雍正的5子:浅论叙事学在文学作品教学的运用

浅论叙事学在文学作品教学的运用

[摘    要]

传统叙事类文学作品的教学内容多年以来多停留在人物、情节、环境、主题等因素上，难免陈旧单调。如果引入叙事学理论，也许能在过去阅读的盲点发现新的艺术焦点，从而更新和丰富传统叙事类文学作品的教学内容。因此，我们不妨结合教学实例从将叙事学引入文学作品教学时所采用的不同教学方法的共性的角度来探讨，即无论采用什么具体的教学方法都不可缺少的要素，它们是：文本比较、角色体验、提供互文性文本。

 [关 键 词] 叙事学  文学作品  文本比较  角色体验  提供互文性文本

“文学”，人们往往称之以“殿堂”，可见其美好、高雅、神圣。

文学作品的教学，是中学语文阅读教学的最灵动最丰富最美好的内容，它承载着提高学生语文素养的重要任务，因而也一直为语文教育研究者所关注。然而目前各类文学作品的教学内容均呈现出单一化和模式化的倾向，究其原因则主要是因为“我们的文学研究却始终没有有力地介入过语文课程与教学，在文学理论、文学批评理论红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论和实践，知识的含量却相当的贫乏”。一方面是文学研究已经取得了相当丰硕、稳定的成果，另一方面是文学作品的教学内容陈旧单一，有价值的教学知识严重缺席。如果能将叙事学理论引入中学的文学作品教学领域，其意义一定是非同寻常的。因此，我们不妨结合教学实例从将叙事学引入文学作品教学时所采用的不同教学方法的共性的角度来探讨，即无论采用什么具体的教学方法都不可缺少的要素，它们是：文本比较、角色体验、提供互文性文本。

一、文本比较

叙事学涉及叙述者、叙述视角、叙述时间、叙述结构、叙事类型、话语模式等概念，这些概念所表达的就是它们之间的差别，不同的述者、叙述视角、叙述时间、叙述结构、叙事类型、话语模式就必然有不同的叙事效果。而揭示不同地方的最好的办法就是比较，比较是无论采取什么具体的教学方法，都会必然蕴含于其中的要素。比较的方式很多，我们可以将它大致分成三类：A文本与B文本的比较，文本的呈现方式与另一种可能性的比较，文本内部的比较。

例如，我在教学《项链》一课引导学生解读文本主题时，设计了一个填空题：这是一部关于＿＿＿的小说，学生根据自己的理解填上了不同的内容，主要有：虚荣，诚信，贫穷、差距，梦想、欲望，命运等五大类。我并没有简单地肯定或否定学生的意见，而是与学生一起一一探之，最后通过《项链》与《灰姑娘》情节要素、以及两个文本中的人物灰姑娘与马蒂尔德的比较，大家一致发现，原来隐藏在文本中的主题是对命运无常的慨叹。不是吗？在比较中，我们可以看到灰姑娘和马蒂尔德的境遇有着惊人的相似，但结局却有天壤之别，虚荣、诚信、贫穷、差距、梦想、欲望都不能解释她们的不同结局，唯一能解释的只有命运。我所运用的这种比较方法属于第一种A文本与B文本的比较，这种比较方式是把文本放在一个开阔的背景下，去探寻它的意义。

文学理解是从“语句命题”到“后设命题”的艺术推理过程，而作家的创作过程则是从“后设命题”到“语句命题”的艺术思维过程，“作者有了要表达的思想内容、有了表达的意愿，才去寻找表达的形式。”“有了改变陈旧的表达形式愿望（这也是一种思想内容）才有改变形式的举动”。这就是说，作者要表达一种思想可以通过多种途径去表达，或者说要叙述一件事也可以运用不同的叙事策略。那么在教学中，就大量地存在着文本选择了的这种表达方式与文本没有选择的多种可能的表达方式之间的比较了。

例如，我在教学《杜十娘怒沉百宝箱》一课时所运用的比较就是文本的呈现方式与另一种可能性的比较。我与学生一起修改讨论他们自己为课文所写的内容梗概，我提出还有一项需要添加的内容，学生意识到应该“在正式交易之际当众打开百宝箱”之后应补上一句：“原来，箱内珠宝实为十娘风尘数年之私蓄，价值万两。”这样就能扣紧题目了。接下来告诉学生：“要注意，照作者的叙述，叙事者不掌握杜十娘日常秘密积攒百宝箱的具体情况和心态，而读者也只能在杜十娘最终跳江之际，通过她的控诉得知她还有一个百宝箱。这种叙述方式有人归结为“外聚焦叙述模式”。然后我拿出自己写的提纲，要求学生看看叙述方式有什么不一样。两相比较之下，学生意识到课文所采用的叙述方式是符合故事实际的，只不过作者没有明说读者却能够想到。我趁势告诉学生们这就叫“全聚焦叙述模式”。在这个教例中，我将文本的叙事方式与另外一种没有出现的可能性之间进行比较，在比较中让学生们更加领略到了文本艺术手法的高超。

另外，文本内部往往也存在着可比较之处。如鲁迅先生在《故乡》中，前后有两次写到了海边瓜地的画面，第一次是回到故乡后，听到别人提起闰土，于是“这时候，我的脑里忽然闪出一幅神异的图画来：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”第二次是在文章结尾离开故乡的时候，“我”要带着水生和宏儿去开始新的生活了，“我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。”这两处景物描写，它们仿佛一样，又不一样，不去比较和思考，就会简单地认为作者后面所写的不就是前面深深映在“我”脑海中的那个画面吗？只有通过比较我们才能发现一样中不一样的地方，原来“这种乡土神话情境已经少了一点东西，那就是项带银圈，手捏钢叉的少年，画面出现了耐人寻味的‘地面上’的空白。而这幅象征希望的乡土神话画面和前面的回忆性乡土神话画面之间，也存在着辽阔的空白，‘我’希望有一条路把它们连通起来”这一比较，让我们发现到了一个含义丰富的叙事空白，这个空白在召唤着一种连通，召唤着对深邃的社会人生哲学的思考。

二、角色体验

叙事学理论的出现就是为了给文学创作和文学阅读打开一个新的审美角度，它不仅使我们更加理性地去审读文学作品，也使我们有了新的角度去审读，并重新获得不同寻常的体验。特别是对于叙事方式，其巧妙只有将自己置身其中深入体验才能获得真切感受。因而，运用叙事学理论开展文学作品教学时，如果不能引导学生去进行角色体验，实际上就是使这一运用失去了意义。在叙事学理论运用于文学作品教学时，我们需要引导学生进行的角色体验包括两个方面：一是体验文本语境下角色的内心情感，二是用人物的眼睛去体验人物所置身的外部世界。

例如，我在教学《假如生活欺骗了你》诗歌时，告诉学生诵读这首诗可以采用“劝慰式”和“独白式”这两种诵读方法。我告诉大家这一首诗是诗人在流放期间的最艰苦的环境下给邻居的小孩子写的几句题词。那么这首诗就有劝慰别人的意味，可以用说话的方式诵读。因为它是说理的，它就是在说话。然后又带领学生尝试另外一种读法，即“当我们遇到困难的时候，当我们遇到挫折的时候，当我们觉得自己的双肩已经扛担不了生活的重担的时候，我们往往会握紧拳头鼓励自己，这个时候有一种内心的独白，悄悄的，鼓励自己。那么这种内心独白的方法，用于诗歌朗诵，适合自己听，鼓励自己，勉励自己。……这种‘沙沙’的读书声一定会激动我们的心情。”在这一精彩教学片段中，我指导学生读这首诗时可以采用“劝慰式”和“独白式”这两种方式去读，从课堂形式看，是教师引导学生亲近言语作品，指导学生进行改变倾听对象的“读”的尝试。实际上是在引导学生体验诗中抒情主人公的内心世界，即抒情主人公处于“在流放期间的最艰苦的环境下给邻居的小孩子写的几句话”，“劝慰”别人的语境中的心理感受是怎样的，而当抒情主人公“遇到困难的时候”，“遇到挫折的时候”，“觉得自己的双肩已经扛担不了生活的重担的时候”的心理感受又是怎样的。这种“角色体验”能让学生走进文本的深处，去与文本对话，体验到更丰富的情感意味。

引导学生进行角色体验，除了可以引导学生体验文本语境下角色的内心情感外，还可以引导学生用人物的眼睛去体验人物所置身的外部世界。例如，我在教学《林黛玉进贾府》一课时，就设置了让学生进行角色体验的教学环节：“学生甲你就是兰心蕙质、敏感自尊的林黛玉，第一次来到贾府，见到了贾府上上下下的各色人等。”其中一个需要体验的就是：“在你白天所见到的人物中，给你留下最深印象的是谁？为什么？”学生发现印象最深的原来是王熙凤，因为在他们带着文本中人物的眼睛再去研读文本时，发现了如下信息：1.熙凤的出场方式与众不同。别人是集体出场，她是单独出场。2.熙凤穿着打扮与众不同。迎、探、惜三姐妹钗环裙袄，装饰一样；熙凤的打扮是“彩绣辉煌”，“恍若神妃仙子”。3.贾母对其的称呼和态度不一样。同是孙媳妇，老太太称李纨为“先珠大哥的媳妇”，中规中矩；对熙凤，贾母笑谑为“泼皮破落户”“凤辣子”“凤丫头”，熙凤一出场，老太太就转悲为喜，笑逐颜开。4.跟随的仆从不同。熙凤出场时是“一群媳妇丫头围拥着”，众姐妹是“三个奶嬷嬷并五六个丫鬟，簇拥着”，从数量看，前者多，是一群，后者少，寥寥可数；从人员组成看，三姐妹年龄尚幼，须奶妈照看，熙凤是成人，只须媳妇丫鬟跟随；从态势看，“围拥”更突出熙凤前呼后拥、众星捧月般的地位。5.出场时氛围不同。别人出场时，“恭肃严整”、“一声不闻”，她出场时，人未到声先闻，“放诞无礼”。

当然，引导学生体验文本语境下角色的内心情感和引导学生用人物的眼睛去体验人物所置身的外部世界这二者之间并没有绝对的界限，只有侧重点的不同而已，因为内心世界的感受本来就是对外部世界的体验，外部世界的感受也是缘于内心世界的体验的。

三、提供互文性文本

“互文性”（Intertexuality，又称为“文本间性”或“互文本性”）这一概念首先由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它本文的吸收和转化。”其基本内涵是，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。因而解读一部文学作品离不开与之相关的其它文本所提供的帮助，这正如布鲁姆说的：“为了解释一首诗，你必须解释它与别的诗的差异。这种差异，正是该诗生气勃勃的创造意义的地方。”在布鲁姆看来，文本的意义取决于文本间性，就像单个符号的意义取决于符号系统的意义分工一样，单个文本的意义存在于是它和其他文本的区别与联系中，文本之间的“异”正是单个文本的生命力之所在。而我们叙事学理论引入文学作品教学领域，就是为了引导学生能够发现、并学会去发现文本中那些他们不曾意识到的精彩。因而，运用叙事学理论进行文学作品教学就必须要考虑其他文本与教学内容之间的关联，在教学中，为学生提供一些必不可少互文性文本。

在文学作品教学中，可向教师提供的互文性文本很多，可以是与之相似的，可以是同一作者的其他作品。如何选择，选择什么，关键要看学生从他们的认知起点到要达成的目标之间存在着哪方面的困难，我们就应该有针对性的提供互文性文本。例如学习海子的诗《面朝大海，春暖花开》，如果我们单读这一首诗，直接的感受可能是诗人在书写幸福，向往幸福。这种感觉固然不错，但还停留在平面上。如果教师能为学生提供一些海子的其他诗歌，特别是写死亡的诗歌，如：“漆黑的夜里有一种笑声笑断我坟墓的木板/你可知道，这是一片埋葬老虎的土地”，我们则会更深地体会到生和死在诗人的心里原来是紧紧地纠缠在一起的。诗人在死亡之诗里浸润着生命的力量，在幸福之诗里却渗透着无望的眷念。在幸福和死亡之间，诗人灵魂的挣扎流淌出复杂凄美的情感。没有比较就不可能如此深地理解文本中所蕴含的生命的精彩和无奈。

站在将叙学理论引入文学作品教学的立场上，最需要我们提供的当然是那些在文本形式的解读上能给学生打开眼界的互文性文本。如在学习《等待戈多》时为学生提供鲁迅先生的《过客》，让学生对两个文本中反复出现的话语、人物描写的不同处理方法、以及不同的阅读感受进行比较，则更有利于学生获得直接的体验。

参考文献：

    [1]董小英  《叙述学》            社会科学文献出版社2001年版

    [2]朱立元  《现代西方美学史》    上海文艺出版社1993年版

    [3]布鲁姆  《影响的焦虑》        北京三联出版社1989年版