教育论集》

教育科学出版社

1980年北京

编者的话 

　　一、叶圣陶同志是著名的作家、教育家、语言学家。我们编辑《叶圣陶语文教育论集》的主要目的，是便于广大语文教育工作者研究叶圣陶同志的语文教育思想，为改进语文教育作参考，并适应一般读者学习语文的需要。
　　二、本书编入叶圣陶同志一九一九年以来论述语文教育的文章一百一十二篇，书简三十六封。分为六部分：（一）语文教育和语文学习的论述;(二)作者编辑的和参加编辑的各级学校语文课本的例言、序言等；（三）阅读和文章分析；（四）写作、写作教学和作文评改；（五）语言文字和修辞；（六）语文教育书简。每一部分各按年代顺序编排。从报章杂志或手稿录载的，以发表日期或写作日期为序，从单行本录载的，以出版年月为序。
　　编入本书的文章，文字都经过作者校改。
　　三、本书在编辑过程中，得到王洒原同志、叶至善同志的帮助，又承吕叔湘同志为本书作序。我们在此一并志谢。
　　四、本书是由我所教育史研究室和教学法研究室编辑的，负责编辑工作的是蒋仲仁、杜草甬两同志。限于水平，编辑工作中难免存在缺点和错误，希望读者指正。
中央教育科学研究所
　　　　　　一九八〇年八月
《叶圣陶语文教育论集》序
吕叔湘
叶圣陶先生从一九一二年起从事语文方面的教学、编辑、出版工作，前后六十多年，对于这半个多世纪里我国语文教育工作中的利弊得失知道得深切详明，写下了大量文章，收在这个集子里的就有一百多篇。凡是关心当前语文教育问题的人都应该读一读这本集子。按说这本集子里边的文章大部分是解放以前写的，为什么现在还没有过时呢?这是因为现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题，所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义。
这本集子里的文章，涉及的面很宽，性质也多种多样，有商讨语文教育的理论原则的，也有只谈论一篇文章或者评议一两个词语的。通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。过去语文教学的成绩不好，主要是由于对这两点认识不清。

语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各科知识也少不了它。这样一个简单的事实，为什么很多教语文的人和学语文的人会认识不清呢?是因为有传统的看法作梗。“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。旧式教育是守着古典主义的：读古人的书籍，意在把书中内容装进头脑里去，不问它对于现实生活适合不适合，有用处没有用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，起码要能得‘食廪’，飞黄腾达起来做官做府，当然更好；至于发展个人生活上必要的知能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。因此，旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”(87—88页)

圣陶先生在这里扼要地指出旧式语文教学的三大弊病，并且在好些处别的地方加以申说。第一是在阅读教学上不适当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要的地位。“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。说到教育的意义，就牵涉到内容问题了。……笃信固有道德的，爱把圣贤之书教学生诵读，关切我国现状的，爱把抗战文章作为补充教材，都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的，无可非议的。不过重视内容，假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。道德必须求其能够见诸践履，意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步，仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面，学科以外的一切训练也注重这方面，然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的惟一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”(56—57页)

第二种弊病是在作文教学上要求模仿一套程式。“不幸我国的写作教学继承着科举时代的传统，兴办学校数十年，还摆脱不了八股的精神。”(437页)所谓八股的精神就是第一，不要说自己的话，要“代圣人立言”，第二，要按照一定的间架和腔调去写。圣陶先生很形象地加以形容说：“你能够揣摩题目的意旨以及出题目的人的意旨，按着腔拍，咿唔一阵，就算你的本领；如果遇到无可奈何的题目，你能够无中生有，瞎三话四，却又丁丁当当的颇有声调，那更见出你的才情。”(40页)他并且用自己小时候的经验做例子，“我八九岁的时候在书房里‘开笔’，教师出的题目是《登高自卑说》；他提示道：‘这应当说到为学方面去’。我依他吩咐，写了八十多字，末了说：‘登高尚尔，而况于学乎?’就在‘尔’字‘乎’字旁边博得了两个双圈。登高自卑本没有什么说的，偏要你说；单说登高自卑不行，一定要说到为学方面去才合式：这就是八股的精神。”(438页)

第三种弊病就是读书作文不是为了增长知识，发表思想，抒发感情，而是为了应付考试。“从前读书人学作文，最主要的目标在考试，总要作得能使考官中意，从而取得功名。现在也有考试，期中考试，期末考试，还有升学考试。但是，我以为现在学生不宜存有为考试而学作文的想头。只要平时学得扎实，作得认真，临到考试总不会差到哪里。推广开来说，人生一辈子总在面临考试，单就作文而言，刚才说的写封信打个报告之类其实也是考试，不过通常叫作‘考验’不叫作‘考试’罢了。学生学作文就是要练成一种熟练技能，一辈子能禁得起这种最广泛的意义的‘考试’即‘考验’，而不是为了一时的学期考试和升学考试。”(154页)

过去的第二点错误认识是把语文课看成知识课，看成跟历史、地理或者物理、化学一样，是传授一门知识的课，因而要以讲为主。在读文言文的时代，自然逐字逐句大有可讲，到了读白话文课本，就“从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法，等等，大概有三十来年了。可是也可以说有一点没有变，就是离不了教师的‘讲’，而且要求讲‘深’，讲‘透’，那才好。”(149页)“我想，这里头或许有个前提在，就是认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。语文教学乃至其他功课的教学，果真是这么一回事吗?”(151页)

这种以教师讲解为主的教学法，其流弊，第一是学生“很轻松，听不听可以随便。但是，想到那后果，可能是很不好的。”其次，“学生会不会习惯了教师都给讲，变得永远离不开教师了呢?永远不离开教师是办不到的，毕业了，干什么工作去了，决不能带一位教师在身边，看书看报的时候请教师给讲讲，动笔写什么的时候请教师给改改。那时候感到不能独自满足当前的实际需要，岂不是极大的苦恼?”(151—152页)

这就触及教育学上的根本问题：在教学活动中，教师起什么作用?圣陶先生的看法是，“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程”。换句话说，教学、教学，就是“教”学生“学”，主要不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。在这个问题上，圣陶先生有一句精辟的话，现在已经众口传诵，那就是：“教是为了不教。”这句话在这本论文集里多次出现，例如：“‘讲’当然是必要的。问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’。说到如何看待‘讲’，我有个朦胧的想头。教师教任何功课(不限于语文)，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。……语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”(152页)又如：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。”(717页)“我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之倚赖性，而多讲则与此相违也。”(720页)“尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。故教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”(721页)“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，俾学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”(741页)

怎样才能达到这个目的，关键在于使学生的学习由被动变为主动。例如要求学生预习，给以必要的指导；发起对课文的讨论(主要指语文方面，不是内容方面)，予以有效的启发；对学生的作文只给些评论和指点，让他自己去考虑如何修改；如此等等。这一切，作者在《精读指导举隅》的《前言》以及别的篇章里都有详细的论述。这样教学，当然比逐句讲解吃力，但是这才是教学的正经道路。正如圣陶先生所说，“把上课时间花在逐句讲解上，其他应该指导的事情就少有工夫做了；应该做的不做，对不起学生，也对不起自己。”(83页)

前面说过，这本集子里边谈到的问题很多，上面只是就它的主要内容，就是关于语文教育的指导思想作了些简单的介绍。此外，如第三部分关于文章的分析鉴赏，第四部分关于写作当中的某些具体问题的讨论，也都有很多好见解，值得我们学习。但是最重要的恐怕还是借阅读这本集子的机会来对照检查我们自己的工作。有许多现在还常常有争论的问题，事实上圣陶先生多年前已经遇到，并且提出了他的看法。有的话尽管是对学生说的，实际上也适用于教师。比如“举一反三”这件事，要教给学生这样做，教师就要首先这样做。那末，现在有些教师希望每一篇课文都有人给写出类似教案的文章来发表在刊物上，让他上课的时候照本宣科，那就完全不对了。这个集子里有一篇题为《中学国文教师》的文章，列举七类教师，都是在教学上犯了这样或那样的毛病的，很值得我们拿来作为反面的借鉴。当然，我希望这种种类型的教师都已经或者即将绝迹。


语文教学二十·韵 

(代自序) 

教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。 
为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。 
陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致? 潜心会本文。 
作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。 
一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。 
学子由是进，智赡德日新。文理亦畅晓，习焉术渐纯。 
操触令抒发，二事有可云，多方善诱导，厥绩将无伦。 
一使需之切，能文意乃申，况复生今世，交流特纷纭。 
一使乐其业，为文非苦辛，立诚最为贵，推敲宁厌频。 
常谈贡同辈，见浅意殷勤。前途愿共勉，服务为新民。

                     一九六二年 

目录

一

略谈学习国文（2）
《精读指导举隅》前言（5）
《略读指导举隅》前言（19）
读罗陈两位先生的文章（35）
读《经典常谈》（45）
《国文教学》序（51）
国文教学的两个基本观念（56）
论国文精读指导不只是逐句讲解（64）
论中学国文课程的改订（74）
认识国文教学（8）
中学国文教师（91）
大学一年级国文（98）
中文系——致教师书之八（106）
国文常识试题“（110）
讲解（112）
再谈讲解（116）
中学国文学习法（120）
改变字风（132）
认真学习语文（137）
大力研究语文教学尽快改进语文教学（147）
去年高考的语文试题（159）
重印《经典常谈》序（162）

二

小学初级学生用《开明国语课本》编辑要旨（166）
小学高级学生用《开明国语课本》编辑要旨、（168）
《开明国文讲义》编辑例言（169）
中国文科教学自修用《国文百八课》编辑大意（171）
谈识字课本的编辑”（173）
关于《国文百八课》（177）
谈语文教本—《笔记文选读》序（182）

《开明新编国文读本〔甲种〕》序（188）
《开明新编国文读本〔乙种》序（190）
《开明新编高级国文读本》编辑例言（192）
《开明文言读本》编辑例言（195）
中学语文科课程标准（199）
《大学国文〔现代文之部〕》序（205）
《大学国文〔文言之部》序（212）

三

《文章例话》序（212）
文章例话（选录）（228）
《背影》（朱自清）（228）
《浴池速写》（茅盾)（233）
《现代建筑的形式美》（丰子恺）（236）
《分头努力》（韬奋）（239）
《北平的洋车夫》（老舍)（243）
《包身工》（夏衍）（248）
《看戏》（鲁迅）（252）
文艺作品的鉴赏（257）
未厌居文谈一（273）
《孔乙己》中的一句话（273）
略谈韩愈《答李翔书》（276）
责己重而责人轻（范文选读）（279）
读《五代史二伶官传叙》（288）
读《飞》（390）
关于《读<飞>》的一封来信和答复（311）
读《史记叔孙通传》二（320）
读《凤波》（327）
揣摩（339）

四

对千小学作文教授之意见（344）
作文论（352）
木炭习作和短小文字（391）
作自己要作的题目（395）
“通”与“不通”（399）
“好”与“不好”（444）
写作什么（410）
怎样写作（416）
语体文要写得纯粹（422）
开头和结尾（425）
论写作教学（434）
以画为喻（444）
谈文章的修改（447）
谈叙事（454）
写话（454）
拿起笔来之前（458）
和教师谈写作（465）
先想清楚然后写一（465）
修改是怎么一回事（467）
把稿子念几遍（469）
平时的积累（470）
写东西有所为（472）
准确、鲜明、生动（474）
写什么（476)
挑能写的题目写（478）
要写得便于听（480）
“上口”与“入耳”（485）
“教师下水”（488）
阅读是写作的基础（491）
评改《当我在工作中碰到困难的时候》（495
评改《最近半年工作情况汇报》（516）
评《读和写》兼论读和写的关系（543）
评改一篇作文（556）
《文章评改》序（569）
端正文风——在新华社国内记者业务训练班的讲话（573）

五
文章病院（588）
杂谈读书作文和大众语文学（642）
语言与文字（695）
读《文言虚字》（648）
语文随笔（614）
拆开来说（616）
多说和少说（621）
谈搀用文言成分（628）
一些简单的意见（632）
语言和语言教育（636）
文艺写作必须依靠语言（643）
从《语法修辞讲话》谈起（648）
广播工作和语言规范化（654）
文字改革和语言规范化（658）
什么叫汉语规范化（665）
关于使用语言（672）
谈语法修辞（683）
从语言教育的角度看（696）
谈谈翻译（698）
算式似的组织要不得（744）
文风问题在哪儿（705
怎样改进文风（707）
改进文风（709）
说“之所以”（713）

六、语文教育书简（716）

叶圣陶：略谈学习国文 


无论学习什么学科，都该预先认清楚为什么要学习它。认清楚了，一切努力才有目标，有方向，不至于盲目地胡搅一阵。 

学生为什么要学习国文呢?这个问题，读者诸君如果没有思考过，请仔细地思考一下。如果已经思考过了，请把思考的结果和后面所说的对照一下，看从中间能不能得到些补充或修正。

学习国文就是学习本国的语言文字。语言人人能说，文字在小学阶段已经学习了好几年，为什么到了中学阶段还要学习?这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有精粗的差别。小学阶段学习的只是些浅的和粗的罢了，如果即此为止，还算不得能够尽量运用文字；必须对于深的和精的也能对付，能驾御，才算能够尽量运用文字。尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。因此，中学阶段必须继续着小学阶段，学习本国的语言文字——学习国文。

语言文字的学习，就理解方面说的，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。这是每一个学习国文的人应该记住的。

从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢?简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情，从阅读咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是“发表”的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。

知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，由教师给与帮助(教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助)；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给与帮助；从这里，学生得到了写作的知识。如果不试去理解，试去揣摩，只是茫然地今天读一篇朱自清的《背影》，明天读一篇《史记》的《信陵君列传》，那是得不到什么阅读和写作的知识的，国文课也就白上了。

这里有一点必须注意。国文教本为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长；太多太长了，不适宜于做细琢细磨的研讨工夫。但是要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。应用研读国文教本得来的知识，去对付其他的书，这才是反复的历练。

现在有许多学生，除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的。为养成阅读的习惯，非多读不可；同时为充实自己的生活，也非多读不可。虽然抗战时期，书不容易买到，买得到的价钱也贵；但是只要你存心要读，究竟还不至于无书可读。学校图书室中不是多少有一些书吗?图书馆固然不是各地都有，可是民众教育馆不是普遍设立了吗?藏书的人(所藏当然有多有少)不是随处都可以遇见吗?各就自己所好，各就各科学习上的需要，各就解决某项问题的需要，从这些处所借书来读，这是应该而且必须做的。

写作的历练在乎多练，应用从阅读得到的写作知识，认真地作。写作，和阅读比较起来，尤其偏于技术方面。凡是技术，没有不需要反复历练的。学校里的定期作文，因为须估计教师批改的时间和精力，不能把次数规定得太多。每星期作文一次算是最多了；就学生历练方面说，还嫌不够。为养成写作的习惯，非多作不可；同时为适应生产的需要，也非多作不可。作日记，作读书笔记，作记叙生活经验的文章，作抒发内部情思的文章，凡遇有需要写作的机会，决不放过，这也是应该而且必须做的。


摘录：

……
学生为什么要学习国文呢?
……
学习国文就是学习本国的语言文字。语言人人能说，文字在小学阶段已经学习了好几年，为什么到了中学阶段还要学习?这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有精粗的差别。小学阶段学习的只是些浅的和粗的罢了，如果即此为止，还算不得能够尽量运用文字；必须对于深的和精的也能对付，能驾御，才算能够尽量运用文字。
……
语言文字的学习，就理解方面说的，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。
……
要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情，从阅读咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是“发表”的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。
……
得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。
……
国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，由教师给与帮助(教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助)；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给与帮助；从这里，学生得到了写作的知识。
……
写作的历练在乎多练，应用从阅读得到的写作知识，认真地作。写作，和阅读比较起来，尤其偏于技术方面。凡是技术，没有不需要反复历练的。


札记

一、“知”“行”之间的补充

1、叶老所说的中学学习国文的要求“必须对于深的和精的也能对付，能驾御，才算能够尽量运用文字。”其实体现了语文课程的必要性。这种必要型的体现，就是在效率上一定要高于小学，而且注重“运用”这是非常正确的。

2、叶老说：语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。这是我高度赞同的，“知行合一”这是中国传统的治学方式，但一直以来在“知”和“行”之间没有一个明确的说明如何过渡。

从上面这两点来看，我所提出的阅读“知、解、体、用”与作文“知、思、悟、行”的思路是可以在原则上初步解决“知行”之间的过渡。

二、关于习惯的问题。

叶老的文章中把学习国文的目标，说成“养成阅读和写作的习惯”，这未免有些简单。这里面有两点没有说清楚：

一是国文教学是否只操练“阅读和写作”就行了？恐怕并不能这样简单，这种说法是传统的中国式评价，现在的课标也一样。却缺少实际的可操作性，所以把语文定位为“提高学生的阅读能力和写作能力”。这个定位其实依然很宽泛，再往后应该有宏观的解决办法了吧？可惜，没有了，只有一点一滴的总结和设想，但人的总结和设想往往是具有理想色彩的，而教学则是千变万化的，教师的不同，学生的不同，都可能让一个好的总结或好的设想落空。渐渐的老师们觉得只有教自己能把握的东西才有安全感，只有教教材的内容才有稳定感，他人的总结和设想再好，也敌不过自己在课堂上的一声大吼。

二是“习惯”其实并不能作为一个学科的教学目标。因为“习惯”的形成其实是一种自然形成的，而教学是有意图的指导和训练，这样的指导和训练是否能成为习惯，还难说得很。再说每个人的“习惯”是自己做主的，如果把学科的教学目的定位为习惯，一方面似乎学生也就没有选择权了，另一方面不知道其他的学科是不是也要分一杯羹？

另外，阅读是“吸收”但这种吸收只是别人的经验，而能否变成自己的“表达”中间其实还有很多可以研究的地方。单从表述上看，叶老此时的认识还不及阮真先生在《中学读文教育研究》中提出的读文与作文之间应该注意的四点：“知识材料的预备”“辞句材料的预备”“文法语法及修辞造句的预备”“材料的搜集组织与思考判断的练习”。

叶圣陶：《精读指导举隅》前言

在指导以前，得先令学生预习。预习原很通行，但是要收到实效，方法必须切实，考查必须认真。现在把学生应做的预习工作分项说明于下。

一  通读全文

理想的办法，国文教本要有两种本子：一种是不分段落，不加标虑的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。这当然办不到。可是，不用现成教本而用油印教材的，那就可以在印发的教材上不给分段，加上标点。到上课时候，由教师或几个学生通读，全班学生静听，各自拿自己预习的成绩来对勘；如果自己有错误，就用墨笔订正。这样，一份油印本就有了两种本子的功用了。现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，练习精读。这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么要这样分，这样点，这是人之常情。在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会，惟有令学生用一种只有文字的本子去预习，在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。

假如用的是现成教本，或者虽用油印教材，而觉得只印文字颇有不便之处，那就只得退一步设法，令学生在预习的时候，对于分段标点作一番考核的工夫。为什么在这里而不在那里分段呢?为什么这里该用逗号而那里该用句号呢?为什么这一句该用惊叹号而不该用疑问号呢?这些问题，必须自求解答，说得出个所以然来。还有，现成教本是编辑员的产品，油印教材大都经教师加过工，“智者千虑，必有一失”，岂能完全没有错误?所以，不妨再令学生注意，不必绝对信赖印出来的教本与教材，最要紧的是用自己的眼光通读下去，看看是不是应该这样分段，这样标点。

要考查这一项预习的成绩怎佯，得在上课时候指名通读。全班学生也可以借此对勘，订正自己的错误。读法通常分为两种：一种吟诵，一种是宣读。无论文言白话，都可以用这两种读法来读。文言的吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致；但是都为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴。白话一样可以吟诵，大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语音，在抑扬顿挫表情传神方面多多用工夫，听者移情动容。现在有些小学校里吟诵白话与吟诵文言差不多，那是把“读”字呆看了。吟诵白话必须按照国语的语音，国语的语音运用得到家，才是白话的最好的吟诵。至于宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。这两种读法，宣读是基本的一种；必须理解在先，然后谈得到传出情趣与畅发感兴。并且，要考查学生对于文字理解与否，听他的宣读是最方便的方法。比如《泷冈阡表》的第一句，假如宣读作“呜呼!惟我皇——考崇公卜——吉于泷冈——之六十年，其子修始——克表于其阡，非——敢缓也，盖有待也。”这就显然可以察出，读者对于“皇考”，“崇公”，“卜吉”，“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系，“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“缓”字缀合在一起的作用，都没有理解。所以，上课时候指名通读，应该用宣读法。


二  认识生字生语

通读全文，在知道文章的大概；可是要能够通读下去没有错误，非先把每一个生字生语弄清楚不可。在一篇文章里，认为生字生语的，各人未必一致，只有各自挑选出来，依赖字典辞典的翻检，得到相当的认识。所谓认识，应该把它解作最广义。仅仅知道生字生语的读音与解释，还不能算充分认识；必须熟悉它的用例，知道它在某一场合可以用，用在另一场合就不对了，这才真个认识了。说到字典辞典，我们真惭愧，国文教学的受重视至少有二十年了，可是还没有一本适合学生使用的字典辞典出世。现在所有的，字典脱不了《康熙》的窠臼，辞典还是《辞源》称霸，对学习国文的学生都不很相宜。通常英文字典有所谓“求解”“作文”两用的，学生学习国文，正需要这一类的国文字典辞典。一方面知道解释，另一方面更知道该怎么使用，这才使翻检者对于生字生语具有彻底认识。没有这样的字典辞典，学生预习效率就不会很大。但是，使用不完善的工具总比不使用工具强一点；目前既没有更适用的，就只得把属于《康熙字典》系统的字典与称霸当世的《辞源》将就应用。这当儿，教师不得不多费一点心思，指导学生搜集用例，或者搜集了若干用例给学生，使学生自己去发见生字生语的正当用法。

学生预习，通行写笔记，而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。这原是好事情，记录下来，印象自然深一层。并且可以备往后的考查。但是，学生也有不明白写笔记的用意的；他们因为教师要他们交笔记，所以不得不写笔记。于是，有胡乱抄了几条字典辞典的解释就此了事的；有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。前者胡乱抄录，未必就是那个字语在本文里的确切意义；后者随意挑选，把应该注意的反而放过了；这对于全文的理解都没有什么帮助。这样的笔记交到教师手里，教师辛辛苦苦地把它看过，还要提起笔来替它订正，实际上对学生没有多大益处，因为学生并没有真预习。所以，须在平时使学生养成一种观念与习惯，就是：生字生语必须依据本文，寻求那个字语的确切意义；又必须依据与本文相类和不相类的若干例子，发见那个字语的正当用法。至于生字生语的挑选，为了防止学生或许会有遗漏，不妨由教师先行尽量提示，指明这一些字语是必须弄清楚的。这样，学生预习才不至于是徒劳，写下来的笔记也不至于是循例的具文。

要考查学生对于生字生语的认识程度怎样，可以看他的笔记，也可以听他的口头回答。比如《泷冈阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字，如果解作“克服”或“克制”。那显然是没有照顾本文，随便从字典里取了一个解释。如果解作“能够”，那就与本文切合了，可见是用了一番心思的。但是还得进一步研求：“克”既然作“能够”解，“始克表于其阡”可不可以写作“始能表于其阡”呢?对于这个问题，如果仅凭直觉回答说，“意思也一样，不过有点不顺适”，那是不够的。这须得研究“克”和“能”的同和异。在古代，“克”与“能”用法是一样的，后来渐渐分化了．“能”字被认为常用字，直到如今；“克”字成为古字，在通常表示“能够”意义的场合上就不大用它。在文句里面，丢开常用字不用，而特地用那同义的古字，除了表示意义以外，往往还带着郑重、庄严、虔敬等等情味。“始克表于其阡”的事情看得非常郑重，不敢随便着手，这正与全文的情味相应。若作“始能表于其阡”，就没有那种情味，仅仅表明方始“能够”表于其阡而已。所以直觉地看，也辨得出它有点不顺适了。再看这一篇里，用“能”字的地方很不少，如“吾何恃而能自守邪”，“然知汝父之能养也”，“吾不能知汝之必有立”，“故能详也”，“吾儿不能苟合于世”，“汝能安之”。这几个“能”字，作者都不换用“克”字，因为这些语句都是传述母亲的话，无须带着郑重、庄严、虔敬等等情味；并且，用那常用的“能”字，正切近于语言的自然。用这一层来反证，更可以见得“始克表于其阡”的“克”字，如前面所说，是为着它有特别作用才用了的。——像这样的讨究，学生预习时候未必人人都做得来；教师在上课时候说给他们听，也嫌烦琐一点。但是简单扼要地告诉他们，使他们心知其故，还是必需的。

学生认识生字生语，往往有模糊笼统的毛病，用句成语来说，就是“不求甚解”。曾见作文本上有“笑颜逐开”四字，这显然是没有弄清楚“笑逐颜开”究竟是什么意义，只知道在说到欢笑的地方仿佛有这么四个字可以用，结果却把“逐颜”两字写颠倒了。又曾见“万卷空巷”四字，单看这四个字，谁也猜不出是什么意义；但是连着上下文一起看，就知道原来是“万人空巷”；把“人”字忘记了，不得不找一个字来凑数，而“卷”字与“巷”字字形相近，因“巷”字想到“卷”字，就写上了“卷”字。这种错误全由于当初认识的时候太疏忽了，意义不曾辨明，语序不曾念熟，怎得不闹笑话?所以令学生预习，必须使他们不犯模糊笼统的毛病；像初见一个生人一样，一见面就得看清他的形貌，问清他的姓名职业。这样成为习惯，然后每认识一个生字生语，好像积钱似的，多积一个就多加一分财富的总量。

三  解答教师所提示的问题

一篇文章，可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索，文章的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。如果学生能够解答得大致不错，那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。比较艰深或枝节的问题，估计起来不是学生所必须知道的，当然不必提出。但是，学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切。最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫做知识的东西装进去。空袋子里装东西进去，还可以容受；完全不接头的头脑里装知识进去，能不能容受却是说不定的。

这一项预习的成绩，自然也得写成笔记，以便上课讨论有所依据，往后更可以覆按，查考。但是，笔记有敷衍了事的。有精心撰写的。随便从本文里摘出一句或几句话来，就算是“全文大意”与“段落大意”；不赅不备地列几个项目，挂几条线，就算是“表解”；没有说明，仅仅抄录几行文字，就算是“摘录佳句”；这就是敷衍了事的笔记。这种笔记，即使每读一篇文字都做，做上三年六年，实际上还是没有什么好处。所以说，要学生作笔记自然是好的，但是仅仅交得出一本笔记，这只是形式上的事情，要希望收到实效，还不得不督促学生凡作笔记务须精心撰写。所谓精心撰写也不须求其过高过深，只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果，就好了。参考要有路径，思索要有方法，这不单是知识方面的事，而且是习惯方面的事。习惯的养成在教师的训练与指导。学生拿了一篇文章来预习，往往觉得茫然无从下手。教师要训练他们去参考，指导他们去思索，最好给他们一种具体的提示。比如读《泷冈阡表》，这一篇是作者叙述他的父亲，就可以教他们取相类的文章归有光的《先妣事略》来参考。看两篇的取材与立意上有没有异同；如果有的话，为什么有。又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字，好像很罗嗦，就可以教他们从全篇的立意上思索，看这一段文字是不是不可少的；如果不可少的话，为什么不可少。这样具体地给他们提示，他们就不至于茫然无从下手，多少总会得到一点成绩。时时这样具体地给他们提示，他们参考与思索的习惯渐渐养成，写下来的笔记再也不会是敷衍了事的了。即使所得的解答完全错误，但是在这以后得到教师或同学的纠正，一定更容易心领神会了。

上课时候令学生讨论，由教师作主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。这佯的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非这样不可。

讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。现在已经规定要读白话了，如果还说白话淡而无味，没有读的必要；或者都是自己偏爱某一体文字．就说除了那一体文字都不值一读；就都未免偏于主观，违背了国文教学应有的观点了。讲起来，滔滔汩汩连续到三十五十分钟，往往不及简单扼要讲这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复，非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可，也得在发挥完毕的时候，给学生一个简明的提要。学生凭这个提要，再去回味那滔滔汩汩的讲说，就好像有了一条索子，把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要，当然要让学生写在笔记本上；尤其重要的是写在他们心上，让他们牢牢记住。

课内指导之后，为求涵咀得深，研讨得熟，不能就此过去，还得有几项事情要做。现在请把学生应做的练习工作分项说明如下。



一  吟诵

在教室内通读，该用宣读法，前面已经说过。讨究完毕以后，学生对于文章的细微曲折之处都弄清楚了，就不妨指名吟诵。或者先由教师吟诵，再令学生仿读。自修的时候，尤其应该吟诵；只要声音低一点，不妨碍他人的自修。原来国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。

一般的见解，往往以为文言可以吟诵，白话就没有吟诵的必要。这是不对的。只要看戏剧学校与认真演习的话剧团体，他们练习一句台词，不惜反覆订正，再四念诵，就可以知道白话的吟诵也大有讲究。多数学生写的自话为什么看起来还过得去，读起来就少生气呢?原因就在他们对于白话仅用了心与眼，而没有在口与耳方面多用工夫。多数学生登台演说，为什么有时意思还不错，可是语句往往杂乱无次，语调往往不合要求呢?原因就在平时对语言既没有训练，国文课内对于白话又没有好好儿吟诵。所以这里要持别提出，白话是与文言一样需要吟诵的。白话与文言都是语文，要亲切地体会白话与文言的种种方面，都必须化一番工夫去吟诵。

吟诵的语调，有客观的规律。语调的判别，不外乎高低、强弱、缓急三类。高低是从声带的张弛而来的分别。强弱是从肺部发出空气的多少而来的分别。缓急是声音与时间的关系，在一段时间内，发音数少是缓，发音数多就是急。呤诵一篇文章，无非依据对于文章的了解与体会，错综地使用这三类语调而已。大概文句之中的特别主眼，或是前后的词彼此关联照应的，发声都得高一点。就一句来说，如意义未完的文句，命令或呼叫的文句，疑问或惊讶的文句，都得前低后高。意义完足的文句，祈求或感激的文句，都得前高后低。再说强弱。表示悲壮、快活、叱责或慷慨的文句，句的头部宜加强。表示不平、热诚或确信的文句，句的尾部宜加强。表示庄重、满足或优美的文句，句的中部宜加强。再说缓急。含有庄重、畏敬、谨慎、沈郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，须得缓读。含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，须得急读。以上这些规律，都应合着文字所表达的意义与情感，所以依照规律吟诵，最合于语言的自然。上面所说的三类声凋，可以用符号来表示，如把“·”作为这个字发声须高一点的符号，把“△”作为这一句该前低后高的符号，把“▽”作为这一句该前高后低的符号，把“∨”作为句的头部宜加强的符号，把“∧”作为句的尾部宜加强的符号，把“◇”作为句的中部宜加强的符号，把“——”作为急读的符号，把“———”作为缓读的符号，把“～～～”作为不但缓读而且须摇曳生姿的符号。在文字上记上符号，练习吟诵就不至于漫无凭依。符号当然可以随意规定，多少也没有限制，但是应用符号总是对教学有帮助的。

吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。从前书塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会?令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。


二  参读相关的文章

精读文章，每学年至多不过六七十篇。初中三年，所读仅有两百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罢了。倘若死守着这几百篇文章，不用旁的文章来比勘，印证，就难免化不开来，难免知其一不知其二。所以，精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。这里不谈略读书籍，单说所谓相关文章。比如读了某一体文章，而某一体文章很多，手法未必一样，大同之中不能没有小异；必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能没有个优劣得失；必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。并且，课内精读文章是用细琢细磨的工夫来研讨的；而阅读的练习。不但求其理解明确，还须求其下手敏捷，老是这样细磨细琢，一篇文章研讨到三四个钟头，是不行的。参读相关文章就可以在敏捷上历练；能够花一两个钟头把一篇文章弄清楚固然好，更敏捷一点只花半个钟头一个钟头尤其好。参读的文章既与精读文章相关，怎样剖析，怎样处理，已经在课内受到了训练，求其敏捷当然是可能的。这种相关文章可以从古今“类选”“类纂”一类的书本里去找。学生不能自己置备，学校的图书室不妨多多陈列，供给学生随时参读。

请再说另一种意义的相关文章。夏丐尊先生在一篇说给中学生听的题目叫作《阅读什么》的演讲辞里，有以下的话：

诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》，……这篇文字是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史；这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》，和陶潜所写的性质相近，拿来比较；这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看记叙文作法；这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书·陶潜传》或陶集；这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。  这一段演讲里的参考书就是这里所谓另一种意义的相关文章。像这样把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书，知解与领会的范围将扩张到多么大啊!学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来。中学生虽不一定要成学问家，但是这个有利的途径是该让他们去走的。

其次，关于语调与语文法的揣摩，都是愈熟愈好。精读文章既已到了纯熟的地步，再取语调与语文法相类似的文章来阅读，纯熟的程度自然更进一步。小孩子学说话，能够渐渐纯熟而没有错误，不单是从父母方面学来的；他从所有接触的人方面去学习，才会成功。在精读文章以外，再令读一些相类似的文章，比之于小孩子学说话，就是要他们从所有接触的人方面去学习。



三  应对教师的考问

学生应对考问是很通常的事情。但是对于应对考问的态度未必一致。有尽其所知所能，认真应对的；有不负责任，敷衍应对的；有提心吊胆，战战兢兢地只着眼于分数的多少的。以上几种态度，自然第一种最可取。把所知所能尽量拿出来，教师就有了确实的凭据，知道哪一方面已经可以了，哪一方面还得督促。考问之后，教师按成绩记下分数；分数原是备稽考的，分数多不是奖励，分数少也不是惩罚，分数少到不及格，那就是学习成绩太差，非赶紧努力不可。这一层，学生必须明白认识。否则误认努力学习只是为了分数，把切己的事情看作身外的事情，就是根本观念错误了。

教师记下了分数，当然不是指导的终结，而是加工的开始。对于不及格的学生，尤须设法给他们个别的帮助。分数少一点本来没有什么要紧；但是分数少正表明学习成绩差，这是热诚的教师所放心不下的。

考查的方法很多，如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明作法、述说印象，也举不尽许多。这里不想逐项细说，只说一个消极的原则，就是：不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。比如教了《泷冈阡表》之后，考问学生说，“欧阳修的父亲做过什么官?”这就是个不很有意义的考问。文章里明明写着“为道州判官，泗绵二州推官，又为泰州判官”，学生精读了一阵，连这一点也不记得，还说得上精读吗?学生回答得出这样的问题，也无从看出他的学习成绩好到怎样。所以说它不很有意义。

考问往往在精读一篇文章完毕或者月考期考的时候举行；除此之外，通常不再顾及，一篇文章讨究完毕就交代过去了。这似乎不很妥当。从前书塾里读书，既要知新，又要温故，在学习的过程中，匀出一段时间来温理以前读过的，这是个很好的办法。现在教学国文，应该采取它。在精读几篇文章之后，且不要上新的；把以前读过的温理一下，回味那已有的了解与体会，更寻求那新生的了解与体会，效益决不会比上一篇新的来得少。这一点很值得注意。所以附带在这里说一说。


摘录：

……
理想的办法，国文教本要有两种本子：一种是不分段落，不加标虑的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。
……
现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，练习精读。这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么要这样分，这样点，这是人之常情。在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会，惟有令学生用一种只有文字的本子去预习，在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。
……
最要紧的是用自己的眼光通读下去，看看是不是应该这样分段，这样标点。

……
预习的成绩怎佯，得在上课时候指名通读。全班学生也可以借此对勘，订正自己的错误。读法通常分为两种：一种吟诵，一种是宣读。
……
上课时候指名通读，应该用宣读法。
……
认识生字生语
……
通读全文，在知道文章的大概；可是要能够通读下去没有错误，非先把每一个生字生语弄清楚不可。
……
仅仅知道生字生语的读音与解释，还不能算充分认识；必须熟悉它的用例，知道它在某一场合可以用，用在另一场合就不对了，这才真个认识了。
……
学生预习，通行写笔记，而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。这原是好事情，记录下来，印象自然深一层。并且可以备往后的考查。但是，学生也有不明白写笔记的用意的；他们因为教师要他们交笔记，所以不得不写笔记。
……
所以，须在平时使学生养成一种观念与习惯，就是：生字生语必须依据本文，寻求那个字语的确切意义；又必须依据与本文相类和不相类的若干例子，发见那个字语的正当用法。至于生字生语的挑选，为了防止学生或许会有遗漏，不妨由教师先行尽量提示，指明这一些字语是必须弄清楚的。这样，学生预习才不至于是徒劳，写下来的笔记也不至于是循例的具文。
……
学生认识生字生语，往往有模糊笼统的毛病，用句成语来说，就是“不求甚解”。
……
一篇文章，可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索，文章的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。如果学生能够解答得大致不错，那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。比较艰深或枝节的问题，估计起来不是学生所必须知道的，当然不必提出。但是，学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切。最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫做知识的东西装进去。空袋子里装东西进去，还可以容受；完全不接头的头脑里装知识进去，能不能容受却是说不定的。
……

上课时候令学生讨论，由教师作主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。这佯的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非这样不可。

……
教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。现在已经规定要读白话了，如果还说白话淡而无味，没有读的必要；或者都是自己偏爱某一体文字，就说除了那一体文字都不值一读；就都未免偏于主观，违背了国文教学应有的观点了。讲起来，滔滔汩汩连续到三十五十分钟，往往不及简单扼要讲这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复，非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可，也得在发挥完毕的时候，给学生一个简明的提要。学生凭这个提要，再去回味那滔滔汩汩的讲说，就好像有了一条索子，把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要，当然要让学生写在笔记本上；尤其重要的是写在他们心上，让他们牢牢记住。
……
吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。
……
吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。从前书塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会?令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。
……
学生应对考问是很通常的事情。但是对于应对考问的态度未必一致。有尽其所知所能，认真应对的；有不负责任，敷衍应对的；有提心吊胆，战战兢兢地只着眼于分数的多少的。以上几种态度，自然第一种最可取。把所知所能尽量拿出来，教师就有了确实的凭据，知道哪一方面已经可以了，哪一方面还得督促。考问之后，教师按成绩记下分数；分数原是备稽考的，分数多不是奖励，分数少也不是惩罚，分数少到不及格，那就是学习成绩太差，非赶紧努力不可。这一层，学生必须明白认识。否则误认努力学习只是为了分数，把切己的事情看作身外的事情，就是根本观念错误了。

教师记下了分数，当然不是指导的终结，而是加工的开始。

考查的方法很多，如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明作法、述说印象，也举不尽许多。这里不想逐项细说，只说一个消极的原则，就是：不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。比如教了《泷冈阡表》之后，考问学生说，“欧阳修的父亲做过什么官?”这就是个不很有意义的考问。文章里明明写着“为道州判官，泗绵二州推官，又为泰州判官”，学生精读了一阵，连这一点也不记得，还说得上精读吗?学生回答得出这样的问题，也无从看出他的学习成绩好到怎样。所以说它不很有意义。
……
从前书塾里读书，既要知新，又要温故，在学习的过程中，匀出一段时间来温理以前读过的，这是个很好的办法。现在教学国文，应该采取它。在精读几篇文章之后，且不要上新的；把以前读过的温理一下，回味那已有的了解与体会，更寻求那新生的了解与体会，效益决不会比上一篇新的来得少。这一点很值得注意。

札记：

在这篇文章中，叶老谈到的内容其实很多的。学生的预习、吟诵的方法、学生的笔记应该怎样做、教师的职责、讨论时的态度、精读的作用与方法、精度的效率问题、立足精读的拓展、如何正确对待考评的成绩、怎样的考问才是有意义的、温习的作用等等。

如果细查下来，叶老的描述中的这种师生的关系和师生的职责，其实更近于古代书院学子自修，讲师定期考问的样式。这种样式其实对学生的要求很高，所花费的时间也是相当多的。不能说这种样式不可能出现，毕竟在古代书院中这种模式是一个基本的定式，但对于不集中住宿、自律性比较差的学生而言，这种模式的适用性要差得多了。

计划与设想越周密，在应用中出现问题的可能性就越大。而叶老的这个设想似乎有些过于周密了。

叶圣陶：《略读指导举隅》前言

国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些事不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么?就是课文或选文。有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手。课文里所收的，选文中入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。只因单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手，一篇读毕，又读一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不至单调；所以取作“精读”的教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手。现在一般学校，忽略了略读的似乎不少，这是必须改正的。

略读不再需要教师的详细指导，并不等于说不需要教师的指导。各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理?不过略读指导与精读指导不同。精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？惟恐学生对于当前的书籍文章摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。何以不必纤屑不遗?因为这一套功夫在精读方面已经训练过了，照理说，该能应用于任何时候的阅读；现在让学生在略读时候应用，正是练习的好机会。学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌交。大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟，能够自由走路。精读的时候，教师给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，更给学生提纲挈领的指导，其目的惟在学生习惯养成，能够自由阅读。

仅仅对学生说，你们随便去找一些书籍文章来读。读得越多越好；这当然算不得略读指导。就是斟酌周详，开列个适当的书目篇目，教学生自己照着阅读，也还算不得略读指导。因为开列目录只是阅读以前的事；在阅读一事的本身，教师没有给一点帮助，就等于没有指导。略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。略读的“略”字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫做“略”。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做“略”。无论教师与学生都须认清楚这个意思，在实践方面又须各如其分，做得到家，略读一事才会收到它预期的效果。

略读既须由教师指导，自宜与精读一样，全班学生用同一的教材。假如一班学生同时略读几种书籍，教师就不便在课内指导；指导了略读某种书籍的一部分学生，必致抛荒了略读别种书籍的另一部分学生；各部分轮流指导固也可以，但是每周略读指导的时间至多也只能有两小时，各部分轮流下来，必致每部分都非常简略。况且同学间的共同讨论是很有帮助于阅读能力的长进的，也必须阅读同一的书籍才便于共同讨论。一个学期中间，为求精详周到起见，略读书籍的数量不宜太多，大约有二三种也就可以了。好在略读与精读一样，选定一些教材来读，无非“举一隅”的性质，都希望学生从此学得方法，养成习惯，自己去“以三隅反”；故数量虽少，并不妨事。学生如果在略读教材之外，更就兴趣选读旁的书籍，那自然是值得奖励的；并且希望能够普遍地这么做。或许有人要说，略读同一的教材，似乎不能顾到全班学生的能力与兴趣。其实这不成问题。精读可以用同一的教材，为什么略读就不能?班级制度的一切办法，总之以中材为标准；凡是忠于职务，深知学生的教师，必能选取适合于中材的教材，供学生略读；这就没有能力够不够的问题。同时，所取教材必能不但适应学生的一般兴趣，并且切合教育的中心意义；这就没有兴趣合不合的问题。所以，略读同一的教材是无弊的．只要教师能够忠于职务，能够深知学生。

课内略读指导，包括阅读以前对于选定教材的阅读方法的提示，及阅读以后对于阅读结果的报告与讨论。作报告与讨论的虽是学生，但是审核他们的报告，主持他们的讨论，仍是教师的事；其间自不免有需要订正与补充的地方，所以还是指导。略读教材若是整部的书。每一堂略读课内令学生报告并讨论阅读那部书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后令作关于全书的总报告与总讨论。至于实际阅读，当然在课外。学生课外时间有限，能够用来自修的，每天至多不过四小时。在这四小时内，除了温理旁的功课，作旁的功课的练习与笔记外，分配到国文课的自修的，至多也不过一小时。一小时够少了，而精读方面也得自修、预习、复习、诵读、练习，这些都是非做不可的；故每天的略读时间至多只能有半小时。每天半小时，一周便是三小时，(除去星期放假)。每学期上课时间以二十周计，略读时间仅有六十小时。在这六十小时内，如前面所说的，要阅读二三种书籍，篇幅太多的自不相宜；如果选定的书正是篇幅太多的，那只得删去若干，选读它的一部分。不然，分量太多，时间不够，学生阅读势必粗略，甚而至于忽略；或者有始无终，没有读到完篇就丢开；这就会养成不良习惯，为终身之累。所以漫无计算是要不得的。与其贪多务广，以致发生流弊，不如预作精密估计，务使在短少时间之内把指定的教材读完，而且把应做的工作都做到家，绝不草率从事，借此养成阅读的优良习惯，来得有益得多。学生有个很长的暑假，又有个相当长的寒假；在这两个假期内，可以自由阅读很多的书。如果略读时候养成了优良习惯，到暑假寒假期间，各就自己的需要与兴趣去多多阅读，那一定比不经略读的训练多得吸收的实效。归结起来说，就是：略读的分量不宜过多，必须顾到学生能用上的时间；多多阅读固宜奖励，但是得为时间所许可，故以利用暑假寒假最为适当。

书籍的性质不一，因而略读指导的方法也不能一概而论。就一般说，在阅读以前应该指导的有以下各项。


一  版本指导

一种书往往有许多版本。从前是木刻，现在是排印。在初刻初排的时候或许就有了错误，随后几经重刻重排，又不免辗转发生错误；也有逐渐的增补或订正。读者读一本书，总希望得到最合于原稿的，或最为作者自己惬意的本子；因为惟有读这样的本子才可以完全窥见作者的思想感情，没有一点含糊。学生所见不广，刚与一种书接触，当然不会知道哪种本子较好；这须待教师给他们指导。现在求书不易，有书可读便是幸事，更谈不到取得较好的本子。正惟如此，这种指导更不可少；哪种本子校勘最精审，哪种本子是作者的最后修订稿，都得给他们说明，使他们遇到那些本子的时候，可以取来覆按，对比。还有，这些书经各家的批评或注释，每一家的批评或注释自成一种本子，这中间也就有了优劣得失的分别。其需要指导，理由与前说相同。总之，这方面的指导，宜运用校勘家、目录家的知识，而以国文教学的观点来范围它。学生受了这样的熏陶，将来读书不但知道求好书，并且能够抉择好本子，那是受用无穷的。

二  序目指导

读书先看序文，是一种好习惯。学生拿到一部书，往往立刻看本文，或者挑中间有趣味的部分来看，对于序文，认为与本文没有关系似的；这是因为不知道序文很关重要的缘故。序文的性质常常是全书的提要或批评，先看一遍，至少对于全书有个概括的印象或衡量的标准；然后阅读全书，就不至于茫无头绪。通常读书，其提要或批评不在本书而在旁的地方的尚且要找来先看；对于具有提要或批评的性质的本书序文怎能忽略过去?所以在略读的时候，必须教学生先看序文，养成他们的习惯。序文的重要程度，各书并不一致。属于作者的序文，若是说明本书的作意、取材、组织等项的，那无异于“编辑大意”“编辑例言”，借此可以知道本书的规模，自属非常重要。有些作者在本文之前作一篇较长的序文，其内容并不是本文的提要，却是阅读本文的准备知识，犹如津梁或门径，必须通过这一关才可以涉及本文；那就是“导言”的性质，重要程度也高。属于编订者或作者师友所作的序文，若是说明编订的方法，抉出全书的要旨，评论全书的得失的，都与了解全书直接有关，重要也不在上面所说的作者自序之下。无论作者自作或他人所作的序文，有些仅仅叙一点因缘，说一点感想，与全书内容关涉很少；那种序文的本身也许是一篇好文字，对于读者就比较不重要了。至于他人所作的序文，有专事赞扬而过了分寸的，有很想发挥而不得要领的；那种序文实际上很不少，诗文集中尤其多，简直可以不必看。教师指导，要教学生先看序文，更要审查序文的重要程度，与以相当的提示，使他们知道注意之点与需要注意力的多少。若是无关紧要的序文，自然不教他们看，以免浪费时力。

目录表示本书的眉目，也具有提要的性质。所以也须养成学生先看目录的习惯。有些书籍，固然须顺次读下去，不读第一卷就无从着手第二卷。有些书籍却不然，全书分做许多部分，各部分自为起讫，其前后排列或仅大概以类相从，或仅依据撰作的年月，或竟完全出于编排时候的偶然；对于那样的书籍，就不必顺次读下去；可以打乱全书的次第，把有关某一方面的各卷各篇聚在一起读。读过以后，再把有关其他方面的各卷各篇聚在一起读，或许更比顺次读下去方便且有效得多。要把有关的各卷各篇聚在一起，就更有先看目录的必要。又如选定教材若是长篇小说，假定是《水浒》，因为分量太多，时间不够，不能通体略读，只好选读它的一部分，如写林冲或武松的几回。要知道哪儿回是写林冲或武松的，也得先看目录。又如选定教材的篇目若是非常简略，而其书又适宜于不按照次第来读的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看赵岐的“章指”。“章指”并不编列在目录的地位；用心的读者不妨抄录二百几十章的“章指”，当它是个详细的目录提要。有了这样详细的目录提要，因阅读的目标不同，就可以把二百几十章作种种的组合，为某一目标取某一组合来精心钻研。目录的作用当然还有，可以类推，不再详说。教师指导的时候，务须相机提示，使学生能够充分利用目录。



三  参考书籍指导

参考书籍，包括关于文字的音义，典故成语的来历等所谓工具书，以及与所读书有关的必须借彼而后明此的那些书籍。从小的方面说，阅读一书而求其彻底了解，从大的方面说，做一种专门研究，要从古今人许多经验中得到一种新的发现，一种系统的知识，都必须广博地翻检参考书籍。一般学生读书，往往连字典词典也懒得翻，更不用说跑进图书室去查阅有关书籍了。这种“读书不求甚解”的态度，二时未尝不可马虎过去；但是这就成了终身的病根，将不能从阅读方面得到多大益处；若做专门研究工作，更难有满意的成就。所以，利用参考书籍的习惯，必须在学习国文的时候养成。精读方面要多多参考，略读方面还是要多多参考。起初，学生必嫌麻烦，这要翻检，那要搜寻，不如直捷读下去来得爽快；但是渐渐成了习惯，就觉得必须这样多多参考，才可以透彻地了解所读的书，其味道的深长远胜于“不求甚解”；那时候，让他们“不求甚解”也不愿意了。国文课内指导参考书籍，当然不能如专家做研究工作一样，搜罗务求广博，凡有一语—条用得到的材料都舍不得放弃，开列个很长的书目。第一，须顾到学生的能力。参考书籍用来帮助理解本书，若比本书艰深，非学生能力所能利用，虽属重要，也只得放弃。譬如阅读某一书，须做关于史事的参考，与其教学生查《二十四史》，不如教他们翻一部近人所编的通史；再退一步，不如教他们看他们所读的历史课本。因为通史与历史课本的编辑方法适合于他们的理解能力；而《二十四史》本身还只是一堆材料，要在短时期间从中得到关于一件史事的概要，事实上不可能。曾见一些热心的教师给学生开参考书目，把自己所知道的，巨细不遗，逐一开列，结果是洋洋大观，学生见了惟有望洋兴叹；有些学生果真去按目参考，又大半不能理解，有参考之名，无参考之实。这就是以教师自己为本位，忽略了学生能力的弊病。第二，须顾到图书室的设备。教师提示的书籍，学生从图书室立刻可以检到，既不耽误工夫，且易引起兴趣。如果那参考书的确必要，又为学生的能力所能利用，而图书室没有，学生只能以记忆书名了事；那就在阅读上短少了一分努力，在训练上错过了一个机会。因此。消极的办法，教师提示参考书籍，应以图书室所具备的为限；积极的办法，就得促图书室有计划地采购图书——各科至少有最低限度的必要参考书籍，国文科方面当然要有它的一份。这件事很值得提倡。现在一般学校，不是因经费不足，很少买书，就是因偶然的机遇与教师的嗜好，随便买书；有计划地为供学生参考而采购的，似乎还不多见。还有个补救的办法，图书室没有那种书籍，而地方图书馆或私家藏书却有，教师不妨指引学生去借来参考。图书室购备参考书籍，即使有复本，也不过两三本；一班学生同时要拿来参考，势必争先恐后，后拿到手的，已经浪费了许多时间。为解除这种困难，可以用分组参考的办法：假定阅读某种书籍需要参考四部书，就分学生为四组，使每组参考一部；或待相当时间之后互相交换，或不再交换，就使每组报告参考所得，以免他组自去参考。第三，指定了参考书籍，教师的事情并不就此完毕。如果那种书籍的编制方法是学生所不熟悉的，或者分量很多，学生不容易找到所需参考的部分的。教师都得给他们说明或指示。一方面要他们练习参考，一方面又要他们不致茫无头绪，提不起兴趣；惟有如上所说相机帮助他们，才可以做到。

四  阅读方法指导

各种书籍因性质不同，阅读方法也不能一样。但是就一般说，总得像精读时候的阅读那样，就其中的一篇或一章一节，逐句循诵，摘出不了解的处所；然后应用平时阅读的经验，试把那些不了解的处所自求解答；得到了解答，再看注释或参考书，以检验解答的对不对；如果实在无法解答。那就迳看注释或参考书。不了解的处所都弄清楚了，又复读一遍，明了全篇或全章全节的大意。最后细读一遍，把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来。全书的各篇或各章各节，都该照此办法。略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益；决不能让学生胡乱读过一遍就算。惟有开始脚踏实地，毫不苟且，到习惯既成之后才会“过目不忘”，“展卷自得”。若开始就草草从事，说不定将一辈子“过目辄忘”“展卷而无所得”了。还有一层，略读既是国文功课方面的工作，无论阅读何种书籍，都宜抱着研究国文的态度。平常读一本数学课本，不研究它的说明如何正确；读一本史地课本，也不研究它的叙述如何精当。数学课本与史地课本原可以在写作技术方面加以研究；因作者的造诣不同，同样是数学课本与史地课本，其正确与精当的程度实际上确也大有高下。但是在学习数学、学习史地的立场，自不必研究那些；如果研究那些，便转移到学习国文的立场，抱着研究国文的态度了。其他功课的阅读都只须顾到书籍的内容。国文功课训练阅读，独须内容形式兼顾，并且不把内容形式分开来研究，而认为不可分割的两方面；经过了国文功课方面的训练，再去阅读其他功课的书籍，眼力自也增高。认清了这一层，对于选定的略读书籍自必一律作写作技术的研究。被选的书总有若干长处；读者不仅在记得那些长处，尤其重要的在能看出为什么会有那些长处。同时不免或多或少有些短处；读者也须能随时发现，说明它的所以然，这才可以做到读书而不为书所蔽。——这一层也是就一般说的。

现在再分类来说，有些书籍，阅读它的目的在从中吸收知识，增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。若不能抉择书中的重要部分，认不清全书的要点。或忽略了重要部分，却把心思用在枝节上，所得结果就很少用处。要使书中的知识化为自身的经验，自必从记忆入手，记忆的对象若是阅读之后看出来的要点．因它条理清楚，印入自较容易。若不管重要与否．而把全都平均记忆，甚至以全部文句为记忆的对象，那就没有纲领可凭，徒增不少的负担，结果或且全部都不记忆。所以死用记忆决不是办法，漫不经心地读着读着，即使读到烂熟，也很难有心得；必须随时运用思考与判断，接着择要记忆，才合于阅读这一类书籍的方法。

又如小说或剧本，一般读者往往只注意它的故事；故事变化曲折，就感到兴趣，读过以后，也只记住它的故事。其实凡是好的小说和剧本，故事仅是迹象，凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判，那些才是精魂。阅读小说或剧本而只注意它的故事，专取迹象，抛弃精魂，决非正当方法。在国文课内，要培植欣赏文学的能力，尤其不应如此。精魂就寄托在迹象之中，对于故事自不可忽略；但是故事的变化曲折所以如此而不如彼，都与作者发挥他的人生经验和社会批判有关，这一层更须注意。初学者还没有素养，一时无从着手；全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导，渐渐引他们入门。穿凿附会固然要不得，粗疏忽略同样要不得。凭着故事的情节，逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思，才会与作者的精神相通，才是阅读这一类书籍的正当方法。有些学生喜欢看低级趣味的小说之类，教他们不要看，他们虽然答应了，一转身还是偷偷地看。这由于没有学得阅读这类书籍的方法，注意力仅仅集中在故事上的缘故。他们如果得到适当的暗示与指导，渐渐有了素养，就会觉得低级趣味的小说之类在故事之外没有东西，经不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜欢看了。——这可以说是消极方面的效益。

又如诗集，若是个人的专集，按写作年月，顺次看诗人意境的放大或转换，风格的确立或变易，是一种读法。按题材归类，看诗人对于某一题材如何立意，如何发抒，又是一种读法。按体式归类，比较诗人对于某一类体式最能运用如意，倾吐诗心，又是一种读法．以上都是分析研究方面的事，而文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的．阅读诗歌的最大受用在此。通常说诗歌足以陶冶性情，就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。但是这种受用不是没有素养的人所能得到的；素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。所读的若是总集．也可应用类似前说的方法，发现各代诗人取材的异同，风格的演变，比较各家各派意境的浅深，抒写的技巧；探讨各种体式如何与内容相应，如何去旧而谋新：这些都是研究的事，惟有经过这样研究，才可以享受诗歌。我国历代诗歌的产量极为丰富；读诗一事，在知识分子中间差不多是普遍的嗜好。但是就一般说，因为研究不精，感受不深，往往不很了然什么是诗。无论读和写，几乎都认为凡是五字一句，七字一句，而又押韵的文字便是诗；最近二十年通行了新体诗，又都认为凡是分行写的白话便是诗。连什么是诗都不能了然，哪里还谈得到享受?更哪里谈得到写作?中学生固然不必写诗，但是有享受诗的权利；要使他们真能享受诗，自非在国文课内认真指导不可。



又如古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。陈寅恪先生作审查一本中国哲学史的报告，中间说：“古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。而古代哲学家去今数千年，其时代之真相极难推知。吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部；欲借此残余断片以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎?”这里说的是专家研究古代哲学应持的态度，并不为中学生而言；要达到这种境界，必须有很深的修养与学识，一般知识分子尚且不易做到，何况中学生?但是指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。否则学生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲从古人，成个不通的“新顽固”，或者一味抹杀古人，骂古人可笑可怪，成个浅薄的妄人。这岂是教他们阅读古书的初意?所谓尽浅不妨，意思是就学生所能领会的，给他们适当的指导。如读《孟子·许行章》“或劳心，或劳力，劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下之通义也。”一节，若以孟子这个话为天经地义，而说从前君主时代竭尽天下的人力物力以供奉君主是合理的，现代的民权思想与民主政治是要不得的；这便是糊涂头脑。若以孟子这个话为胡言乱语，则说后代劳心者与劳力者分成两个阶级，劳心阶级地位优越，劳力阶级不得抬头，都是孟子的遗毒；这也是偏激之论。要知道孟子这一章在驳许行的君臣并耕之说，他所持的论据是与许行相反的“分工互助”。劳力的百工都有专长，劳心的“治人者”也有他的专长，各出专长，分任工作，社会才会治理；这是孟子的政治理想。时代到了战国，社会关系渐趋繁复，许行那种理想当然行不通。孟子看得到这一点，自是他的识力。要怎样才是他理想中的“治人者”?看以下“当尧之时”一大段文字便可明白，就是：像尧舜那样一心为民，干得有成绩，才算合格。这是从他“民为贵”的根本观点而来的，正因“民为贵”，所以为民除疾苦，为民兴教化的人是“治人者”的模范。于此可见他所谓“治人者”至少含有“一心为民，干政治具有专长的人”的意思，并不泛指处在君位的人，如古代的酋长或当时的诸侯。至于“食人”“食于人”。在他的意想中，只是表示互助的关系而已，并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家”的意思——如此看法，大概近于所谓“了解的同情”，与前面说起的糊涂头脑与偏激之论全然异趣。这未必深奥难知，中材的高中二三年生也就可以领会。多做类似的指导，学生自不致走入泥古诬古的歪路了。

五  问题指导

无论阅读何种书籍。要把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来，总得认清几个问题——也可以叫做题目。如读一个人的传记，这个人的学问、事业怎样呢?或读一处地方游记，那地方的自然环境、社会情形怎样呢?都是最浅近的倒子。心中存在着这些问题或题目，阅读就有了标的，辨识就有了头绪。又如阅读《爱的教育》，可以提出许多问题或题目：作为书中主人翁的那个小学生安利柯，他的父亲常常勉励他，教训他，父亲希望他成个怎样的人呢?书中写若干小学生，家庭环境不同，品性习惯各异，品性习惯受不受家庭环境的影响呢?书中很有使人感动的地方，为什么能使人感动呢?诸如此类，难以说尽。又如阅读《孟子》，也可以提出许多问题或题目：孟子主张“民为贵”，书中哪些篇章发挥这个意思呢?孟子的理想中，把政治分为王道的与霸道的两种，两种的区别怎样呢?孟子认为“王政”并不难行，他的论据又是什么呢?诸如此类，难以说尽。这些是比较深一点的。善于读书的人，一边读卞去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标的，辨识的头绪，或者初读时候提出一些，重读时候另外又提出一些。教学生略读，当然希望学生也能如此；但是学习习惯未成，功力未到，恐怕他们提不出什么，只随随便便地胡读一阵了事，就有给他们提示问题的必要。对于一部书，可提出的问题或题目，往往如前面说的，难以说尽。提得太深了，学生无力应付；提得太多了，学生又无暇兼顾。因此，宜取学生能力所及的，分量多少又得顾到他们的自修时间。凡所提示的问题或题目，不只教他们“神游冥想”，以求解答；还要让他们利用所有的凭借，就是序目、注释、批评、及其他参考书。在教师揭示之外，学生如能自己提出，当然大可奖励。但是提得有无价值，得当不得当，还须由教师注意与指导。为养成学生的互助习惯与切磋精神起见，也可分组研究；令每组解答一个同题或题目，到上课时候报告给大家知道，再听同学与教师的批判。

以上说的，都是教师给学生的事前指导。以后就是学生的事情了——按照教师所指导的去阅读，去参考，去研究。在这一段过程中，学生应该随时作笔记。说起笔记，现在一般学生似乎还不很明白它的作用；只因教师吩咐要作笔记，他们就在空白本子胡乱写上一些文字交卷。这种观念必须纠正。要让他们认清，笔记不是教师向他们要的赋税，而是他们读书学习不能不写的一种记录。参考得来的零星材料，临时触发的片段意思，都足以供排比贯穿之用，怎能不记录?极关重要的解释与批评，特别欣赏的几句或一节，就在他日还值得一再检览，怎能不记录?研究有得，成了完整的理解与认识，若不写下来，也许不久又忘了，怎能不记录?这种记录都不为应门面，求分数，讨教师的好；而只为于他们自己有益——必须这么做，他们的读书学习才见得切实。从上面的话看，笔记大概该有两大部分：一部分是碎屑的摘录；一部分是完整的心得——说得堂皇一点，就是“读书报告”或“研究报告”。对于初学，当然不能求其周密深至；但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除，每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯，终身写作读书笔记，便将受用无穷，无论应付实务或研究学问，都可以从笔记方面得到许多助益。而在上课讨论的时候，这种笔记就是参加讨论的准备；有了准备，自不致茫然无从开口，或临时信口乱说了。

学生课外阅读之后，在课内报告并讨论阅读一书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后作全书的总报告与总讨论，前面已经说过。那时候教师所处的地位与应取的态度，《精读指导举隅》曾经提到，不再多说。现在要说的是成绩考查的事。教师指定一本书教学生阅读，要他们从书中得到何种知识或领会，必须有个预期的标准；那个标准就是判定成绩的根据。完全达到了标准，成绩很好，固然可喜；如果达不到标准，也不能给他们一个不及格的分数就了事，必须研究学生所以达不到标准的原因——是教师自己的指导不完善呢，还是学生的资质上有缺点，学习上有疏漏?——竭力给他们补救或督促，希望他们下一次阅读的成绩比较好，能渐近于标准。一般指导自然愈完善愈好；对于资质较差，学习能力较低的学生的个别指导，尤须有丰富的同情与热诚。总之，教师在指导方面多尽一分力，无论优等的次等的学生必可在阅读方面多得一分成绩。单是考查，给分数，填表格，没有多大意义；为学生的利益而考查，依据考查再打算增进学生的利益，那才是教育家的存心。

以上说的成绩，大概指了解，领会以及研究心得而言。还有一项，就是阅读的速度。处于事务纷繁的现代，读书迟缓，实际上很吃亏；略读既以训练读书为目标，自当要求他们速读，读得快，算是成绩好，不然就差。不用说，阅读必须以精细正确为前提；能精细正确了，是否敏捷迅速却是判定成绩应该注意的。



摘录：

国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。
……
学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手。
……
略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。略读的“略”字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫做“略”。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做“略”。无论教师与学生都须认清楚这个意思，在实践方面又须各如其分，做得到家，略读一事才会收到它预期的效果。
……
有些书籍，阅读它的目的在从中吸收知识，增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。若不能抉择书中的重要部分，认不清全书的要点。或忽略了重要部分，却把心思用在枝节上，所得结果就很少用处。要使书中的知识化为自身的经验，自必从记忆入手，记忆的对象若是阅读之后看出来的要点，因它条理清楚，印入自较容易。若不管重要与否．而把全都平均记忆，甚至以全部文句为记忆的对象，那就没有纲领可凭，徒增不少的负担，结果或且全部都不记忆。所以死用记忆决不是办法，漫不经心地读着读着，即使读到烂熟，也很难有心得；必须随时运用思考与判断，接着择要记忆，才合于阅读这一类书籍的方法。
……
又如小说或剧本，一般读者往往只注意它的故事；故事变化曲折，就感到兴趣，读过以后，也只记住它的故事。其实凡是好的小说和剧本，故事仅是迹象，凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判，那些才是精魂。阅读小说或剧本而只注意它的故事，专取迹象，抛弃精魂，决非正当方法。在国文课内，要培植欣赏文学的能力，尤其不应如此。精魂就寄托在迹象之中，对于故事自不可忽略；但是故事的变化曲折所以如此而不如彼，都与作者发挥他的人生经验和社会批判有关，这一层更须注意。
……
文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的．阅读诗歌的最大受用在此。通常说诗歌足以陶冶性情，就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。但是这种受用不是没有素养的人所能得到的；素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。
……
又如古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。陈寅恪先生作审查一本中国哲学史的报告，中间说：“古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。而古代哲学家去今数千年，其时代之真相极难推知。吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部；欲借此残余断片以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎?”这里说的是专家研究古代哲学应持的态度，并不为中学生而言；要达到这种境界，必须有很深的修养与学识，一般知识分子尚且不易做到，何况中学生?但是指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。否则学生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲从古人，成个不通的“新顽固”，或者一味抹杀古人，骂古人可笑可怪，成个浅薄的妄人。这岂是教他们阅读古书的初意?
……
善于读书的人，一边读卞去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标的，辨识的头绪，或者初读时候提出一些，重读时候另外又提出一些。
……
阅读必须以精细正确为前提；能精细正确了，是否敏捷迅速却是判定成绩应该注意的。


札记：

在这篇文章中叶老涉及的内容也是颇多的，国文教学的目标、“略读”的作用、“略读”的指导、“略读”应注意的问题、对不同文章进行“略读”的方法和态度等等。

一对“习惯”有了进一步说明

在谈到国文教学的目标时，叶老使用的三个词“习惯”、“能力”、“技能”应该是针对“阅读和写作”两方面的而言的，所以不能做一对一的解释，而应看作是一种互文。

在谈到“略读”的作用时，叶老强调“应用”这无疑是非常正确的认识，而且叶老认为阅读的“习惯”来源于“略读”这也符合应用当中“熟能生巧”的规律。这其实进一步解释了“习惯”的养成的问题，即不能单独依靠课上的“精讲精练”就能培养出学生的习惯。而我们在目前基本没有略读指导的情况下，还在主张叶老的“习惯”说，无疑是“只靠一条腿走路”，要想奏效则近乎水中捞月了。

二略读的指导问题

学生的略读需要指导，这是叶老一再强调的。但这涉及了两个相关的问题。第一个是教学时间上得问题。现在的略读指导课，可以说没有。虽然学生在课上学了一些阅读技巧，但没有时间应用，则这个“技巧”不可能达到纯熟，纯熟不了也就不能转化为能力，能力没有更不能变成习惯。而授课的时间有限，学生的精力有限，如果要进行略读的指导，这方面不能不考虑。另一个是教材方面的问题。虽然现在学生有《读本》可以参考（姑且不论那些因各种原因没有读本的），但《读本》上的文章是否适合学生应用在课上习得的“技巧”，还要仔细斟酌和安排，如果真的能切合学生能力并有层级的渐进（搞好精读和略读的衔接），那么学生在能力上增长还是可以预期的。但作为“习惯”还是要依靠学生的自觉，而不能强求。

三略读的方法和注意的要点

叶老所谈的对不同文体的阅读的注意事项，可以说精准至极！这不但是略读时需要注意的，也是中学阅读的指导原则。“在从中吸收知识，增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。”“凡是好的小说和剧本，故事仅是迹象，凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判，那些才是精魂。阅读小说或剧本而只注意它的故事，专取迹象，抛弃精魂，决非正当方法。”“尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受。”“古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。”，但就做到这几条就已经很了不起了。更难得是在，叶老谈到了在阅读中，应该让学生保持客观、谨慎、独立的态度！在每个人都享有话语权的今天，这种态度是我们达成正确理解的前提。

叶圣陶：读《经典常谈》

学校国文教室的黑板上常常写着如下一类的粉笔字：“三礼：周礼，仪礼，礼记。”“三传：公米传，穀梁传，左传。“学生看了，就抄在笔记薄本。

学期考试与入学考试，国文科常常出如下一类的测验题目：“史记何人所作？资治通鉴何人所作？”“什么叫四书？什么叫四史？”“司马相如何代人？杜甫何代人？他们有哪一方的著作？”与考的学生只消写上人名、书名、朝代名就是。写错了或者写不出当然没有分数。

曾经参观一个中学，高中三年级上“中国文学史”课，用的是某大学的讲义《中国文学史要略》，方讲到隋唐。讲义中提及孔颖达的《五经正义》，杜佑的《通典》，王通的《中说》等，没有记明卷数，教师就一一写在黑板上，让学生一一抄在本子上。在教室里立了大约半点钟，没听见教师开一声口，只看见他写的颇为老练的一些数目字。

书籍名，作者名，作者时代，书籍卷数，不能不说是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用，咱们不妨想一想。参与考试，如果遇到这一类的测验题目，就可以毫不迟疑地答上去，取得极限的分数，这是一种受用。还有呢？似乎没有了。在跟人家谈话的当儿，如果人家问你“什么叫四史？”你回答得出“就是史记、汉书、后汉书、三国志”；你的脸上自然也会有一副踌躇满志的神色。可惜实际上谈话时候把这种问题作话题的并不多。

另外一派人不赞成这种办法，说这种办法毫无道理，不能叫学生得到真实的受用。这个话是千真万确的。他们主张，学生必须跟书籍直接打交道，好比朋友似的，你必须跟他混在一块，才可以心心相通，彼此影响，仅仅记住他的尊姓大名，就与没有这个朋友一样。这个话当然也没有错。可是他们所说的书籍范围很广，差不多从前读书人常读的一些书籍，他们主张现在的学生都应该读。而且，他们开起参考书目来就是一大堆，就说《史记》罢，关于考证史事的有若干种，关于评议体例的有若干种，关于鉴赏文笔的有若干种。他们要学生自己去摸索，把从前人走过的路子照样走一遍，结果才认识《史记》的全貌。这儿就有问题了。范围宽广，从前读书人常读一些书籍都拿来读，跟现代的教育宗旨合不合，是问题。每一种书籍都要由学生自己去摸索，时间跟能力够不够，又是问题。这些问题不加注意，徒然苦口婆心地对学生说：“你们要读书啊！”其心固然可敬，可是学生还是得不到真实的受用。

现代学生的功课，有些是从前读书人所不做的，如博物、理化、图画、音乐之类。其他的功课，就实质说，虽然就是从前读书人学的那一些，可是书籍不必再从前人的本子了。一部历史教本就可以摄取历代史籍的大概，经籍子籍的要旨。这自然指编撰得好的而言；现在有没有这样好的教本，那是另一问题。试问为什么要这么办？为的是从前书籍浩如烟海，现代的学生要做的功课多，没有时间一一去读他。为提现代切用的一些实质，分散在潜藏在各种书籍里，让学生淘金似的去淘，也许淘不着，也许只淘着了一点儿。尤其为的是从前的书籍，在现代人看来，有许多语言文字方面的障碍；先秦古籍更有脱简错简，传抄致误，清代学者校勘的贡献虽然极大，但是否定全恢复了各书的原样，谁也不敢说定；现代学生不能也不应个个劳费精力在训诂校勘上边，是显而易见的。所以，为实质的吸收着想，可以干脆说一句，现代学生不必读从前的书。只要历史教本跟其他学生用书编撰得好，教师和帮助学生的一些人们又指导得法，学生就可以一辈子不读《论语》、《庄子》却能知道孔子、庄子的学说；一辈子不读《史记》、《汉书》，却能明晓古代的史迹。

可是，有些书籍的实质和形式是分不开的，你要了解它，享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。譬如《诗经》，就不能专取其实质，翻为现代语言，让学生读“白话诗经”。翻译并不是不能做，并且已经有人做过，但到底是另外一回事；真正读《诗经》还得直接读“关于雎鸠”。又如《史记》，作为历史书，尽可用“历史教本”“中国通史”之类来代替；但是它同时又是文学作品，作为文学作品，就不能用“历史教本”“中国通史”之类来代替，从这类书里知道了楚汉相争的史迹，并不等于读了《项羽本纪》。我想，要说现代学生应该读些古书，理由应该在这一点上。

还有一点。如朱自清先生在这本《经典常谈》的序文里说的，“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。再说做一个有相当教育的国民，至少对于本国的经典也有接触的义务。”一些古书，培育着咱们的祖先，咱们跟祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。若讲实用，似乎是没有，有实用的东西都收纳在各种学科里了；可是有无用之用。这可以打个比方。有些人不怕旅行辛苦，道路几千，跑上峨睸金顶看日出，或者跑到甘肃敦煌，看一窟寺历代 的造像跟壁画。在专讲实用的人看来，他们干的完全没有实用，只有那股傻劲儿倒可以佩服。可是他们从金顶下来，打敦煌回转，胸襟推广了，眼光深远了。虽然还是各做他们的事儿，却有了一和新的精神。这就是所谓无用之用。读古书读的得其道，也会有类似的无用之用。要说现代学生应该读些古书，这是又一个理由。

这儿要注意，“现代学生应该读些古书”，万不宜忽略“学生”两字跟一个“些”字。说“学生”，就是说不是专家，其读法不该跟专家的一样（大学里专门研究古书的学生当然不在此限）。说“些”，就是说分量不能多，就是从前读书人常读的一些籍也不必全读。就阅读的本子说，最好辑录训诂校勘方面简明而可靠的定论，让学生展卷了然，不必在一大堆参考书里自己去摸索。就阅读的范围说，最好根据前边说的两个理由来选定，只要精，不妨小，只要达到让学生见识一番这么个意思就成。这本《经典常谈》的序文里说，“我们理想中一般人的经典读本——有些该是全书，有些只该是选本节本，——应该尽可能地采取他们的结论；一面将本文分段，仔细地标点，并用白话文作简要的注释。每种读本还得有一篇切实而浅明的白话文导言。”现代学生要读些古书，急切要用这样的读本。口口声声嚷着学生应该读古书的先生们，似乎最适宜负起责任来，编撰这样的读本。可是他们不干，只是“读书啊！读书啊！”的直嚷；学生实在没法接触古书，他们就把罪名加在学生头上，“你们自己不要好，不爱读书，教我有什么办法？”我真不懂得他们的所以然。

朱先生的《经典常谈》却是负起这方面的责任来的一本书。它是一些古书的“切实而浅明的白话文导言”。谁要知道某书是什么，它就告诉你个什么，看了这本书当然不就是变了古书，可是古书的来历，其中的大要，历来对于该书有什么问题，直到现在为止，对于该书已经研究到什么程度，都可以有个简明的概念。学生如果自己在一大堆参考书里去摸索，费力甚多，所得未必会这么简明。因这本书的导引，去接触古书，就像预先看熟了地图跟地理志，虽然到的是个新地方，却能头头是道。专家们未必看得起这本书，因为“这中间并无编撰者自己的创见，编撰者的工作只是编撰罢了”（序文中语）；但是这本书本来不是写给专家们看的，在需要读些古书的学生，这本书正适合他们的理解能力跟所需分量。尤其是“各篇的讨论，尽量采择近人新说”（序文中语），近人新说当然不单为它“新”，而为它是最近研究的结果，比较可作定论；使学生在入门的当儿，便祛除了狭陋跟迂腐的弊病，是大可称美的一点。

这本书所说经典，不专指经籍；是用经典的二字的广义，包括群经，先秦诸子，几种史书，一些集部，共十三篇。把目录抄在这儿：说文解字第一；周易第二；尚书第三；诗经第四；三礼第五；春秋三传第六（国语附）；四书第七；战国策第八；史记汉书第九；诸子第十；辞赋第十一；诗第十二；文第十三；前头十一篇都就书讲；末了“诗”“文”两篇却只叙述源流，不就书讲，“因为书太多了，没法子一一详论，而集部书的问题也不像经、史、子那样重要，在这儿也无需详论”（序文中语）。

（载《西川集》，文光书店，1945）



摘录

书籍名，作者名，作者时代，书籍卷数，不能不说是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用，咱们不妨想一想。参与考试，如果遇到这一类的测验题目，就可以毫不迟疑地答上去，取得极限的分数，这是一种受用。还有呢？似乎没有了。在跟人家谈话的当儿，如果人家问你“什么叫四史？”你回答得出“就是史记、汉书、后汉书、三国志”；你的脸上自然也会有一副踌躇满志的神色。可惜实际上谈话时候把这种问题作话题的并不多。

另外一派人不赞成这种办法，说这种办法毫无道理，不能叫学生得到真实的受用。这个话是千真万确的。可是他们所说的书籍范围很广，差不多从前读书人常读的一些书籍，他们主张现在的学生都应该读。而且，他们开起参考书目来就是一大堆，就说《史记》罢，关于考证史事的有若干种，关于评议体例的有若干种，关于鉴赏文笔的有若干种。他们要学生自己去摸索，把从前人走过的路子照样走一遍，结果才认识《史记》的全貌。这儿就有问题了。范围宽广，从前读书人常读一些书籍都拿来读，跟现代的教育宗旨合不合，是问题。

……
所以，为实质的吸收着想，可以干脆说一句，现代学生不必读从前的书。只要历史教本跟其他学生用书编撰得好，教师和帮助学生的一些人们又指导得法，学生就可以一辈子不读《论语》、《庄子》却能知道孔子、庄子的学说；一辈子不读《史记》、《汉书》，却能明晓古代的史迹。

可是，有些书籍的实质和形式是分不开的，你要了解它，享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。譬如《诗经》，就不能专取其实质，翻为现代语言，让学生读“白话诗经”。翻译并不是不能做，并且已经有人做过，但到底是另外一回事；真正读《诗经》还得直接读“关于雎鸠”。

……
一些古书，培育着咱们的祖先，咱们跟祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。若讲实用，似乎是没有，有实用的东西都收纳在各种学科里了；可是有无用之用。
……
阅读的范围说，最好根据前边说的两个理由来选定，只要精，不妨小，只要达到让学生见识一番这么个意思就成。


札记

在摘录的内容中，叶老就《经典名言》表达了“提要”的价值，这种价值在于对以往的古籍进行“萃取”。而阅读的范围要“精”、要“小”。这是非常正确的。其实这样思想，正可以用来解释《三字经》的作用。同时，也要也谈到了古书的“无用之用”也是不能忽略的，也就是说，语文课程的教材，一定要“全而粹”这样才对学生有益。

一处澄清，叶老在谈到另一派主张“与书交朋友”时，叶老说“他们主张，学生必须跟书籍直接打交道，好比朋友似的，你必须跟他混在一块，才可以心心相通，彼此影响，仅仅记住他的尊姓大名，就与没有这个朋友一样。这个话当然也没有错。”说明叶老是赞同者这种态度的，而后面的转折“可是”是定位在“范围”上的，而不是“态度”上的。这一点要分清楚。叶老的本意应该是以这种“与书交朋友”的态度，学习“全而粹”的教材。

还有一点需要指出的是。叶老说的“为实质的吸收着想，可以干脆说一句，现代学生不必读从前的书。只要历史教本跟其他学生用书编撰得好，教师和帮助学生的一些人们又指导得法，学生就可以一辈子不读《论语》、《庄子》却能知道孔子、庄子的学说；一辈子不读《史记》、《汉书》，却能明晓古代的史迹。”这种看法，只是一种理想，这个理想中存在着不合理的地方。因为《论语》、《庄子》这样的书，不仅仅是历史知识，它们还包含了人的思想和行为准则，而这些内容不可能只通过“知道”就能从中获得“无用之用”的益处的。而思想和行为准则，并不是历史教本所应该承担的，更何况只依靠历史教本，我们只能学到“史迹”并不能获得“经验”。

叶圣陶：国文教学的两个基本观念

我们当国文教师，必须具有两个基本观念。我作这么想，差不多延续了二十年了。最近机缘凑合，重理旧业，又教了两年半的国文，除了同事诸君而外，还接触了许多位大中学的国文教师。觉得我们的同行具有那两个基本观念的诚然有，而认识完全异趣的也不在少数。现在想说明我的意见，就正于同行诸君。

请容我先指明那两个基本观念是什么。第一，国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。第二，国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。

如果国文教学纯粹是阅读与写作的训练，不含有其他意义，那么，任何书籍与文篇，不问它是有益或者有损于青年的，都可以拿来作阅读的材料与写作的示例。它写得好，摄取它的长处，写得不好，发见它的短处，对于阅读能力与写作能力的增进都是有帮助的。可是，国文是各种学科中的一个学科，各种学科又象轮辐一样揍合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。说到教育的意义，就牵涉到内容问题了。国文课程标准规定了教材的标准，书籍与文篇的内容必须合于这些个标准，才配拿来作阅读的材料与写作的示例。此外，笃信固有道德的，爱把圣贤之书教学生诵读，关切我国现状的，爱把抗战文章作为补充教材，都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的，无可非议的。不过重视内容，假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。

道德必须求其能够见诸践履，意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步，仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面，学科以外的一切训练也注重这方面，然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的唯一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。

国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚杨达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国文教学的成功与否，就看以上两点。所以我在前面说，方法方面尤其应当注重。

现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书，用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读，让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。他们为学生改文，单就原意增删，并且反复详尽地讲明为什么增删。遇到这样的先生，学生是有福的，修一年学，就得到一年应得的成绩。然而大多数书塾的先生却是不注重方法的，他们只教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现—学生自己一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。假如先生都能够注重方法，请想一想，从前书塾不象如今学校有许多学科，教学的只是一科国文，学生花了多年的时间专习一种学科，何至于一窍不通呢?再说如今学校，学科不止一种了，学生学习国文的时间约占从前的十分之二三，如果仍旧想等待奇迹，其绝无希望是当然的。换过来说，如今学习时间既已减少，而应得的成绩又非得到不可，惟有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个“怎样”，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。

现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。最近朱自清先生在《国文月刊》创刊号发表一篇《中学生的国文程度》，他说中学生写不通应用的文言，大概有四种情形。第一是字义不明，因此用字不确切，或犯重复的毛病。第二是成语错误。第三是句式不熟，虚字不通也算在这类里。第四是体例不当，也就是不合口气。他又说一般中学生白话的写作，比起他们的文言来，确是好得多。可是就白话论白话，他们也还脱不掉技术拙劣，思路不清的考语。朱先生这番话明明说的写作程度不够，但是也正说明了所以会有这些情形，都由于阅读程度不够。阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得其法尤其是重要的一个。对于“体会”“体察”“体谅”“体贴”“体验”似的一组意义相近的词，字典翻过了，讲解听过了，若不能辨别每一个的确切意义并且熟悉它的用法，还算不得阅读得其法。“汗牛充栋”为什么不可以说成“汗马充屋”?“举一反三”为什么不可以说成“举二反二”?仅仅了解他们的意义而不能说明为什么不可以改换，阅读方法也还没有到家。“与其”之后该来一个“宁”，“犹”或“尚”之后该接上一个“况”，仅仅记住这些，而不辨“与其”的半句是所舍义，“宁”的半句才是所取义，“犹”或“尚”的半句是旁敲侧击，“况”的半句才是正面文章，那也是阅读方法的疏漏。“良深哀痛”是致悼语，“殊堪嘉尚”是奖勉语，但是，以人子的身分，当父母之丧而说“良深哀痛”，以学生的身分，对抗战取胜的将领而说“殊堪嘉尚”，那一定是阅读时候欠缺了揣摩体会的工夫。以上只就朱先生所举四种情形，举例来说。依这些例子看，已经可以知道阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现他的特性。惟有这样阅读，才能够发掘文章的蕴蓄，没有一点含胡。也惟有这样阅读，才能够养成用字造语的好习惯，下笔不至有误失。

阅读方法又因阅读材料而不同。就分量说，单篇与整部的书应当有异，单篇宜作精细的剖析，整部的书却在得其大概。就文体说，记叙文与论说文也不一样，记叙文在看作者支配描绘的手段，论说文却在阐明作者推论的途径。同是记叙文，一篇属于文艺的小说与一篇普通的记叙文又该用不同的眼光，小说是常常需要辨认那文字以外的意味的。就文章种类说，文言与白话也不宜用同一态度对付，文言—尤其是秦汉以前的—最先应注意那些虚字，必需体会它们所表的关系与所传的神情，用今语来比较与印证，才会透彻地了解。多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。所谓得其法，并不在规律地作训话学，文法学，修辞学与文章学的研究，那是专门之业，不是中学生所该担负的。可是，那些学问的大意不可不明晓，那些学问的治学态度不可不抱持，明晓与抱持又必须使他成为终身以之的习惯才行。

以下说关于第二个基本观念的话。五四运动以前，国文教材是经史古文，显然因为经史古文是文学。在一些学校里，这种情形延续到如今，专读《古文辞类纂》或者《经史百家杂抄》便是证据。“五四”以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说、戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓文学。除了这些，还有什么可以阅读的呢t这样想的人仿佛不少。就偏重文学这一点说，以上两派是一路的，都以为国文教学是文学教学。其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。若偏重了文学，他们看报纸、杂志与各科课本、参考书，就觉得是另外一回事，要好的只得自辟途径，去发见那阅读的方法，不要好的就不免马虎过去，因而减少了吸收的分量。再就写作方面说，流弊更显而易见。主张教学生专读经史古文的，原不望学生写什么文学，他们只望学生写通普通的文言，这是事实。但是正因所读的纯是文学，质料不容易消化，技术不容易仿效，所以学生很难写通普通的文言。如今中学生文言的写作程度低落，我以为也可以从这一点来解释。如果让他们多读一些非文学的普通文言，我想文言的写作或许会好些。很有些人，在书塾里熟读了《四书》《五经》，笔下还是不通，偷空看了《三国演义》或者《饮冰室文集》，却居然通了，这可以作为左证。至于白话的写作，国文教师大概有这样的经验，只要教学生自由写作，他们交来的往往是一篇类似小说的东西或是一首新体诗。我曾经接到过几个学生的白话信，景物的描绘与心情的抒写全象小说，却与写信的目的全不相千。还有，现在爱写白话的学生多数喜欢高谈文学，他们不管文章的体裁与理法，他们不知道日常应用的不是文学而是普通文。认识尤其错误的，竟以为只要写下白话就是写了文学。以上种种流弊，显然从专读白话文学而忽略了白话的普通文生出来的，如果让他们多读一些非文学的普通白话，我想用白话来状物，记事，表情，达意，该会各如其分，不至于一味不相称地袭用白话文学的格调吧。

学习图画，先要描写耳目手足的石膏像，叫做基本练习。学习阅读与写作，从普通文人手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也易于仿效，从此立定基本，才可以进一步弄文学。文学当然不是在普通文以外别有什么方法，但是方法的应用繁复得多，变化得多。不先作基本练习而迳与接触，就不免迷离倘怳。我也知道有所谓“取法乎上，仅得其中”的说法，而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人。可是我料想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。少数人有了很深的造诣，多数人只落得一辈子读不通写不好，这不是现代教育所许可的。从现代教育的观点说，人人要作基本练习，而且必须练习得到家。说明白点，就是对于普通文字的阅读与写作，人人要得到应得的成绩，绝不容有一个人读不通写不好。这个目标应该在中学阶段达到，到了大学阶段，学生不必再在普通文的阅读与写作上费工夫了—现在大学里有一年级国文，只是一时补救的办法，不是不可变更的原则。

至于经史古文与现代文学的专习，那是大学本国文学系的事情，旁的系就没有必要，中学当然更没有必要。我不是说中学生不必读经史古文与现代文学，我只是说中学生不该专习那些。从教育意义说，要使中学生了解固有文化，就得教他们读经史古文。现代人生与固有文化同样重要，要使中学生了解现代人生，就得教他们读现代文学。但是应该选取那些切要的，浅易的，易于消化的，不宜兼收并包，泛滥无归。譬如，老子的思想在我国很重要，可是，《老子》的文章至今还有人作训释考证的工夫而没有定论，若读《老子》原文，势必先听取那些训释家考证家的意见，这不是中学生所能担负的。如果有这么一篇普通文字，正确扼要地说明老子的思想，中学生读了也就可以了解老子了，正不必读《老子》原文。又如，历来文家论文之作里头，往往提到神理气味格律声色的话，这些是研究我国文学批评的重要材料，但是放在中学生面前就不免徒乱人意。如果放弃这些，另外找一些明白具体的关于文章理法的普通文字给他们读，他们的解悟该会切实得多。又如，茅盾的长篇小说《子夜》，一般都认为精密地解剖经济社会的佳作，但是它的组织繁复，范围宽广，中学生读起来，往往不如读组织较简范围较小的易于透彻领会。依以上所说，可以知道无论古文学现代文学，有许多是中学生所不必读的。不读那些不必读的，其意义并不等于忽视固有文化与现代人生，也很显然。再说文学的写作，少数中学生或许能够写来很象个样子，但是决不该期望于每一个中学生。这就是说，中学生不必写文学是原则，能够写文学却是例外。据我所知的实际情形，现在教学生专读经史古文的，并不期望学生写来也象经史古文，他们只望学生能写普通的文言，而一般以为现代文学之外别无教材的，却往往存一种奢望，最好学生落笔就是文学的创作。后者的意见，我想是应当修正的。

在初中阶段，虽然也读文学，但是阅读与写作的训练应该偏重在基本方面，以普通文为对象。到了高中阶殷，选取教材以文章体制，文学源流，学术思想为纲，对于白话，又规定“应侧重纯文艺作品”，好象是专向文学了，但是基本训练仍旧不可忽略。理由很简单，高中学生与初中学生一样，他们所要阅读的不纯是文学，他们所要写作的并非文学，并且，惟有对于基本训练锲而不舍，熟而成习，接触文学才会左右逢源，头头是道。我的话到此为止。自觉说得还不够透彻，很感惭愧。


摘录：
……
第一，国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。第二，国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。
……
任何书籍与文篇，不问它是有益或者有损于青年的，都可以拿来作阅读的材料与写作的示例。它写得好，摄取它的长处，写得不好，发见它的短处，对于阅读能力与写作能力的增进都是有帮助的。可是，国文是各种学科中的一个学科，各种学科又象轮辐一样揍合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。……国文课程标准规定了教材的标准，书籍与文篇的内容必须合于这些个标准，才配拿来作阅读的材料与写作的示例。……不过重视内容，假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。
……
道德必须求其能够见诸践履，意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步，仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面，学科以外的一切训练也注重这方面，然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的唯一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。
……
国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。……这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。……第一，必须讲求方法。……第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。
……
现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书，用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读，让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。他们为学生改文，单就原意增删，并且反复详尽地讲明为什么增删。遇到这样的先生，学生是有福的，修一年学，就得到一年应得的成绩。然而大多数书塾的先生却是不注重方法的，他们只教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现—学生自己一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。假如先生都能够注重方法，请想一想，从前书塾不象如今学校有许多学科，教学的只是一科国文，学生花了多年的时间专习一种学科，何至于一窍不通呢?再说如今学校，学科不止一种了，学生学习国文的时间约占从前的十分之二三，如果仍旧想等待奇迹，其绝无希望是当然的。换过来说，如今学习时间既已减少，而应得的成绩又非得到不可，惟有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个“怎样”，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。
……
知道阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现他的特性。惟有这样阅读，才能够发掘文章的蕴蓄，没有一点含胡。也惟有这样阅读，才能够养成用字造语的好习惯，下笔不至有误失。
……
学习图画，先要描写耳目手足的石膏像，叫做基本练习。学习阅读与写作，从普通文人手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也易于仿效，从此立定基本，才可以进一步弄文学。
……
从教育意义说，要使中学生了解固有文化，就得教他们读经史古文。现代人生与固有文化同样重要，要使中学生了解现代人生，就得教他们读现代文学。但是应该选取那些切要的，浅易的，易于消化的，不宜兼收并包，泛滥无归。
……
再说文学的写作，少数中学生或许能够写来很象个样子，但是决不该期望于每一个中学生。这就是说，中学生不必写文学是原则，能够写文学却是例外。据我所知的实际情形，现在教学生专读经史古文的，并不期望学生写来也象经史古文，他们只望学生能写普通的文言，而一般以为现代文学之外别无教材的，却往往存一种奢望，最好学生落笔就是文学的创作。后者的意见，我想是应当修正的。
……

札记


摘录的这些语段都是自己十分认可的。例如，在教育和教学的区分上，自己也曾有过这样一段认识

语文教学是通过实际的教学手段，把对语言规律的总结，传授给受教育者并指导受教育者能够熟练应用的过程。这个过程主要是通过“教”（阴平）与“学”的互动来体现的。（在这个层面上，所有语言都有其共性，即相同或相似的形式、结构和运用法则。）语文教育的主要功能是“教”（去声）和“育”，也就是通过教导达到育人的目的。这就需要明确“育”的内涵是什么。而这个内涵不是规律性的原则，而应是具有鲜明民族特色的文化要求。不同的文化，所要达到的育人目标是不一样的。但从某一方面讲，二者本身就是一种“自然整合”的体现。“教学”的展开应是建立在能够体现“育人”目的的文本之上的，而反过来“育人的文本”本身也是要符合“教学”目标要求的。

以前和透明的蓝（姜元杰）兄争论时，也曾谈及目前的语文学科虽然不能承担所有精神方面的教育责任，但要承担主要责任的话题。所幸的是随着新课程选修课程的实施，历史课本和政治课本也已经向综合的文化传承方面靠拢了。

至于强调方法，其实也就包含着，完善语文学科的建设方面的内容。如果语文学科有一套行之有效的方法，那么与这套方法相对应的知识，不就是语文学科的独特的教学体系么？叶老的这个设想，值得我们去探索和总结。尤其是叶老在篇文章中还给我们留下了一些作业。

1、梳理私塾教育。叶老已经谈到了私塾教育中也很讲方法，这些方法是什么？我们以前没有足够的认识。还有叶老没有谈到的私塾教育中教材的优缺点问题。也值得我们去研究。

2、写作教学要注重“怎样”去些，阅读教学“多比较，多归纳，多揣摩，多体会”，这二者中的“怎样”和如此“多”的具体实施还需要我们来补充。

叶圣陶：论国文精读指导不只是逐句讲解

教书逐句讲解，是从前书塾里的老法子。讲完了，学生自去诵读；以后是学生背诵，还讲，这就完成了教学的一个单元。从前也有些不凡的教师，不但逐句讲解，还从虚字方面仔细咬嚼，让学生领会使用某些虚字恰是今语的某一种口气；或者就作意方面尽心阐发，让学生知道奔达这么一个意思非取这样一种方式不可；或者对诵读方面特别注重，当范读的时候，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。这种教师往往使学生终身不忘；学生想到自己的受用，便自然而然感激那给他实益的教师。这种教师并不多，一般教师都只逐句讲解。

逐句讲解包括(一)解释字词的意义，(二)说明成语典故的来历这两项预备工作；预备工作之后，(三)把书面的文句译作口头的语言，便是主要工作了。应用这样办法，论理必作如下的假定：(一)假定学生无法了解那些字词的意义，(二)假定学生无法考查那些成语典故的来历，(三)假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然，何必由教师逐一讲解?(四)假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言；译得来，才算读位了书。不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有(五)，假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西。不然，何不让学生在听讲之外，再做些别的.“工作?—教师心里固然不一定意识到以上的假定；可是，如果只做逐句讲解的工作，就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点，这几个假定都是不合教学的旨趣的。

从前书塾教书，不能说没有目标。希望学生读通了，写通了，或者去应科举，取得功名，或者保持传统；也去教书，或者写作书信，应付实用：这些都是目标。但是能不能达到目标，教师似乎不负什么责任。一辈子求不到功名的，只怨自己命运不济，不怪教师；以误传误当村馆先生的，似是而非写糊涂书信的，自己也莫名其妙，哪里会想到教师给他吃的亏多么大?在这样情形之下，教师对于怎样达到目标(也就是对于教学方法)，自然不大措意。现在的国文教学可不同了。国文教学悬着明晰的目标：养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文章的技能。这些目标是非达到不可的，责任全在教师身上；而且所谓养成，培植，训练，不仅对一部分学生而言，必须个个学生都受到了养成，培植，训练，才算达到了目标。因此，教学方法须特别注重。如果沿袭从前书塾里的老法子，只逐句讲解，就很难达到目标。可是，熟悉学校情形的人都知道现在的国文教学，一般的说，正和从前书塾教书差不多。这不能说不是一个相当严重的问题。

阅读书籍的习惯不能凭空养成，欣赏文学的能力不能凭空培植，写作文章的技能不能凭空训练。国文教学所以要用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手。课本里收的，选文入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多，要做细琢细磨的研读工夫正宜从此入手；一篇读毕，又来一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调，所以取作精读的，教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导)，这就是略读。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。精读与略读的关系如此试看，只做逐句讲解的工作，是不是就尽了精读方面的指导责任?

所谓阅读书籍的习惯，并不是什么难能的事，只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辫得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处：到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯，一辈子读书，一辈子受用。学生起初当然没有这样的习惯，所以要他们养成；而养成的方法，惟有让他们自己去尝试。按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的习惯，自然就会知道非教他们预习不可。预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，可是实际下手得让他们自己动天君，因为他们将来读书必须自己动天君。预习的事项一一做完了，然后上课。上课的活动，教学上的用语称为“讨论”，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了。这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去；因为教师不能一辈子跟着学生，把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发；惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。如果不取这个办法，学生要待坐定在位子上，听到教师说今天讲某一篇之后，才翻开课本或选文来；而教师又一开头就读一句，讲一句，逐句读讲下去，直到完篇，别无其他工作：那就完全是另一回事了。

第一，这里缺少了练习阅读最主要的预习的阶段。学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时侯，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思素与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。现在不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。第二，这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾。临到上课，才翻开课本或选文中的某一篇来；待教师开口讲了，才竖起耳朵来听；这个星期如此下个星期也如此这个学期如此下个学期也如此还不够养成习惯吗?可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书，而养成的习惯却要上课才翻书；目标要学生自己读书，而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。现在一般学生不很喜欢而且不很善于读书，如果说，原因就在国文教学专用逐句讲解的办法，大概也不是过火的话吧。并且逐句讲解的办法，对于一篇中的文句是平均看待的，就是说，对于学生能够了解的文句，教师也不惮烦劳，把他译作口头的语言，而对于学生不甚了解的文句，教师又不过把他译作口头的语言而止。如讲陶潜《桃花源记》，开头“晋太元中，武陵人捕鱼为业”，就说：“太元是晋朝孝武帝的年号，武陵是现在湖南常德县；晋朝太元年间，武陵地方有个捕鱼的人。”凡是逢到年号，总是说是某朝某帝的年号；凡是逢到地名，总是说是现在某地；凡是逢到与今语不同的字或词，总是说是什么意思。如果让学生自己去查一查年表、地图、字典、辞典，从而知道某个年号距离如今多少年；某一地方在他们居处的哪一方，距离多远；某一字或词的本义是什么，引伸义又是什么：那就非常亲切了，得到很深的印象了。学生做了这番工夫，对于“晋太元中，武陵人捕鱼为业”那样的文句，自己已能了解，不须再听教师的口译。现在却不然，不管学生了解不了解，见文句总是照例讲，照例口译；学生听着听着，非但没有亲切之感与很深的印象，而且因讲法单调，不须口译的文句也要口译，而起厌倦之感。我们偶尔听人演说，说法单调一点，内容平凡一点，尚且感到厌倦，学生成月成年听类似那种演说的讲解与口译，怎得不厌倦呢?厌倦了的时候，身子虽在坐位上，心神却离开了读物，或者“一心以为有鸿鸽将至”，或者什么都不想，象禅家的入定。这与养成读书习惯的目标不是相去很远吗？曾经听一位教师讲曾巩《越州赵公救菑记》，开头“熙宁八年夏，吴越大旱；九月，资政殿大学士右谏议大夫知越州赵公，前民之未饥，为书问属县……”在讲明了“熙宁”“吴越”“资政殿大学士”“右谏议大夫”“知”之后，便口译道：“熙宁八年的夏天，吴越地方遇到大旱灾；九月间，资政殿大学士……赵公，在百姓没有受到灾患以前，发出公文去问属县……”若照逐句讲解的原则，这并没有错。可是学生听了，也许会发生疑问：(一)遇到大旱灾既在夏夭，何以到了九月间还说“在百姓没有受到灾患以前”呢，(二)白话明明说“在百姓没有受到灾患以前”，何以文句中的“前”字装到“民”字的前头去呢，这两个疑问，情形并不相同：(一)是学生自己糊涂，没有辨清“旱”和“饥”的分别；(二)却不是学生糊涂，他正看出了白话和文言的语法上的异点。而就教师方面说，对于学生可能发生误会的地方不给点醒，对于学生想要寻根究底的地方不给指导，都只是讲如未讲。专用逐句讲解的办法，不免常常有这样的情形，自然说不上养成读书习惯了。

其次，就培植欣赏文学的能力那个目标来说，所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时侯不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。而所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。这种能力的培植全在随时的指点与诱导。正如看图画听音乐一样，起初没有门径，只看见一堆形象，只听见一串声音，必得受了内行家的指点与诱导，才渐渐懂得怎么看，怎么听；懂得怎么看怎么听，这就有了欣赏图画与音乐的能力。国文精读教材固然不尽是文学作品，但是文学与非文学，界限本不很严，即使是所谓普通文，他既有被选为精读教材的资格，多少总带点文学的意味；所以，只要指点与诱导得当，凭着精读教材也就可以培植学生的欣赏文学的能力。如果课前不教学生预习，上课又只做逐句讲解的工作，那就谈不到培植。前面已经说过，不教学生预习，他们就经历不到在学习上很有价值的几种心理过程；专教学生听讲，他们就渐渐养成懒得去仔细咀嚼的习惯。综合起来，就是他们对于整篇文章不能做到透切了解。然而透切了解正是欣赏的第一步。再请用看图画、听音乐来比喻，指点与诱导固然仰仗内行家，而看与听的能力的长进，还靠用自己的眼睛实际去看，用自己的耳朵实际去听。这就是说，欣赏文学要由教师指一点门径，给一点暗示，是预习之前的事。实际与文学对面，是预习与讨论时候的事。现在把这些事一概捐除，单教学生逐句听讲，那末，纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了。试想，只听内行家讲他的对于图画与音乐的欣赏，而始终不训练自己的眼睛与耳朵，那欣赏的能力还不是只属于内行家方面吗?何况前面已经说过，逐句讲解，把它译作口头的语言而止，结果往往是讲如未讲，又怎么能是欣赏的妙旨?如归有光《先妣事略》末一句，“世乃有无母之人，天乎痛哉!”要与上面的话联带体会，才知道是表达孺慕之情的至性语。上面说母亲死后十二年，他补了学官弟子；这是一件重要事，必须告知母亲的，母亲当年责他勤学，教他背书，无非盼望他能得上进；然而母亲没有了，怎么能告知她呢?又说母亲死后十六年，他结了婚，妻子是母亲所聘定的，过一年生了个女儿；这又是一件重要事，必须告知母亲的，母亲当年给他聘定妻子，就只盼望他们夫妇和好，生男育女；然而母亲没有了，怎么能告知她呢T因为要告知而无从告知，加深了对于母亲的怀念。可是怀念的结果，对于母亲的生平，只有一二“仿佛如昨”，还记得起，其余的却茫然了；这似乎连记忆之中的母亲也差不多要没有了。于是说“世乃有无母之人，天乎痛哉!”好象世间不应当有“无母之人”似的。由于怀念得深，哀痛得切，这样痴绝的话不同平常的话正是流露真性情的话。这是所谓欣赏的一个例子。若照逐句讲解的原则，轮到这一句，不过口译道：“世间竟有没有母亲的人，天啊!哀痛极了！”讲是讲得不错。但是，这篇临了：为什么突兀的来这么一句呢?母亲比儿子先死的，世间尽多，为什么这句中含着“世间不应当有的‘无母之人’似的”的意思呢?对于这两个疑问都不曾解答。学生听了，也不过听了“世间竟有没有母亲的人，天啊!哀痛极了!”这么一句不相干的话而已；又哪里会得到什么指点与暗示，从而训练他们的欣赏能力?

再其次，就训练写作文章的技能那个目标来说。所谓写作，也不是什么了不得的事。从外面得来的见闻知识，从里面发出的意思情感，都是写作的材料；哪些材料值得写，哪些材料值不得写，得下一番选剔的工夫。材料既选定，用什么形式表现它才合式，用什么形式表现它就不合式，得下一番斟酌的工夫。斟酌妥当了，便连布局，造句，遣辞都解决了。写作不过是这么一个过程，粗略地说，只要能识字能写字的人就该会写作。写作的技能所以要从精读方面训练，无非要学生写作得比较精一点。精读教材是挑选出来的，它的写作技能当然有可取之处；阅读时候看出那些可取之处，对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力；写作时候凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。而要看出精读教材的写作技能的可取之处，与欣赏同样(欣赏本来含有赏识技能的意思)，第一步在对于整篇文章有透切的了解；第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。真诚的作者写一篇文章，决不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意与文字达到个完美的境界；换句话说，就是使情意圆融周至，毫无遗憾，而所用文字又恰正传达出那个情意。如范仲淹作《严先生祠堂记》，末句原作“先生之德，山高水长，”李泰伯看了，教他把“德”字改为“风”字；又如欧阳修作《醉翁亭记》，开头历叙滁州的许多山，后来完全不要，只作“环滁皆山也”五字：历来传为写作技能方面的美谈。这些技能都不是徒然的修饰。根据《论语》“君子之德风”那句话，用个“风”字不但可以代表“德”字，并且增多了“君子之”的意思；还有，“德”字是呆板的，“风”字却是生动的，足以传达德被世人的意思，要指称高风亮节的严先生，自然用“凤”字更好。再说《醉翁亭记》，醉翁亭既在滁州西南榔娜山那方面，何必历叙滁州的许多山，可是不说滁州的许多山，又无从显出琅琊山，惟有用个说而不详说的办法作“环滁皆山也”，最为得当。可见范仲淹的原稿与欧阳修的初稿都没有达到完美的境界，经李泰伯的代为改易与欧阳修的自己重作，才算达到了完美的境界。要从阅读方面增进写作的识力，就该在这等地方深切地注意。要从实习方面训练写作的技能，就该效法那些作者的求诚与不苟。无论写一个便条，记一则日记，作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》，都象李泰伯与欧阳修一样的用心。但是，国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯，便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力，也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候，加上去说：“这是点题”或“这是题目的反面”，“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”，算是关顾到写作方面：其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说，给与学生的暗示将是：写作只是使花巧，玩公式的事。什么“使情意圆融周至”，什么“所用文字恰正传达那个情意”，他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了？

因为逐句讲解的办法仅仅包含(一)解释字词的意义，(二)说明成语典故的来历，(三)把书面的文句译作口头的语言三项工作，于是产生了两个不合理的现象：(一)认为语体没有什么可讲，便撇开语体，专讲文言；(二)对于语体，也象文言一样读一句讲一句。语体必须精读，在中学国文课程标准里素有规定；现在撇开语体，一方面是违背规定，另一方面是对不起学生—使他们受不到现代最切要的语体方面的种种训练。至于讲语体象讲文言一样，实在是个可笑的办法。除了各地方言偶有差异而外，纸面的语体与口头的语言几乎全同；现在还要把它口译，那无非逐句复读一遍而已。语体必须教学生预习，必须在上课时候讨论；逐句复读一遍决不能算精读了语体。关于这一点，拟另外作一篇文章细谈。

逐句讲解是最省事的办法；如要指导学生预习，主持课间讨论，教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标，如前面所说；教师为忠于职责忠于学生，自该不怕麻烦，让学生在听讲之外，多做些事，多得些实益。教师自己，在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳，腾出工夫来给学生指导，与学生讨论，也就绰有余裕了。


摘录：

……
国文教学悬着明晰的目标：养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文章的技能。这些目标是非达到不可的，责任全在教师身上；而且所谓养成，培植，训练，不仅对一部分学生而言，必须个个学生都受到了养成，培植，训练，才算达到了目标。因此，教学方法须特别注重。

……
国文教学所以要用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手。课本里收的，选文入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多，要做细琢细磨的研读工夫正宜从此入手；一篇读毕，又来一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调，所以取作精读的，教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导)，这就是略读。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
……
所谓阅读书籍的习惯，并不是什么难能的事，只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辫得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处：到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯，一辈子读书，一辈子受用。学生起初当然没有这样的习惯，所以要他们养成；而养成的方法，惟有让他们自己去尝试。按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的习惯，自然就会知道非教他们预习不可。预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，可是实际下手得让他们自己动天君，因为他们将来读书必须自己动天君。预习的事项一一做完了，然后上课。上课的活动，教学上的用语称为“讨论”，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了。这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。……教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发；惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。
……
学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时侯，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思素与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。现在不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。……临到上课，才翻开课本或选文中的某一篇来；待教师开口讲了，才竖起耳朵来听；这个星期如此下个星期也如此这个学期如此下个学期也如此还不够养成习惯吗?可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书，而养成的习惯却要上课才翻书；目标要学生自己读书，而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。现在一般学生不很喜欢而且不很善于读书，如果说，原因就在国文教学专用逐句讲解的办法，大概也不是过火的话吧。……现在却不然，不管学生了解不了解，见文句总是照例讲，照例口译；学生听着听着，非但没有亲切之感与很深的印象，而且因讲法单调，不须口译的文句也要口译，而起厌倦之感。我们偶尔听人演说，说法单调一点，内容平凡一点，尚且感到厌倦，学生成月成年听类似那种演说的讲解与口译，怎得不厌倦呢?厌倦了的时候，身子虽在坐位上，心神却离开了读物，或者“一心以为有鸿鸽将至”，或者什么都不想，象禅家的入定。这与养成读书习惯的目标不是相去很远吗？……而就教师方面说，对于学生可能发生误会的地方不给点醒，对于学生想要寻根究底的地方不给指导，都只是讲如未讲。专用逐句讲解的办法，不免常常有这样的情形，自然说不上养成读书习惯了。
……
所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时侯不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。而所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。
……
所谓写作，也不是什么了不得的事。从外面得来的见闻知识，从里面发出的意思情感，都是写作的材料；哪些材料值得写，哪些材料值不得写，得下一番选剔的工夫。材料既选定，用什么形式表现它才合式，用什么形式表现它就不合式，得下一番斟酌的工夫。斟酌妥当了，便连布局，造句，遣辞都解决了。写作不过是这么一个过程，粗略地说，只要能识字能写字的人就该会写作。写作的技能所以要从精读方面训练，无非要学生写作得比较精一点。精读教材是挑选出来的，它的写作技能当然有可取之处；阅读时候看出那些可取之处，对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力；写作时候凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。而要看出精读教材的写作技能的可取之处，与欣赏同样(欣赏本来含有赏识技能的意思)，第一步在对于整篇文章有透切的了解；第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。真诚的作者写一篇文章，决不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意与文字达到个完美的境界；换句话说，就是使情意圆融周至，毫无遗憾，而所用文字又恰正传达出那个情意。……

……
逐句讲解是最省事的办法；如要指导学生预习，主持课间讨论，教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标，如前面所说；教师为忠于职责忠于学生，自该不怕麻烦，让学生在听讲之外，多做些事，多得些实益。教师自己，在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳，腾出工夫来给学生指导，与学生讨论，也就绰有余裕了。
……
国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯，便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力，也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候，加上去说：“这是点题”或“这是题目的反面”，“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”，算是关顾到写作方面：其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说，给与学生的暗示将是：写作只是使花巧，玩公式的事。什么“使情意圆融周至”，什么“所用文字恰正传达那个情意”，他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了？


札记：

这篇文章是叶老在谈文言文教学时的态度。这个态度就是对文言文“不能逐句讲解”，这样的逐句讲解存在很多有害的影响。这一点我在写《关于中学文言文教学的初步思考》和《关于中学文言文教学的进一步思考》中已经隐隐约约感受到了。并进而提出“应该放弃翻译文言文的做法”当时，只是从文言与白话之间的传承来看的。而叶先生的表述无疑是非常全面而系统的。

在这里叶老从“阅读书籍”“欣赏文学”“训练写作”三方面来考量逐句翻译的危害。也可以让我们看到叶老的教学思路。叶老强调“教学方法”这一点是我们依然应该注意的。在阅读上，叶老也非常重视教材的示范和精讲的作用，而且指示了正确理解文章的方法：“按照读物的性质作适当的处理”、“需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辫得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处”，“所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时侯不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。而所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。”这其实就是“授之以渔”的具体贯彻，而且是“方法和态度”兼而有之的。

在阅读部分，叶老有一次强调“预习”的重要性。而且向我们展示了，学生充分预习后，教师轻松教学的面貌。这种面貌的确诱人，但我们应该看到这也只是一种现象而已。而不能把这一种当作，所有的情况。以前的学生面临的学习任务不能说少，但是所面临的考试要少，所面临的干扰因素也少。在时间上的充裕，使得教师可以引导学生在预习上花费很多时间。而我们现在所面临的课程的密度、强度从时间上来说，就很不充裕了。所以如何面对这个时间紧，任务重的难题，恐怕还需要从“方法”上下功夫。这里的方法，既要包括学生已经预习的情况，也要包括学生没有预习的情况。

叶老的写作观，于我心有戚戚焉。或者说应该是符合文章发展的规律。很有可能是因为我看过，叶老编辑的《国文百八课》中所选的文章后，而隐约感受到了叶老的思路的缘故？

叶老的“使情意圆融周至，毫无遗憾，而所用文字又恰正传达出那个情意”，我的理解就是“情真意切”。

叶圣陶：论中学国文课程的改订

我国有课程标准，从民国十一年颁布《新学制课程标准》开始。以后历次修订，内容和间架都和第一次预布的相差不远，没有全新的改造。普通人的习性原来如此；地面本没有路，有些人走过了就成了路，随后大家就依着那条路走了。关于国文教学，我曾经发表了一些意见。那些意见大致都依据国文课程标准出发；就是说，在国文课程标准的范围之内，我以为国文该怎么教学。其实也不妨超出这个范围来想一想，超出这个范围，才可以发见某些部分还得修订，甚而至于整个须得改造。现在依据平时和朋友们商讨的，以及近来各杂志上关于这方面的文章所提出的，用我的意见来判断，从中提出值得斟酌的几点来，写成这篇文章，供参加中等教育会议的诸君作参考。这几点，对于国文课程标准，还是修订而并非改造。至于写这篇文章的期望，那是很明显的，无非要国文教学收到实效，中等学生得到实益。

第一点，是“了解固有文化”的问题。一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以“继往开来”。否则象无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的“知道”，它比“知道”深广得多，包含着“领会”“体验”“有在自己身上”等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。国文一科所担负的大概是这样:在固有文化的记录之中(文字的记录并不就等于固有文化)，有一部分运用文学形式的，须由国’文一科训练学生和它们接触，得到了解它们的能力。因为文学、和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会有所得；如果不面对它本身，而只凭“提要”“释义”的方法来了解它，那就无论如何隔膜一层，得不到真正的了解。此外并不运用文学形式的固有文化的记录，只是一堆材料，一些实质，尽不妨摘取它的要旨，编进其他学科的课程里去；换一句说，它的内容和形式是分得开的，所以无须乎面对它本身，国文一科也就可以不管。

这样说来，《修正高级中学国文课程标准》“目标”项第二目“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中“古书”两字似乎应当去掉。广义的“古书”，国文科不必管；“古书”而是“文学名著”，是内容和形式分不开来的东西，国文科才管。如果去掉了“古书”两字，这一目就成“培养学生读解并欣赏中国文学名著之能力”；“中国文学名著”把“文学的”“古书”包括在内了。读解和欣赏是达到真正了解的途径，有了读解和欣赏的能力，才可以了解中国文学名著，也就是了解一部分固有文化。这种能力的培养，第一要有具体的凭借，就是必须面对某种文学名著。第二要讲求方法，就是怎样去读解它欣赏它；这种方法仅成为一种知识还不够，更须能自由运用，成为习惯才行。

《修正初级中学国文课程标准》“目标”第四项说“使学生从本国语言文字上，了解固有文化”。这并不是国文一科独有的任务；如讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是“从本国语言文字上，了解固有文化”。国文科对于初中学生，要在“了解固有文化”方面尽它的专责，似乎也得特别提出“文学名著”来才对。查“目标”第三目有“养成欣赏文艺之兴趣”的话；“文艺”和“文学名著”，含义固然差不多，可是含混一些，不如象高中一样，特别提出“文学名著”来得显明。特别提出了，就表示“文学名著”是固有文化的一部分，为要“了解固有文化”，所以要使学生读解它，欣赏它。

“文学名著”很多，虽是博学的人，花了终身的功力，也未必能全读；何况中学生I中学生当然只能选读，依学生的程度选，依“文学名著”对于学生的“了解固有文化”切要与否选。选读的分量虽然少，只要真个能读解，能欣赏，成为习惯，就可以随时随地用这种能力和习惯阅读没有选读的其他的“文学名著”，也就是终身在“了解固有文化”的进程之中。教育的本旨原来如此，养成能力，养成习惯，使学生终身以之。以为教育可以把学生所需要的一切全部给他们，学生出了学校再不用自己去研讨追求了，这种认识是根本不对的。因此，就国文教学说，对于选读的“文学名著”，必须使学生真个能读解它，能欣赏它；必须借此养成学生阅读其他“文学名著”的能力和习惯。这涉及教学方法方面，在以后说。

第二点，是“语体”的问题。语体成为国文的教材和习作的文体，是《新学制课程标准》开始规定的，“到现在二十年间，一直承袭着。可是就实施情形看，语体始终没有好好教学过。喜新的教师专教一些“新文艺”和论制度论思想的语体，结果是谈论了“新文艺”的故事和制度思想的本身，而忽略了他们所担任的是属于语文教育的国文科。不喜新的教师就只阳奉阴违，对于教本中编列的语体，一一翻过不教，如果自选教材，就专选文言，不选语体；他们以为文言才有可教，值得教。两派教师的做法绝不相同；但是有共通之点，都没有好好地教学语体。就学生的写作成绩看，虽是高中毕业生，写语体还有很多毛病。也有少数学生能写象样的语体，不但没有毛病，而且有些文学的意趣；可是他们的成就大都从课外阅读和课外习作得来，并非国文科语体教学的效果。《修正国文课程标准》在初中的“目标”项说“养成用语体文及语言叙事说理表情运意之技能”，在高中的“目标”项说“除继续使学生自由运用语体文外，并……”，话都不错，问题就在以往的实施情形并没有养成这种技能，以后怎样切实教学才可以养成这种技能。

有一派心理学者说，思想是不出声的语言。我们运用内省的方法，可以证明这个话近于实际；一个思想在我们脑里通过，先想到某一层，次想到某一层，最后终结在某一层，这一层层如果用口说出来，就是一串的语言。有些时候，脑中只有朦胧一团的知觉，不成为思想，那就用口也说不出来，用笔也写不出来(往往有人说，我有一些思想，可是说不出来，写不出来；其实这所谓思想还只是没有化为“不出声的语言”的朦胧一团的知觉而己)。人不能虚空无凭地想，必须凭着语言来想。语体的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以语体该和语言思想一贯训练；怎样想，怎样说，怎样写，是分不开的。不经训练的人也能思想，但是不免粗硫或错误。不经训练的人也能说话，但良好的语言习惯没有养成，说话如果欠精密，欠正确，就会影响到思想，使思想也不精密，不正确。不经训练的人也能写语体(只要他能识字能写字)，但是语言习惯如果不良。写来就有很多毛病，够不上说己能叙事说理表情达意。训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。

为申说前面一节话，请举一个例子(是王了一先生检出来的)。某报上说；“马相伯先生百龄高寿，不但为国之大老，且在我国近代学术史上占重要地位。”这句话有一个小毛病，一个大毛病。小毛病是“国之大老”和“在我国近代学术史上占重要地位”并不对等，不对等就不宜并列，作者却拿来并列了。大毛病是“百龄高寿”下面接着就说“不但为……重要地位”，一口气念下去，竟象马老先生因为“百龄高寿”才“在我国近代学术史上占重要地位”似的。象这样的话，该说它文字不顺呢，语言不明呢，还是思想不清？就印在纸面的说，当然是文字不顺；但文字不顺的缘故，还在语言不明，思想不清；语言和思想又互为因果，也可以说因为思想不清，才使语言不明，也可以说因为语言不明，才使思想不清。所以单独训练语体是没有意义的，也是不可能的；要训练语体，就得和语言思想一贯训练。

训练文言文或外国文，情形也一样，不能和语言思想脱离关系。要能写文言，必须能说文言的语言，凭着文言的语言来思想；要能写外国文，必须能说外国的语言，凭着外国的语言来思想。文言或外国文并不是依据口头的语言，以及凭着口头语言来想的思想，经过一道翻译的工夫，才写成的。

我们平日都用现代语言说话，都凭现代语言思想；因此，依据现代语言的语体，无论在写作的人方面，在阅读的人方面，最具有亲切之感。这是普通教育必须教学语体的根本理由。教学语体的时候，语言思想的训练就有了具体的凭借；学习语体达到相当程度的时候，语言思想至少不至有粗疏或错误的毛病，同时就得到了人己交通(吸收和发表)的一种切要技能。语体必须切实教学，就是为此。

前面说过，现在虽是高中毕业生，写语体也还有很多毛病。其实岂但高中毕业生r就是评论家和文艺家，常常在报纸杂志上发表文章的，他们的文章也往往有或大或小的毛病。这种现象不仅表示大家的语体写作技能没有到家，同时也表示大家的语言和思想的训练还有问题。站在国文教学的立场上，对于这种现象不能不注意。要训练学生的语言和思想，使他们写出语体来不再有毛病，待到五年十年之后，报纸杂志上不再出现有毛病的语体，才算国文教学有了成效。就这点说，国文教学该把推进语体，使它达到完美的境界，作为“目标”项的一目。现在《课程标准》中并没有特别提出这一目，似乎应当补充进去。第三点，是“文言写作”的问题。依理说假如真能运用语体“叙书说理表情达意”，已经足够了，不必再写文言。现在《高中国文课程标准》“目标”项下有“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能”一目，要高中学生写文言，这是迁就现状的办法；办法的订定又从一个假定出发，那假定就是初中毕业生已经有了相当的运用语体的技能。所谓现状，指现在还有一些文章，如报纸公文和书信，用文言写作而言。那些文章原没有不能用语体写作的道理，但是其中一部分现在还用文言写作，却是事实。既然有这事实，为中学生将来出而应世起见，就教他们学写文言。这该是主张教学文言写作的最正当的理由。若说要学生写各体的古文，期望他们成为古文家，那是大学国文系都没有提出的目标，对于高中的文言写作显然不适合。至于莫名其妙的主张教学文言写作，说不出学生学写了文言为什么的，这里可以不谈。

如果承认前面所说，学生要学写的是报纸公文和书信的那种文言，那么，作为范本的不该是唐宋的文学，六朝的文学，汉魏的文学，甚至先秦的文学，而该是应用文言字汇，文言调子，条理上情趣上和语体相差不远的近代文言，如梁启超先生蔡元培先生写的那些。现在学生学写文言，成绩比语体更差，我想，就坏在把唐宋以上的文学作为范本。他们读那些文学，没有受到好好的指导，没有经过好好的训练，只是生吞活剥，食而不化；他们不能说那种文言的语言，他们不能凭着那种文言的语言来思想，怎么能写成那种文言:我们翻开学生的作业本，看他们的文言写作，总觉得毛病百出，几乎无一是处；若问所以然，全可以用这个理由来解译。进一步说，即使受到好好的指导，经过好好的训练，但是因为那些范本是文学，也只能达到了解和欣赏的地步，而不能就写得和范本相类。凡是涉猎过艺术部门的人都知道，了解、欣赏和创作不是一回事，能了解、欣赏而不能创作的，世间尽多；文学也属于艺术部门，当然不是例外。再进一步说，即使能写得和范本相类，但是学生将来出而应世，需用的并不是那种文言。现在报纸的记载不需要‘左传》和《史记》的笔法，公文不需要《谕巴蜀檄》或《陈政事琉》的派头，书信不需要韩愈或柳宗元的格调；因此，虽能写得和范本相类，还是没有达到国文科教学文言写作的目标。认清了教学文言写作的目标，知道学生要学写的是近代文言(也可以叫做普通文言或应用文言)，不是古文言，尤其不是古文学；自会知道把古文学作为范本决不是办法。这是不能用“取法乎上，仅得其中”的说法来辩解的；古文学和近代文言是两回事，无所谓“上”“中”；古文学和古文学之间，近代文言和近代文言之间，才可以判别“上”“中”的等第。惟有选择上品的近代文言作为范本，使学生精读熟习，他们才能够写近代文言。这一点，向来不大注意，今后应当特别注意。为了教学文言写作，专选一些教材，分量要多，研读要勤。到学生能够说这种文言的语言，能够凭着这种文言的语言来思想的时候，他们也就能够写作这种文言了。

第四点，是“教材支配”的问题。按照前面所说，国文教材似乎应当这么支配:初中阶段，一部分是“文学名著”，着重在“了解固有文化”(“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内)；一部分是“语体”，着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段，除以上两部分外，又加上一部分“近代文言”，着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分，并不是在本身的目标之外，和共他目标全无关系。说明白些，从“语体”和“近代文言”之中，未尝不可以“了解固有文化”；从“文学名著”和“近代文言”之中，未尝不可以训练思想；从“文学名著”之中，未尝不可以得到些文言写作的训练，虽说要写得和“文学名著”相类，事实上很难办到。这里分开来支配，说“着重在”什么，只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后，教材的选择才有明确的依据；当实际教学的时候，才有努力的明确趋向。

现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花撩乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。现在的国文教学，成绩不能算好，一部分的原因，大概就在选读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。再说国文教学的目标之中，大家都知道应有“养成读书习惯”一目，而且是极重要的一目。但是就实际情形看，学生并不读整本的书，除了作为国文教材的一些单篇短章，以及各科的教本以外，很少和书本接触。《课程标准》的“实施方法概要”项下虽然列着“略读书籍”的门类，高中部分并且特别提出“专书精读”，和“选文精读”并列；可是真个如此“实施”的，据我所知，绝无仅有。少数学生能和书本接触，那是为了自己的嗜好，或省遇到了偶然的机缘，并不是国文科训练出来的。试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西；单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书，但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；象这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？

以上的话如果不错，那么，国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，象以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。单篇短章的选择，分记叙说明抒情议论几种文体；这几种文体在一些整本的书中一样的具备，而且往往就具备在一本之中；所以要讨究各体的理法，整本的书完全适用。就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于“养成读书习惯”，似乎切实有效得多。

把前面两层意思配合起来，就是初中的教材该分两部分，高中的教材该分三部分；那些教材该是整本的书，或者把整本的书作主体。

那些教材，我以为该召集一个专家会议，经过郑重精细的讨论之后，并出1目来(仅仅规定几项原则，说“合于什么者”“含有什么者”可以充教材，或“不合什么者”“不含什么者”不能充教材，那是不济事的)。参与这个会议的专家，不一定要是文学家或国故家，但必须是教育家兼语文学家。

第五点，是“教学方法”的问题。我以为要改进教学方法，必须废除现在通行的逐句讲解的办法。这是私塾时代的遗传；大家以为现在教国文和从前私塾里教书是一回事，就承袭了成规。这办法的最大毛病在乎学生太少运用心力的机会。一篇文章，一本书，学生本身不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了(听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说“大概”)，这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。天天如此，年年如此，很够养成习惯了；可惜那习惯是要不得的。凡是文章书本，必须待教师讲解之后才大概了解，即使一辈子跟着教师过活，也还有脱不了依傍的弊病；何况lIl生决不能够一辈子跟着教师过活？国文教学明明悬着“养成读书习惯”的目标，这所谓“读书习惯”指自己能够读，自己欢喜读而言；但是逐句讲解的办法却不要学生自己能够读；既然自己不能读，又怎么会欢喜读T再就教师方面说，囚为把上课时间花在逐句讲解上，共他应该指导的事情就少有工夫做了；应该做的不做，对不起学生，也对不起自己。所以，“不用逐句讲解的办法”一条是应该在《课程标准》的“实施方法概要”项下大书特书的。

学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。这才和“养成读书习惯”的目标相应合；因为我们遇到一篇文章或一本书，都不能预言必然能了解，总是准备着一副心力，尝试去了解。尝试的结果，假如果真了解了，这了解是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解，也就发见了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上和方法的运用上，都将感到恍然有得的快感；对于以后的尝试，这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否，尝试都比不尝试有益得多；其故就在运用了一番心力，那一番心力是一辈子要运用的，除非不要读书。为督促学生尝试起见，似乎该特别提示“预习”一项，规定为必须使学生实做的工作。指导“预习”不仅如《初中课程标准》“实施方法概要”项的“教法要点”目下所说，“令学生运用工具书籍，查考生字难句及关于人地时种种问题”；同时也应使学生“领悟文章之内容体裁作法及其背景”，“指导学生作分析综合比较之研究”。对于上面两层的前一层，《课程标准》定作教师讲述的时候应该注意之点；对于后一层，《课程标准》定作教师讲述后应该做的事:这还是把教师的“讲述”看作主体，还是贯彻不了督促尝试的宗旨。现在都移在指导“预习”的阶段中，假如学生能够“领悟”了，能够“研究”出来了，就无须乎教师的“讲述”；教师所“讲述”的，只是学生想要“领悟”而“领悟”不到，曾经“研究”而“研究”不出的部分:这才显出“讲述”的真作用，才真个贯彻了尝试的宗旨。

逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些，“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备；学生在这样的教师的面前，却真个能够渐渐的“养成读书习惯”，为了学生，似乎不应该避免麻烦。

就前面举出的三部分教材说，指导该各有偏重之点。对于“文学名著”，似乎该偏重在涵泳和体味方面(通解文意当然是先决条件)。对于“语体”，似乎该偏重在语法和论理的训练方面(这并非说使学生作语法和论理学的专科修习，不过说使他们的思想语言和文字必须合着这两科的纲要而已)。对于“近代文言”，似乎该偏重在基本训练方面(一个“也”字，一个“者”字，一个“夫”字，一个“盖”字，诸如此类，必须从范文中提出“用例”，归纳它的意义，熟习它的语气)。这里说“偏重”，当然也只是在某方面多注意些的意思，并不是说读“语体”和“近代文言”就不必涵泳和体味，读“文学名著”和“近代文言”就不必管语法和论理，读“文学名著”和“语体”就可以对词义和语气含胡过去。至于怎样的“偏重”，说来话长，只得在另外的文篇里再谈。

这里还有附带要说的。上课以前，学生要切实预习，讨论过后，又要切实复习:他们要多读书，在多读之中，不但练习精读，同时练习速读，这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形，学科这么多，各科都有课外作业，一个学生如果认真用功的话，非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可(尤其是高中学生)；纵使这么拚命硬干，分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时，还是说不上充裕。时间不充裕，该做的作业没有工夫去做，那就一切全是白说，国文教学还是收不到实效，学生还是得不到实益。减少些学科，多分配些时间给国文学习方面，我以为可能的，而且是应该的，必要的。这轶出了讨论国文课程的范围，也不想多说；这里只表示我的希望，希望大家就教育的观点，对这问题作一番通盘筹算。


摘录：

第一点，是“了解固有文化”的问题。一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以“继往开来”。否则象无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的“知道”，它比“知道”深广得多，包含着“领会”“体验”“有在自己身上”等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。国文一科所担负的大概是这样:在固有文化的记录之中(文字的记录并不就等于固有文化)，有一部分运用文学形式的，须由国文一科训练学生和它们接触，得到了解它们的能力。因为文学、和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会有所得；如果不面对它本身，而只凭“提要”“释义”的方法来了解它，那就无论如何隔膜一层，得不到真正的了解。

“培养学生读解并欣赏中国文学名著之能力”；“中国文学名著”把“文学的”“古书”包括在内了。读解和欣赏是达到真正了解的途径，有了读解和欣赏的能力，才可以了解中国文学名著，也就是了解一部分固有文化。这种能力的培养，第一要有具体的凭借，就是必须面对某种文学名著。第二要讲求方法，就是怎样去读解它欣赏它；这种方法仅成为一种知识还不够，更须能自由运用，成为习惯才行。

人不能虚空无凭地想，必须凭着语言来想。语体的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以语体该和语言思想一贯训练；怎样想，怎样说，怎样写，是分不开的。不经训练的人也能思想，但是不免粗硫或错误。不经训练的人也能说话，但良好的语言习惯没有养成，说话如果欠精密，欠正确，就会影响到思想，使思想也不精密，不正确。不经训练的人也能写语体(只要他能识字能写字)，但是语言习惯如果不良。写来就有很多毛病，够不上说己能叙事说理表情达意。训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。
为申说前面一节话，请举一个例子(是王了一先生检出来的)。某报上说；“马相伯先生百龄高寿，不但为国之大老，且在我国近代学术史上占重要地位。”这句话有一个小毛病，一个大毛病。小毛病是“国之大老”和“在我国近代学术史上占重要地位”并不对等，不对等就不宜并列，作者却拿来并列了。大毛病是“百龄高寿”下面接着就说“不但为……重要地位”，一口气念下去，竟象马老先生因为“百龄高寿”才“在我国近代学术史上占重要地位”似的。象这样的话，该说它文字不顺呢，语言不明呢，还是思想不清？就印在纸面的说，当然是文字不顺；但文字不顺的缘故，还在语言不明，思想不清；语言和思想又互为因果，也可以说因为思想不清，才使语言不明，也可以说因为语言不明，才使思想不清。所以单独训练语体是没有意义的，也是不可能的；要训练语体，就得和语言思想一贯训练。

按照前面所说，国文教材似乎应当这么支配:初中阶段，一部分是“文学名著”，着重在“了解固有文化”(“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内)；一部分是“语体”，着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段，除以上两部分外，又加上一部分“近代文言”，着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分，并不是在本身的目标之外，和共他目标全无关系。说明白些，从“语体”和“近代文言”之中，未尝不可以“了解固有文化”；从“文学名著”和“近代文言”之中，未尝不可以训练思想；从“文学名著”之中，未尝不可以得到些文言写作的训练，虽说要写得和“文学名著”相类，事实上很难办到。这里分开来支配，说“着重在”什么，只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后，教材的选择才有明确的依据；当实际教学的时候，才有努力的明确趋向。

现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花撩乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。现在的国文教学，成绩不能算好，一部分的原因，大概就在选读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。

少数学生能和书本接触，那是为了自己的嗜好，或省遇到了偶然的机缘，并不是国文科训练出来的。试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西；单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书，但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；象这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？


国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，象以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。单篇短章的选择，分记叙说明抒情议论几种文体；这几种文体在一些整本的书中一样的具备，而且往往就具备在一本之中；所以要讨究各体的理法，整本的书完全适用。就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于“养成读书习惯”，似乎切实有效得多。
把前面两层意思配合起来，就是初中的教材该分两部分，高中的教材该分三部分；那些教材该是整本的书，或者把整本的书作主体。


逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些，“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备；学生在这样的教师的面前，却真个能够渐渐的“养成读书习惯”，为了学生，似乎不应该避免麻烦。

上课以前，学生要切实预习，讨论过后，又要切实复习:他们要多读书，在多读之中，不但练习精读，同时练习速读，这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形，学科这么多，各科都有课外作业，一个学生如果认真用功的话，非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可(尤其是高中学生)；纵使这么拚命硬干，分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时，还是说不上充裕。时间不充裕，该做的作业没有工夫去做，那就一切全是白说，国文教学还是收不到实效，学生还是得不到实益。减少些学科，多分配些时间给国文学习方面，我以为可能的，而且是应该的，必要的。这轶出了讨论国文课程的范围，也不想多说；这里只表示我的希望，希望大家就教育的观点，对这问题作一番通盘筹算。


札记：

这篇文章中，叶老所涉及的很多观点都是非常切实而有指导意义的。只要看看上面提出的问题是否依然存在，就可以知道我们现在是否已经“愧对先贤”了！

叶圣陶：认识国文教学—《国文杂志》发刊辞

如果认真检讨我国的学校教育，谁都会发见种种不满意处；训练不切实，教学不得法，是两大项目，分开来说，细目多到数不清。在各科教学方面，若问哪一科有特殊优良的成绩，似乎一科也指不出来。数学吗，理化吗？史地吗？艺术吗？都不见得有特殊优良的成绩。而国文教学尤其成问题。他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学的向题却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，更多多和学生接触，熟悉学生运用国文的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，象一些感叹家所想的那样；而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们的能看能作当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里学习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺。国文教学的目标原在看书能够了了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。国文，在学校里是基本科目中的一项在生活上是必要工具中的一种。可是国文教学几乎没有成绩可说，这是目前教育上一个严重的问题。即使人人能够在暗中摸索，渐渐达到能看能作，也不能说这个问题不严重；因为暗中摸索所费的功力比较多，如果改为“明中探讨”，就可以节省若干功力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人“明中探讨”，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。何况要人人从暗中摸索达到能看能作，事实上必然办不到。那些看书不能了了，作文不能通顺的，就是摸索不通或是根本没有去摸索的人。他们不能运用生活上的一种必要工具，自然是直接吃亏。他们都是社会的构成分子，就社会说，他们的缺陷也可以使社会间接蒙受不利的影响。教育不能补益个人，同时又牵累到社会，问题岂不严重？

国文教学没有成绩的原因，细说起来当然很多；可是赅括扼要地说，只有一个，就是对国文教学没有正确的认识。学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。旧式教育是守着古典主义的：读古人的书籍，意在把书中内容装进头脑里去，不间它对于现实生活适合不适合，有用处没有用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，起码要能得“食康”，飞黄腾达起来做官做府，当然更好；至于发展个人生活上必要的知能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。因此，旧式教育可以养成记诵很广博的“活书橱”，可以养成学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，可以养成或大或小的宫吏以及靠教读为生的“儒学生员”；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。历来善于运用国文这一种工具的人并非没有，而且很多，出类拔萃的还成为专门家；可是他们都是离开了旧式教育的传统，自己在暗中摸索，或是遇到了不守传统的特别高明的教师，受他的指导，而得到成功的。如果没有暗中摸索的志概，又没有遇到特别高明的教师的幸运，那就只好在传统中混一辈子。居然是“活书橱”了，可是对于记诵的那些书籍，内容和形式都不甚了了；居然是“人形鹦鹉”了，可是写下一封通常书信来，须入“文章病院”；已经是民国时代了，可是蓄在心头的意念，甚至写在纸面的文字，还想“得君行道”：这样的人，现在从四十岁以上的人中间满可以找到。比这样的人更不如的当然还有，而且很多。旧式教育在他们生活上，只能算是空白的一页。现在的感叹家早也一声“国文程度低落”，晚也一声“国文程度低落”，好象从前读书人的国文程度普遍的“高升”似的。其实这哪里是真相？通文达理的是极少数人，大多数人一辈子不能从读书达到通文达理。知道了这个真相，就会相信从前读书人的国文程度并没有普遍的“高升”了。为什么不能普遍的“高升”了就为旧式教育守着古典主义和利禄主义。现在的国文教学既然继承着旧式教育的精神，它不能取得成绩，不能使学生的国文程度普遍的“高升”，正是当然的结果。

必须有正确的认识，国文教学才会有成绩。而达到正确的认识的先决条件，就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。古人的书并非不该读，为了解本国的文化起见，古人的书甚且必须读；但是象古典主义那样死记硬塞，非但了解不了什么文化，并且在思想行动上筑了一道障壁，读比不读更坏。一个人的聪明才智并非不该用文字表现，现代甄别人才的方法也用考试，考试的方法大都是使受试者用文字表现；但是象利禄主义那样专做摹仿迎合的工夫，非但说不上终身受用，并且把心术弄坏了，所得是虚而所失是实。知道了这两种主义应该抛弃，从反面想，自会渐渐的接近正确的认识。阅读和写作两项是生活_匕必要的知能；知要真知，能要真能，那方法决不是死记硬塞，决不是摹仿迎合。就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会“真知”读？哪里会“真能”读？就作的方面说，若不在读的工夫之外再加上整伤思想语言和获得表达技能的训练，哪里会“真知”作？哪里会“真能”作？这些方法牵涉到的范围虽然很广，但是大部分属于语文学和文学的范围。说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些。站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再象以往和现在一样，死读死记，死摹仿程式和腔调；而将在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整饬思想语言，获得表达技能种种事项上多下工夫。不再象以往和现在一样，让学生自己在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在“明中探讨”，下一分工夫，得一分实益。这样，国文教学该会“有”成绩，有“优良的”成绩了吧。以上的意思，不但施教的教师应该认清，就是受教的学生也该明白。明白了这个意思，在遇不到可以满意的教师的时候，自己学习就不至于暗中摸索。还有些被缤弃在学校门外的青年，知道国文和生活关系密切，很想努力自学；他们也明白了这个意思，一切努力才不至于徒劳。

我们这个杂志没有什么伟大的愿望，只想在国文学习方面，对青年们(在校的和校外的)贡献一些助力。我们不是感叹家，不相信国文程度低落的说法；可是，我们站定语文学和文学的立场，相信现在的国文教学决不是个办法，从现在的国文教学训练出来的学生，国文程度实在不足以应付生活，更不用说改进生活。我们愿意竭尽我们的知能，提倡国文教学的改革，同时给青年们一些学习方法的实例。所谓学习方法，无非是参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整伤思想语言，获得表达技能这些事项。这个杂志就依照这些事项来分门分栏。我们的知能有限，未必就能实现我们的愿望；希望有心于教育和国文教学的同志给我们指导，并且参加我们的工作，使我们的愿望不至于落空。如果这样，不仅是我们的荣幸，实在是青年们的幸福。对青年的读者，我们希望凭着这个杂志的启发，自己能够“隅反”；把这里所说的一些事项随时实践，应用在阅读和写作方面。单看一种杂志，不必再加别的努力，就会把国文学好了，这是一种错误观念。我们相信青年们不至于有这种错误观念。


摘录：

现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们的能看能作当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里学习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺。
……
即使人人能够在暗中摸索，渐渐达到能看能作，也不能说这个问题不严重；因为暗中摸索所费的功力比较多，如果改为“明中探讨”，就可以节省若干功力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人“明中探讨”，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。
……
必须有正确的认识，国文教学才会有成绩。而达到正确的认识的先决条件，就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。古人的书并非不该读，为了解本国的文化起见，古人的书甚且必须读；但是象古典主义那样死记硬塞，非但了解不了什么文化，并且在思想行动上筑了一道障壁，读比不读更坏。一个人的聪明才智并非不该用文字表现，现代甄别人才的方法也用考试，考试的方法大都是使受试者用文字表现；但是象利禄主义那样专做摹仿迎合的工夫，非但说不上终身受用，并且把心术弄坏了，所得是虚而所失是实。知道了这两种主义应该抛弃，从反面想，自会渐渐的接近正确的认识。阅读和写作两项是生活上必要的知能；知要真知，能要真能，那方法决不是死记硬塞，决不是摹仿迎合。就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会“真知”读？哪里会“真能”读？就作的方面说，若不在读的工夫之外再加上整伤思想语言和获得表达技能的训练，哪里会“真知”作？哪里会“真能”作？这些方法牵涉到的范围虽然很广，但是大部分属于语文学和文学的范围。说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些。站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再象以往和现在一样，死读死记，死摹仿程式和腔调；而将在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整饬思想语言，获得表达技能种种事项上多下工夫。不再象以往和现在一样，让学生自己在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在“明中探讨”，下一分工夫，得一分实益。这样，国文教学该会“有”成绩，有“优良的”成绩了吧。以上的意思，不但施教的教师应该认清，就是受教的学生也该明白。明白了这个意思，在遇不到可以满意的教师的时候，自己学习就不至于暗中摸索。还有些被摒弃在学校门外的青年，知道国文和生活关系密切，很想努力自学；他们也明白了这个意思，一切努力才不至于徒劳。

札记：

正本清源，明确语文学习的作用，才能正确地对待它。强调学科的独特作用是在“明中探讨”，这就是使语文学科获得效率的关键点。在这篇文章中，叶老所谈的“参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味”和“在读的工夫之外再加上整伤思想语言和获得表达技能的训练”这些都包含着运用动态的语文规律和实际训练的导向。我在《一主一从定目标》一文中提出的“每一门学科都具备静态的知识和动态的运用。建立起来的学科系统的是静态知识，在课堂上通过对这些静态知识的认识与探究过程的展示，传授语言文字的运用规律是语文课堂的显著特征。”比起叶老的说法来，在抽象性上要强一些，但在应用性上却差很多。

中学国文教师

国文课程标准对于实施方法规定得很详细。所谓实施方法，就是教师教学生学习国文的方法。现在的国文教师，能够依照实施方法教学的固然很多，可是不很顾到实施方法的也不是没有。这里谈几种教师，请读者就自己的经验想想，是不是遇到过这样的教师。

有些国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明，而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。从这种认识出发，就觉得文言是最可讲的教材。文言的字汇与语言不全相同，文言的语调与语言很有差异，这些都得讲明，学生才会明白。于是根据从前所受的教养，又翻检了《辞源》与《康熙字典》一类的工具书，到教室里去当个翻译。把一篇文章翻译完毕，任务也就完毕了。至于语体文，在他们看来，与口头的语言差不多，即使他们并非国语区域里的人，也觉得语体文很少有需要翻检《辞源》与《康熙字典》的地方，那还有什么可讲呢？于是遇到教本里来一篇语体文的时候，就说:“这一篇是语体文，没有什么讲头，你们自己看看好了。把这一篇翻过去，讲下一篇文言。”为称说便利起见，咱们称这种教师为第一种教师。

有些国文教师喜欢发挥，可是发挥不一定集中在所讲的那篇文章。如讲《孟子·许行章》，或者说孟子把社会中人分作劳心劳力两类，“劳心者治人，劳力者治于人”，这是天经地义，千古不易的原则。谁敢反对这个原则，就是非圣无法，大逆不道。以下蔓延开来，慨叹现在人心不占，乱说什么劳工神圣，还可以有一大套。或者说孟子作这样主张，使我国社会走入不平等的途径，以后的君主专制，平民吃苦，都受的他这番话的影响。所以孟子实在是我国社会的大罪人。以下蔓延开来，说孟子是儒家，儒家既是社会的大罪人，儒家的学术思想还要得吗？这样也可以有一大套。又如某篇文章提到北平，就说北平地方，从前曾经到过。刮起大凤来，真是飞沙走石，难受难当。可是北平的房子太舒服了，裱糊得没有一丝儿缝，寒天生起炉子，住在里面，如江南三四月间那样暖和。北平的果子多，苹果、梨、杏子、桃子，你可以吃一个够。北平的花多，海棠、丁香、芍药、牡丹，你可以看一个饱。诸如此类，滔滔不绝。又如选文的作者是梁启超，就说梁启超的演说，从前曾经听过。他的头顶秃了，亮亮地发光，上唇有一撮灰白的短须，他的说话带着广东音，不容易听清楚，只看他那气昂昂的神态，知道他是抱着一腔热诚来演说的。他的儿子梁思成，现在是我国建筑学专家。他的女儿梁令娴，是个很有文才的女子。诸如此类，也滔滔不绝。学生听这样的发挥，常常觉得很有滋味，正在张开嘴静听，忽然下课铃响起来了，不免嫌摇铃的校工有点杀风景。——这是第二种教师。

有些国文教师忧世的心情很切，把学生的一切道德训练都担在自己肩膀上。而道德训练的方法，他们认为只须熟读若干篇文章，学生把若干篇文章熟读了，也就具有一切道德了。从这种认识出发，他们的讲解自然偏重在文章的内容方面。如讲一篇传记，所记的人物是廉洁的，就发挥廉活对于立身处世怎样重要。讲一首诗歌，是表现安贫乐道的情绪的，就发挥贪慕富贵怎样卑鄙不足道。他们的热诚是很可敬佩的，见学生不肯用心读文章，就皱着眉头说:“你们这样不求长进，将来怎么能做个堂堂的人了”见学生偶尔回答得出一句中肯的话，就欣然含笑说:“你说得很有道理，很有道理。”仿佛那学生当前就是道德的完人了。——这是第三种教师。

有些国文教师喜欢称赞选文，未讲以前，先来一阵称赞，讲过以后，又是一阵称赞，而所用的称赞语无非一些形容词或形容语，如“好”，“美”，“流利”，“明彻”，“典丽矞皇”，“雅洁高古”，“运思人妙”，“出人意表”，“情文相生”，“气完神足”之类。为什么“好”？因为它是“好”。你读了之后，不觉得它“好”吗？为什么“美”了因为它是“美”。你读了之后，不觉得它“美”吗，这是他们的逻辑。学生听了这种称赞，有时也约略可以体会出这些形容词或形容语与选文之间的关系，有时却只落得个莫名其妙。虽然莫名其妙，而笔记簿上总有可记的材料了，听说是“好”就记下“好”字，听说是“美”就记下“美”字。——这是第四种教师。

有些国文教师喜欢出议论题教学生作，如关于抗战的《抗战必胜说》，《就敌我之各种情势论我国抗战之前途》，《武汉撤退以后》，《南宁之失陷无关抗战全局说》，关于历史的《论汉高项羽之成败》，《汉唐为我国历史上最光荣之时代说》，关于一般修养的《宁静致远说》，《勤以补拙说》，《君子不忧不惧说》，《礼义廉耻国之四维论》。以上所举三类题目，其实都不容易作。要论抗战前途，必须对于敌我双方有多方面的透彻的认识，这种认识，就是高中学生也还差得远，遇到这类题目，除了从报纸杂志上摘取一点意见来，别无办法。第二类题目，在大学历史系里就是两篇很要费点工夫的论文，史学家也可以著成两本专书，到中学生手里，只能根据历史教木里的一两句话，随意地扩而充之了。第三类题目，原是从生活经验社会经验得来的结论，生活经验社会经验还没有到丰富而且深切的地步，也只能根据教师的讲说与书本的议论，重说一遍罢了。归结起来，以上这些议论题并不要学生说自己想到的见到的话，只是教学生把听来的看来的话复述一遍。出题者的意思大概正是如此，他们从复述得对不对，有没有条理上，来看学生运思作文有没有功夫。为什么要出这种题目？有的没有表示，有的却说:“高中招考要出这种题目，初中就不能不练习这种题目。”或者说:“大学招考要出这种题目，高中就不能不练习这种题目。”这分明说学生辛辛苦苦练习作文，最大的目标在应付将来的人学考试，正同从前十年窗下，最大的目标在应考时候做得成几篇适合考官胃口的文章一模一样。——这是第五种教师。

有些国文教师看学生所写的文章，只觉得它不通，勾掉愈多，愈感觉满意。这种观念发展到极点，于是整段勾掉的也有，全篇不要的也有。勾掉之后，按照自己的意思在行间写上一些文字，就把练习本发还学生。为什么原文要不得？为什么一定要照改本那样说才对Y都没有说明，待学生自己去揣摩。学生接到这样的改本，见自己的文字差不多都包在向下一勾向上一勾之中，大概是不大肯去揣摩的，望了一望，就塞进抽斗里去了。然而下一回的习作交上来，教师还是那一套，向下一勾，向上一勾，按照自己的意思在行间写上一些文字。—这是第六种教师。

有些国文教师看学生所写的文章，不问那个地方该用句号或该用读号，都打一个圈，表示眼光并没有在任何地方跳过。圈下去圈下去圈到完毕，事情也完毕了。或者还加一个批语在后头，如“清顺”，“畅达”，“意不完足”，“语有疵病”之类。学生接到发还的这种练习本，大概也只是望了一望，就塞进抽斗里去，因为与交上去的时候并无两样，不过在语句旁边多了一些圈，或者在篇末多了一个批语而已。—这是第七种教师。

够了，咱们不能说这里已经想得周全，再想一想，也许还有第八第九种教师，但是不须多举了。咱们把教师说成七种，是为了分别的便利;事实上一个教师兼属某几种，却是常见的。现在要老实说，以上所举的匕种教师，都是不很顾到实施方法的。

第一种教师只知道把纸面的文句翻译成口头的语言，这在讲解文言的时候，固然是一种必要的工作，然而也不是唯一的工作。因为按照初中课程标准“实施方法概要”项下的第二目“教祛要点”，课前是要使学生预习的，翻检工具书，试解生字难句，都是学生预习时候的工作。教师只须纠正他们的错误，补充他们的缺漏，不该嫌麻烦，由白己一手包办。讲说的时候，“对于选文应抽绎其作法要项指示学生，使其领悟文章之内容、体裁、作法及其背景，并注意引起其自学之动机。”讲说过后，又“应指导学生分析、综合、比较之研究，务使透彻了解，或提出问题，令学生课外自行研究。”对于这两项工作，第一种教师也没有做。所以单就文言教材说，他们的教法也只做了若干工作中的一项。至于语体文，说它没有什么讲头，简直一点工作都不做了。咱们看课程标准里所定的方法，课前要使学生预习，课内要“引起其自学之动机”，指导学生作种种的研究，课后又要“令学生自行研究”(高中课程标准里所举的方法，意义大致相同)，可见上课是教师与学生的共同工作，而共同工作的方式该如寻常集会那样的讨论，教师仿佛集会的主席。第一种教师把共同工作误认作单独工作，又把单独工作的范围限得很窄，于是学生只有静听翻译文言的份儿了。(第二、三、四三种教师同样把共同工作认作单独工作，现在在这里提一句，以下不再说了。)第二种教师把讲说推广到相当限度以外去，虽然能够引起学生的兴趣，但是蔓延得愈广，对于选文本身忽略得愈多。并且，从选文中摘出几个词几句句子来大加发挥，是不能使学生了解整篇的各方面的。第三种教师显然把国文科认作公民科了。即使是公民科，教学的收效也不在学生熟读公民教本，而在学生能够按照公民教本所讲的来实践。说国文科绝对不含道德训练的意义，固然不通，但是说国文科的意义就在道德训练，那也忘记了国文立科的本旨了。第四种教师对选文一律称赞，也有理由。如果不值得称赞，为什么要选它读它呢？然而专用形容词形容语来称赞一件东西，表白自己的印象的作用多，指导人家去体会的作用少。要人家真实体会，也从心里头说出一个“好”字一个“美”字来，必须精细剖析，指明“好”在哪里，“美”在何处才行。不然，人家听你说“好”也说“好”，听你说“美”也说“美”，那是鹦鹉了，还说得上体会吗？第五种教师教学生把听来的看来的话复述一遍，诚然也是一种练习的方法，可不是切要的方法。学生为什么要练习作文呢？一方面为要练习语言文字的运用，另一方面也为生活上有记载知闻与表白情意的必要，时时练习，时时把知闻记载下来，情意表白出来，这才成了习惯，才可以终身受用。根据这一层，作文题最好适合学生的经验与思想，让他们拿出自己的东西来，不宜使他们高攀，作一些非中学生能够下手的题目。不能下手而硬要下手，自然只得复述听来的看来的话了。复述惯了，拿出自己的东西来的途径便渐渐阻塞，这已经得不偿失;如果复述又不清不楚，或者前后脱节，或者违反原意，简直把头脑搅糊涂了，这更是重大的损害。对于这一点，第五种教师似乎没有顾虑到。至于认为练习作文在应付将来的入学考试，可以说完全没有明了练习作文的本旨。现在高中与大学的入学考试，国文题目往往有不很适合投考学生的经验与思想的，是事实。然而这是高中与大学方面的不对，他们应当改善。为了他们的不对，却化费了初中高中练习作文的全部工夫去迁就他们，这成什么话呢？第六第七两种教师对于学生的习作的看法是相反的，然而他们有个共通之点，就是没有评判的标准。学生作文，无论好坏，总有他们的思路。认清他们的思路，看这样说法合不合理，是一个标准。看这样说法能不能使人明白，又是一个标准。合不合理是逻辑的问题，能不能使人明白是文法的问题，所以评判的标准，简单说来，就是逻辑与文法。不合逻辑不合文法的地方才给修改，其余都得留着，因为作文是学生拿出自己的东西来，只要合于逻辑与文法，你没有理由不许他们这样说，定要他们那样说。整段整篇地勾掉，再按照自己的意思在行间写上一些文字，这办法是不很妥当的。从另一方面说，一般人作文也常常会不合逻辑不合文法，报纸杂志的文章，作者的国文程度该比中学生高一点，细心的读者还常常可以发见这两方面的毛病，难道中学生的习作会完全没有毛病？可见打圈打到底的办法也不很妥当。至于发还改本，不给说明，待学生自己去揣摩，这会做到教师学生各用各的心思，可是始终不接头。学生猜不透教师的心思，那么，把作文本缴上去，不也多此一举吗？

这几种教师不很顾到实施方法，也不能说他们对于学生全无帮助，只能说帮助不会很多就是了。他们所以如此，大概由于对国文教学的认识差一点。可是国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。读者如果遇到这样的国文教师，正不必失望，很可以从积极方面希望:他们的认识该会有转变的一天吧。现在对于国文教学的讨论渐渐多起来了。谁不愿意择善而从全他们的转变在事实上是可能的。


摘录：

有些国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明，而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。

有些国文教师喜欢发挥，可是发挥不一定集中在所讲的那篇文章。

有些国文教师忧世的心情很切，把学生的一切道德训练都担在自己肩膀上。

有些国文教师喜欢称赞选文，未讲以前，先来一阵称赞，讲过以后，又是一阵称赞，而所用的称赞语无非一些形容词或形容语，如“好”，“美”，“流利”，“明彻”，“典丽矞皇”，“雅洁高古”，“运思人妙”，“出人意表”，“情文相生”，“气完神足”之类。

有些国文教师喜欢出议论题教学生作。

有些国文教师看学生所写的文章，只觉得它不通，勾掉愈多，愈感觉满意。这种观念发展到极点，于是整段勾掉的也有，全篇不要的也有。

有些国文教师看学生所写的文章，不问那个地方该用句号或该用读号，都打一个圈，表示眼光并没有在任何地方跳过。
……


学生为什么要练习作文呢？一方面为要练习语言文字的运用，另一方面也为生活上有记载知闻与表白情意的必要，时时练习，时时把知闻记载下来，情意表白出来，这才成了习惯，才可以终身受用。根据这一层，作文题最好适合学生的经验与思想，让他们拿出自己的东西来，不宜使他们高攀，作一些非中学生能够下手的题目。

至于认为练习作文在应付将来的入学考试，可以说完全没有明了练习作文的本旨。现在高中与大学的入学考试，国文题目往往有不很适合投考学生的经验与思想的，是事实。然而这是高中与大学方面的不对，他们应当改善。为了他们的不对，却化费了初中高中练习作文的全部工夫去迁就他们，这成什么话呢？

札记

1、叶老在这篇文章中，谈到了七种不同的教师的教学行为。这其实都是在我们日常教学过程中能见到的。虽然教师的表现种种不同，但有着一个共同的问题——缺乏全面而正确的课程意识。的确，每一名教师应该有自己的教学风格和教学专长，但在形成“风格和专长”之前，必须具有全面而正确的课程意识。否则，只按照自己的喜好和能力展开的教学，就不是“风格和专长”而是“草率和缺陷”了。

2、这篇文中关于作文的表述很吸引人。“适合学生的经验和思想”这一点其实应该是一种常识，但据目前的作文教学思路来看，对学生文章的“期待”正在无限地被拔高，大多数学生早已“高攀”不起了。不明确这一点恐怕很难正确培养学生的作文意识和作文能力。在谈到考试对平时的影响时，叶老表现出了坚持正确判断的自信——他们不对，我们不必迁就他们，在现行的体制中，这种自信已经被处于强势的“迁就”所掩盖了。

叶圣陶：大学一年级国文

大学一年级普遍添设国文课程，是民国二十七年度开始的，到现在两年了。为什么要添设？据说因为大学新生国文程度差。差在哪里以及差到什么地步呢？似乎没有精密的考核与说明，只是根据考卷的文章欠通与别字连篇，就说他们国文程度差了。大学一年生读了一年的国文，成绩怎样呢t国文程度是不是进到了相当的地步呢？似乎也不见有人考核过，说明过。

其实两种考核都是必需的。不知道差在哪里以及差到什么地步，教师就只得各凭主观的见解来教学。主观的见解是千差万别的，对于学生未必都能有帮助。不知道实施以后的成绩怎样，教学就没有改进的依据。过去实施的，会不会与添设课程的本旨全不相干呢，这又谁能说定？

考核必须有个标准。大学一年级，除了国文系，本来没有国文课程，现在因为程度差，添设国文课程，可见这个“差”字应该指够不上高中的标准而言。大学一年生读了一年的国文，如果够得上高中的标准，这就是不“差”了。《高中国文课程标准》的第一项是“目标”，共有四目:

(一)使学生能应用本国语言文字，深切了解固有文化，并增强其民族意识。

(二)除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能。

(三)培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力。

(四)培养学生创造国语新文学之能力。

要“使学生能”的，学生能了，要“养成”的“技能”，养成了，要“培养”的“能力”，培养好了；这就教师方面说，是教学达到了“目标”。就学生方面说，“能”了，“养成”了，“培养”好了，就是够上了高中的标准。大学里要考核学生的国文程度，惟有依据这个高中的标准。

按照这个高中的标准看来，一个高中毕业生，或是一个大学一年级生，不问他往后的专门是文法理工农医中的哪一门，须“能应用本国语言文字，深切了解固有文化，并增强其民族意识”。这第一目的后两语可以说与第三目是二而一的，不过一是抽象原则，一是具体办法。固有文化的方面很多，增强民族意识的途径也不止一条，现在要从国文课程来理解，来增强，不就等于说阅读有关固有文化与民族意识的书籍吗？再看第二目，学生须“能自由运用语体文”，并且要有“用文言文叙事说理表情达意之技能”。由此可见高中或是大学一年级还是要练习语体文的写作的。因为初中还做不到“自由运用”，所以说“继续”，而高中必须达到的标准是“自由运用”。若不“继续”练习，怎么能达到标准呢？这里后半句说学生要作文言文，只说用了文言文这工具要能收到“叙事说理表情达意”的效果，才够标准，可没有说要作哪一体哪一派的文言文。所以，站在某一体(如选体)某一派(如桐城派)的观点上，选择范文与训练写作的技能，都是不对的。第三目说学生须能“读解古书，欣赏中国文学名著”。“古书”该是指经籍与诸子而言，“文学名著”该是指史部集部里偏于文学性的作品以及小说戏曲等类而言。一方面说“读解”，一方面说“欣赏”，可见都注重在方法。古书时代遥远，语言文字环境思想上与现代都有差异，必须讲求读解的方法，才能够了解。文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了“读解”与“欣赏”的“能力”，也就是达到了标准。第四目说学生须能“创造国语新文学”。这就字面看，好象每个学生该是“国语新文学”的作者，即使并不动手“创造”，也该有这种“创造”的“能力”。可是一般的见解，文学创造是天才与努力的乘积，并不是人人能够着手的。说人人要用本国文字叙事说理表情达意，这是大家承认的；说人人要有文学创造的能力，就好比说人人要有图画创作音乐创作的才能，怎么能成为站得住的标准？其实推求起来，这里的“新文学”就是语体文。现在与十多年前并无两样，还有许多教师、学生以及学校以外的人，不管文章的本质是不是文学，只要是语体文就一律叫做新文学。这里的“新文学”也是这样的用法。语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。说须能“创造国语新文学”，就等于说须能写带着点文学意味的语体文；把这个作为高中或是大学一年级的标准，自然没有什么不妥当。这一目与第二目的前半句都说语体文，可是方面不同，这里就“质”而言，第二目就“技术”而言。

把以上的话综合起来，高中毕业生或大学一年级生，在阅读方面，“读解古书”与“欣赏中国文学名著”的方法，须讲求到相当程度，而“谈解”与“欣赏”的结果，须“深切了解固有文化，并增强其民族意识”。在写作方面，须能“自由运用语体文”，又须能写“叙事说理表情达意”的文言文。

凭着大学入学试验的国文卷子，是很不容易看出学生够不够得上标准的。现在国文卷子的主要部分是一篇作文，此外往往是一段文字的点读，由文言翻语体或是由语体翻文言的翻译，以及所谓“国学常识”的答问等等。阅卷委员看了满意，分数给得多一点，看了不顺眼，就给得少一点，甚而至于给零分。但是，得分较多的是不是阅读与写作两方面都够上了上述的标准呢了得分最少的是不是“读解”与“欣赏”全没方法，“固有文化”与“民族意识”毫不存在胸中，“语体文”与“文言文”都写不成个样子呢？阅卷委员如果遇到这样的问题，仓卒之间是无法回答的。就作文与翻译，固然可以看出一点他们对于语体文与文言文能不能“自由运用”，然而也须题目出得恰当，才有希望。善于出题目的人往往替与试者设身处地着想。他出作文题，或教他们叙经验的事，或教他们说能推的理，或教他们表固有的情，或教他们达素具的意。他出翻译题，也能按照他们的能力，选取那不需用工具书与参考书就可以理解的材料(试验时候是不象平时那样可以翻检工具书与参考书的)。这样就是恰当。与试者遇到恰当的题目，又须尽其所能认真下笔，这才显出他对于语文的造诣的实际。倘若作文题是出自与试者并不熟悉的书籍里的，或是同与试者的经验与意念距离很远的，翻译题是在平时有方法可以理解，而在没有工具书与参考书的情况之下却是难理解的，这样就是不恰当。与试者遇到这种不恰当的题目，下笔写作只是一种近乎无意识的举动，写得不好是当然的了。难道能说他对于语文的造诣太差吗？所以，要看出实际，题目先要出得恰当。至于对于“固有文化”是否“深切了解”，其“民族意识”是否强固，那是整个生活方面的事情，从一篇作文里也许会偶尔透露一点，实在不足为凭。还有，“读解古书”与“欣赏中国文学名著”的方法，并不限于点读文字与记住一些“国学常识”等项，凭着一段文字的点读与“国学常识”的答问，实在也无从看出“读解”与“欣赏”的方法讲求到了什么程度。因为这样，考试方法似乎有斟酌改变的必要。作文无妨仍旧，认定它是用来考核语文的造诣的。此外出几个扼要的切实的测验题目，一半是考核对于“固有文化”的“了解”与“民族意识”的是否强固(“了解”“固有文化”与“增强民族意识”诚然是整个生活方面的事情，可是就国文言国文，只得教与试者从文字方面表现出来)；一半是考核“读解”与“欣赏”的能力。关于前者，须使与试者表出了解与践履的实况；关于后者，须使与试者表出他平时所用的方法。如果用这样的考试方法，才顾到了国文标准的全部，才可以看出学生够不够得上标准。

阅卷评分，谁都知道主观的成分多。摇着头说“文字欠通”，也只是一句笼统话。要确切看出一般学生的国文程度够不够得上标准，最好作统计，而入学考试(假定用前面所说的考试方法)的国文卷子就是统计的材料。就作文来说，“自由运用”还是广泛的说法，这里头至少包含着用词明确，句式熟练，没有不合体例与论理的语句等项。又如就写作的作用分，叙事，说理，表情，达意，便是四项。如果把这些作为统计的项目来看试卷的作文，够标准的够到什么程度，不够标准的又是个什么情形，一一记录下来，把同例的归并起来，不就可以看出一般学生写作程度的全部实况吗，除了作文，对于测验题目的答案同样作统计，不就可以看出一般学生国文程度的全部实况吗？假如国文程度确实不够，就能精密说明不够在哪里，也不至于单用一个“差”字了之了。听说某机关想把本届统一招生某区的国文试卷拿来作统计，本届考试方法虽然还没有改变，但是能作统计总是非常有益的事情，只要方法定得精密，工作人员又不马虎，希望他们认真干起来，得到满意的成绩。

在没有得到精密的统计报告的现在，对于学生国文程度只能作约略的估计，而教学的实施方法也只能依据约略的估计来规定。最约略可是最少主观色彩的估计是什么呢？那就是认定大学新生的国文程度还够不上高中的标准，差度多少且不问，总之须得加工学习才够得上。这个估计是很有理由的，不然，为什么要添设大学一年级国文呢？假如承认这个估计，那么，大学一年级国文的实施方法应该如以下所说的。

关于阅读方面，应该选读一两种“古书”与“文学名著”。“古书”“文学名著”当然与“固有文化”有关，为了“增强其民族意识”，又得选读那些有关“民族意识”的。为什么只选一两种？这是由于时间的限制。每星期国文课三时，全学年共有九十时上下，在这么一些时间内，除了阅读上述两类书，还有别的工作要做，再要多读几种，事实上不可能了。然而一两种也并不嫌少，语文科选读文学书籍原是所谓“举一隅”，待学生“以三隅反”的，学生若从一两种书的阅读得到了方法，走对了门径，就可以自己去阅读其他的若干种了。因此，对于阅读这两类书的指导与讨论应该偏重在方法方面。文字的形、声、训的研究，古代文语例的剖析，古代环境与思想的观测，文学原理的理解，文学史的认识，文学作品的鉴赏，以及工具书的使用，参考书的搜集，诸如此类的方法，是非指导与讨论不可的。学生必须学得了这些方法，才能够真正“读解”，真正“欣赏”，也必须学得了这些方法，才能够从“读解”“欣赏”“深切了解固有文化，并增强其民族意识”。

此外应该选读文章若干篇，选取的目标在训练学生的写作技能。这并不是说阅读古书与文学名著对于写作技能丝毫没有关系，而是说阅读古文与文学名著既然另有目标，所以应该再读文章若干篇，专顾到写作技能。这种文章的选取，内容方面固然不容忽视，可是尤其要注意它的写作技能，必须它的写作技能足以供现代学生观摩的，是现代学生需要学习的，才值得选取。当然不必用文学史的选法，每个时代来几篇代表作品，每个重要作家来一篇代表作品。也当然不能用文体论的选法，什么诏令、奏议、箴铭、辞赋，都来一两篇。国文课程标准里提起叙事、说理、表情、达意四项，又有“自由运用”一语，可以作为依据。那几篇文章的叙说表达的技术近乎理想，可为模范，同时必然是能够“自由运用”语言文字的，就值得选读。依据这个标准，语体文也得选读是不待说的了。语体文与文言文共选多少篇呢？前面已经说过，选读原是“举一隅”，这里“举”的是写作技能的“一隅”，无需乎多，事实上也不能多，假定每星期一篇，有三十篇就够一年读了。这三十篇文章必需使学生读熟，而指导与讨论应该偏重在写作方法方面。“事”要怎样“叙”？“理”要怎样“说”全“情”要怎样‘表”？“意”要怎样“达”？语言文字要怎样“运用”？这些都是写作方法的问题。必须在理智方面明白这些方法，又能在习行方面应用这些方法，这才成为“技能’。

前面说的文章的选读，可以说是写作的准备工夫的一部分。至于执笔作文，那是准备以后的实习了。实习要与准备相应，讨论了叙事方法之后就该作叙事文，讨论了说理方法之后就该作说理文。这样，才可以看出学生对于方法的理解程度怎样，对于方法的应用程度又怎样，如果理解与应用还差一点，或者还差得多的话，可以设法补救。不然，可出的文题多得很，为什么前一期要出《宁静致远说》，这一期要出《德并捷克感言》，而不出别的？这样出题是说不出理由的。关于实习作品的批评与订正，通常的办法是圈圈点点，添注涂改。进一步的办法是先给打上种种符号，由学生自己订正了，再交上来；然后圈圈点点，添注涂改。如果工夫到此为止，那不免偏于教师的立场了。教师从圈圈点点添注涂改表示他的意见，可是学生未必就能体会得毫不错误。第二种办法使学生多下一番揣摩的工夫，当然是好的，可是揣摩得来的结果也未必就能与教师的意见吻合。站在学生的立场上说，学生最需要知道的是教师为什么要这样圈圈点点，添注涂改。惟有知道了这一层，他才明白自己对于方法的理解与应用达到了何等程度。这样说来，圈点改订以后，还有一种工夫是必须做的，就是说明—依据指导与讨论的结论，把所以圈点改订之故加以说明。说明须个别举行，很是费事，但是做过这种工夫的人都知道学生的得益是何等的深切。为学生的利益起见，费事一些也值得。何况一班学生实习作品，是好是坏，未必没有共同之点，只要有共同之点，就可以共同说明了。

在选读的文章里，虽然有若干篇是通常所称的古文，也许还有几篇纯文艺，但古文与纯文艺是不必习作的，因为课程标准里只说须能作叙事、说理、表情、达意的文言与自由运用语体文(都是普通文)，并没有说须能作古文与纯文艺。学生爱作古文或纯文艺，自己去练习，那是另外一回事。

最近听说教育部聘请几位专家编订大学一年级国文的细目，愿意把以上的意见提出来，供他们参考。至于该选哪几篇文章以及哪几部“古书”与“文学名著”，似乎可以多请些人各就所见推选，就从共中挑出得票最多的来。单举篇名与书名不足以看出推选的意义，必需有详细的说明，说明某文某书所以合于标准，值得选读之故才行。

末了应当说到实施以后的考核。用了前面所说的实施方法，一年终了，再象入学试验时候那样作精密的考核。假如考核的结果，表示学生在阅读与写作两方面都够得上标准，便是成功。不然，实施方法必然有不妥当处，就得修改，这才是认真。马马虎虎教学生多修一年国文课程，就以为他们的国文程度该会提高，那样的糊徐想法，决不是教育家应当有的。



摘录：
《高中国文课程标准》的第一项是“目标”，共有四目:
(一)使学生能应用本国语言文字，深切了解固有文化，并增强其民族意识。
(二)除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能。
(三)培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力。
(四)培养学生创造国语新文学之能力。

……
第三目说学生须能“读解古书，欣赏中国文学名著”。“古书”该是指经籍与诸子而言，“文学名著”该是指史部集部里偏于文学性的作品以及小说戏曲等类而言。一方面说“读解”，一方面说“欣赏”，可见都注重在方法。古书时代遥远，语言文字环境思想上与现代都有差异，必须讲求读解的方法，才能够了解。文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了“读解”与“欣赏”的“能力”，也就是达到了标准。
……

语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。

……

此外出几个扼要的切实的测验题目，一半是考核对于“固有文化”的“了解”与“民族意识”的是否强固(“了解”“固有文化”与“增强民族意识”诚然是整个生活方面的事情，可是就国文言国文，只得教与试者从文字方面表现出来)；一半是考核“读解”与“欣赏”的能力。关于前者，须使与试者表出了解与践履的实况；关于后者，须使与试者表出他平时所用的方法。如果用这样的考试方法，才顾到了国文标准的全部，才可以看出学生够不够得上标准。

语文科选读文学书籍原是所谓“举一隅”，待学生“以三隅反”的，学生若从一两种书的阅读得到了方法，走对了门径，就可以自己去阅读其他的若干种了。因此，对于阅读这两类书的指导与讨论应该偏重在方法方面。文字的形、声、训的研究，古代文语例的剖析，古代环境与思想的观测，文学原理的理解，文学史的认识，文学作品的鉴赏，以及工具书的使用，参考书的搜集，诸如此类的方法，是非指导与讨论不可的。学生必须学得了这些方法，才能够真正“读解”，真正“欣赏”，也必须学得了这些方法，才能够从“读解”“欣赏”“深切了解固有文化，并增强其民族意识”。

此外应该选读文章若干篇，选取的目标在训练学生的写作技能。这并不是说阅读古书与文学名著对于写作技能丝毫没有关系，而是说阅读古文与文学名著既然另有目标，所以应该再读文章若干篇，专顾到写作技能。这种文章的选取，内容方面固然不容忽视，可是尤其要注意它的写作技能，必须它的写作技能足以供现代学生观摩的，是现代学生需要学习的，才值得选取。……国文课程标准里提起叙事、说理、表情、达意四项，又有“自由运用”一语，可以作为依据。那几篇文章的叙说表达的技术近乎理想，可为模范，同时必然是能够“自由运用”语言文字的，就值得选读。依据这个标准，语体文也得选读是不待说的了。语体文与文言文共选多少篇呢？前面已经说过，选读原是“举一隅”，这里“举”的是写作技能的“一隅”，无需乎多，事实上也不能多，假定每星期一篇，有三十篇就够一年读了。这三十篇文章必需使学生读熟，而指导与讨论应该偏重在写作方法方面。“事”要怎样“叙”？“理”要怎样“说”全“情”要怎样‘表”？“意”要怎样“达”？语言文字要怎样“运用”？这些都是写作方法的问题。必须在理智方面明白这些方法，又能在习行方面应用这些方法，这才成为“技能’。


札记：

这篇文字，虽然从题目上看不是写给中学语文教学看的。但它却突出地表现了语文学科的关键之处。重视应用，强调运用，突出技能，培养能力，这是1941年的课程标准。在具体的解说过程中，叶老补充了一个重要的内容——方法。读解的方法，欣赏的方法，从选文中获得阅读的方法，从专门的文章中获得写作方法。这实际上就是在传授语言文字的运用规律。

还有一点，在关于考试上，叶老所说“须使与试者表出他平时所用的方法”，这一点在我们的考试中已经无法得见了。不是因为难以出题，而是现在的语文教学中的“方法”已经失传了。

中文系——致教师书之八

（一九四五年六月十日《新华日报》第四版）

接到您的来信，承您问及关于中文系有什么意见。很觉惭愧，我虽然当过中文系的教员，感到的全属于消极的方面，中文系仿佛不是那么一回事;要我说说积极的方面，该怎么办才象个中文系，至少在此刻还想不大透。不敢辜负您的好意，就把消极方面的向您说说吧。

中文系是个简称，说完全叫做中国文学系。看了名称就知道学习研究的对象是文学，是咱们中国的文学。但是向来就少有人仔细辫认过，到如今似乎还没有多大改变，把中文系学习研究的对象认作国学国故之类去了。国学，国故，多么庞大而含胡的名称啊忿凡是咱们中国从前的学间，圣经贤传，诸子百家，以至声音训话，阳湖桐城，全都包括在这个名称里面，而中文系的学生就得学习研究那些东西。且不说旁的，单说范围的广泛，已经够教人摇头了。短短的四年工夫，把那些东西搞通当然不可能，就是普遍地去摸一摸门径，又哪里办得到了即使办到了，又何尝就是学习研究了中国文学。

教学那些科目的，各有各的师承，各有各的家法。说到经学，不管他们主张古文还是今文，总之把经学看成一种特别的学问。《三百篇》算是一望而知的文学了，可是他们说《三百篇》是经学，治经学自有治经学的法度。说到考据跟小学，远一点，他们抬出z.}`L嘉诸儒来，近一点就抬出章先生黄先生跟王先生。乾嘉诸濡以至章黄王三先生的劳绩，谁也不容菲薄，是当然的，可是他们做考据跟小学的工夫并不就是做中国文学的工夫，这一点却往往忽略了。说到文学批评，他们一致推举《文心雕龙》，带着骄傲的颜色提起这部宝典。除了标明“文学批评”的课程采用它以外，专籍选读也选到它，大一国文也选到它。既然刘彦和的理论无可移易，研读它自然只须做些疏解阐明的工夫罢了。于是写黑板，付油印，《文心雕龙》的笔记割记越来越多，使学生应接不暇。

不知道您有没有与我同样的感想，我觉得在中文系里，教经籍的巴望学生成为经学家，教考据的巴望学生成为考据家，教小学的巴望学生成为小学家，偏偏忘了学生学习研究的对象是中国文学。捧住《文心雕龙》的似乎不忽略中国文学了，可是认《文心雕龙》为取之不尽用之不竭的宝藏，未免缺少了开拓新天地的勇气，中国文学这样搞下去，恐怕只有日渐趋向萎缩的路子。我也不敢武断地说，经籍跟考据跟小学对于中国文学的学习研究全没有关系，可以不必去搞。我只想说，必须把主从关系先搞清楚。既然中国文学是主，搞这些东西就不必走经学家考据家小学家的路，学生知道了那些东西的最近的比较正确的结论，也就够了。我也不敢武断地说，中文系可以不要《文心雕龙》。我只想说，《文心雕龙》到底是刘彦和那时代的东西，在他以后，咱们中国人又想了许多心思，写了许多文学，所以不宜把《文心雕龙》作为唯一的规范。

再说要搞清楚主从关系，就得把国学国故那些含胡概念完全丢开，中国文学就是名副其实的中国文学。哪些专书哪些篇章是主要的中国文学，该归必读之列，哪些专书哪些篇章是次要的，该归参看之列，又按照四年的时间分配，宁可精而少，使学生担负得起。这样的定出课程来，或许可以收些实效。若照如今模样，教师的意思是最好《三礼》、《三传》、《尔雅》、《说文》，以至《二十四史》、《资治通鉴》、《九通》、《正续经解》等等，学生都读个遍。学生听见那些书籍的卷数就吓坏了，索性一本也不翻，于是教师叹息道，“你们不爱读书，教我有什么办法呢？”这个话一半是解嘲，一半是卸责，而中文系搞不出个名堂来依然如故。

中国文学，就材料而言，当然指中国以往的文学。所谓以往，有远有近，若说近的，只要在今天以前，都是以往。但是中文系所学习研究的，往往上自皇古，下迄明清，民国以来的东西不谈。有少数中文系开了“新文学研究”的课程，就成为嘲讽的资料，好象文学史到了明清可以永远绝笔了似的。依我想来，退一步说，断到明清也可以，就是专究某一时期也未始不可以，不过有一点很重要，必须随时警惕.是中国四十年代的人在学习研究中国以往的文学，不是中国以往的人在学习研究中国以往的文学。把这一点记住了，学习研究就不至于取抱残守阔的态度，虽然搞的是以往的文学，也可以发掘出一些新东西来。进一步说，咱们固然要知道以往，但是尤其要开创将来。中国文学以后的路子全靠咱们用自己的脚掌一步步地踏出来。怎么个踏法，须要大家来学习研究。如今大学里多的是文学研究社文艺座谈会，都是学生自动的组织，他们热切地盼望开路有路。开几个正式的课程，满足他们的要求，不正是中文系应尽的责任吗？—在嘲讽“新文学研究”的环境里，我这话当然又是个嘲讽的资料，一笑。

依一般的看法，中文系只读中文好了。读外文不过应个景儿，符合功令。把工夫多花在外文上，实在没有意思。但是另外有人说，你守定中文搞中国文学，希望不落在抱残守阔的陷坑里，几乎不大可能。必须与他国的文学相提并论，才可以放宽眼界，触发心机，不同于以往的人搞中国文学。要接触他国的文学固然可以看译本，但是文学不比说明文字，能看原文尤其好，这就得通晓外文了。然而咱们知道，十个中文系的教师，反对学生读外文的至少有七个，鼓励学生读外文的不一定有一个，看见学生手里捧一本外文读本或是翻译作品，就情不自禁，露出吃醋的眼光来。这种见解，与主张中国自有特别国情的人是一脉相承的，以为中国文学自有特别情形，又高贵又堂皇，他国文学算得什么？阿Q精神是表现得很充分了，可惜脱不了个抱残守阙。

希望中文系搞好，先得整个教育改好，希望整个教育改好，还得靠其他广大的因素。这些且不谈。单就中文系本身而言，必待主持者把对象认清，把态度改正，不把知识向学生死灌，只是站在辅助的地位，引导学生往学习研究的路子走去，才有比较象个样儿的日子。可是如今尚非其时。您以为我的话太丧气了吗？

写信说不畅，哪天咱们会了面，再来细谈吧。



札记：

我没有从这篇文章中摘录，因为毕竟离中学教育教学的内容远了一些。而且从叶老表述的内容上看，那个时代的中文系似乎和现在的中文系是两个极端了。不光是内容上，还是态度上。叶老说“这种见解，与主张中国自有特别国情的人是一脉相承的，以为中国文学自有特别情形，又高贵又堂皇，他国文学算得什么？阿Q精神是表现得很充分了，可惜脱不了个抱残守阙。”。在这句话里其实前半句是对的即“中国自有特别国情的人是一脉相承的，以为中国文学自有特别情形”，只要我们守住这前半句对的内容就行了，警惕或抛弃后面“又高贵又……”的情况，就当不了阿Q了。更何况现在的中文系教育，当“阿Q”的人少，当假洋鬼子的人却很多。

另外，中文系是搞研究工作的而不是教知识的。这样依赖其实师范的中文系尤其要加强“教学”这一应用方面的训练。因为一般中文系所针对的其实是有学术意识的读者，而师范生要注重的是传授技能的训练。相对与一般中文系的学生而言，师范生的能力要求其实更高一些，更全面一些。

关于叶老对传统经籍的态度其实也是时代使然。那个时代的人，对于经典来说，受其益而知其弊，所以总想着去弊。而后人见其有弊，马上敬而远之。这样一来，固然躲开了“弊”，然而也就没有“受其益”的机会了。于今之时，不固守前人，不轻信他人，征之以理，验之以行，足矣。