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参评论文

挖掘文本内涵，提高语文教学质量

琼海市朝阳中学    邓春末

内容摘要：文本解读是阅读教学的一个重要环节，合理、深入的文本解读不仅是有效进行教学设计的基础，更是提高阅读教学效率，全面提高学生语文素养的重要条件。纵观当前中学语文教学的现状，在文本的解读和建构上还是不容乐观。鉴于此，本文试从“确立学生主体，尊重个性感受”、“ 阅读文本信息，留存自主空间”、“利用文本空白，调动思维积极探索”、“拓展链接，丰厚文本的内涵” 四个方面对立足于文本，确保有效地开展阅读教学进行探讨。

关键词：中学语文  文本解读   阅读教学    挖掘内涵

《语文课程标准》明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展，实现这一目标的最终途径就是阅读。阅读教学就是要教师在学生和文本之间架设一座充满生命的桥梁。文本解读是阅读教学的一个重要环节，合理、深入的文本解读不仅是有效进行教学设计的基础，更是提高阅读教学效率，全面提高学生语文素养的重要条件。那么什么是文本解读呢？文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想像力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意，字外意。让文本自己说话，准确理解文本和感悟文本。纵观当前中学语文教学的现状，在文本的解读和建构上还是不容乐观。从哲学层面上讲，现行的中学语文教学在本质上还滞留在以作者为中心的传统解释学观念上。在这种语文教学中，课文的原意等于作者寄寓其中的原意，阅读教学的目的只是去追寻求证作者寄寓其中的原意。教师只是一个文本的忠实信徒，是文本作者的“知音”。他们不敢超越，也不想超越，他们虔诚地沿着文本铺就的思想之路，沿着作者的思维之河而上。或者说他们只是非常认真地执行着教学参考为他们预设的教学路标。这样的语文教学多了些凝重的共性，少了些灵性。那么如何立足于文本，确保有效地开展阅读教学呢？在这里，本人结合自己多年教学实践，谈谈几点肤浅的认识：

 一、确立学生主体，尊重个性感受

接受理论认为，作品本身如果不经过阅读和理解，它只是一种有待实现的未定性“召唤结构”。正是读者的积极参与，才赋予了作品意义和价值。学生是阅读主体，如果教师把一些现成的分析和结论灌输给学生，把一些预先设定好的问题强硬地塞给学生，让学生在无可奈何中记忆，在无可奈何中解答，学生的独特体验就无从谈起，当然更无从表达。所以教师要给学生充分阅读的时间，实现学生与作品(作者)的“对话”交流，这样才可能实现《语文课程标准》所确定的“阅读教学应指向每一个学生的个体阅读”的目标。

如教学《邹忌讽齐王纳谏》后，我要求学生谈个人的感受。学生运用发散思维法，从“齐王”、“邹忌”“妻妾”等不同角度思考，有许多意想不到的创新观点出现。如“善于纳谏者方能成大器”，“爽口良药更利病，顺耳忠言尤利行”，“对讨好恭维的言辞必须警惕”，“纳谏不仅需要气度，更需要眼光”，“为政者要有清醒的头脑”，“谨防糖衣炮弹”等等。学生所站角度不同，这些理解都有道理。所以这个问题的提出，不仅使学生的见解有机会表达，提高了学习文言文的兴趣，而且丰富了文本的内容，挖掘出了教材的潜在价值。

二、阅读文本信息，留存自主空间

新课标下的阅读教学要让学生主动与文章、作者形成对话、交流的关系，以引起共鸣，产生感悟，从而达到阅读活动的真正目的。那么如何才能养成学生自主地进行阅读和学习的习惯呢?
    首先，教师要转变自身的观念。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析讲解代替学生的阅读实践，应坚决摒弃繁琐的分析和抽象说教。教师要把阅读的主动权还给学生，相信学生通过阅读自有一番见解和感受，在整个阅读活动中，教师应扮演引导者的角色。
   其次，在阅读过程中，教师应重视学生的自我感悟。接受美学认为，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。这说明，阅读并不是全盘接受的过程，从根本上说是一种读者个体的再创作过程，是一个“读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。因为每个读者都根据各自的生活经历和生命体验，包括各不相同的阅读重点、阅读程序和阅读方法来阅读文本，这就构成了解读的差异。更重要的是社会的变化、时代的发展已赋予了文本新的内涵。所以在阅读的过程中生成的文本的意义应该随着时空、读者的不同，意义也有差异。如讲解《春》一文时，我先让学生读完课文，接着让他们根据作品画一幅最喜欢的春景图。结果有的把春草画地生机勃勃，有的把春花演绎得娇艳动人，有的把春雨勾勒得充满诗请画意。可见，同学们对春的感悟各有侧重，角度也各异。同学们在绘画中表现出的对春的领悟，对大自然的感悟各有侧重，角度也各异。同学们在绘画中表现出的对春的感悟，对大自然的热爱之情，不是靠教师的分析和说教都能激发出来的，如果对文章逐字逐句地讲解，只能让学生对春的理解支离破碎。鼓励学生自我感悟，实际上就是承认学生的原始感受，也是允许他们进行再创造的过程。
      最后，阅读教学形式上要注重讨论。讨论可让学生更活跃，更主动地进行思维活动，在辩论的过程中，不同思维的碰撞产生的智慧火花会让学生受益匪浅。在阅读过程中，教师可经常组织有针对性的讨论，允许学生“仁者见仁，智者见智”。例如，我在教《羚羊木雕》这篇课文时，让学生就课后练习二进行讨论，问题是这样的：当你如果遇到类似“我”那样的伤心事，你会怎样处理?在讨论过程中，我觉得教师不要轻露自己的见解，以免束缚学生的思维，教师可以是最终的评判者，但必须以理服人，切不可把自己的见解强加于人，以至前面的讨论前功尽弃。当然，教师也要做好诠释，如何引导学生从自己的情感体验出发去实现与文本的视角融合，通过提问、思考、讨论、发言归纳的全过程，学生参与学习的积极性就会增强，经过长期锻炼，学生阅读的自主习惯自然会形成。

三、利用文本空白，调动思维积极探索

接受美学认为，“空白艺术”指的是艺术作品未明确写出，但写出部分已向读者提供或暗示的东西，这些东西给读者留下了再创造的想象空间。阅读的创造很大程度上基于作品的“空白”艺术。“空白理论”启发我们，在阅读教学中，教师要引导学生善于发现作品中的“空白”，一方面要教会学生去欣赏这些“空白”；另一方面要教会学生如何运用自己已有的知识，充分发挥想象力，挖掘自己的创造潜能，去填补作品中的“空白”，与作者共同完成对作品的创造。例如《最后一课》的结尾，写到韩麦尔先生讲完最后一课的情景时文章是这样结束的：“他转身朝着黑板拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字‘法兰西万岁！’然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势，‘散学了，——你们走吧。’”作者在这里没有大段的抒情和描写，也没有大段的议论，却含不尽之意于言外。教师教学至此，可做短暂的“静场”处理，巧妙设问启发，创设模拟情境，让学生从韩麦尔先生那无言的手势中，感受他此刻难以言状的复杂心态，对普鲁士侵略者的愤慨；对法兰西共和国的深情；亡国的切肤之痛，不甘作亡国奴但又无力救国的无奈……

四、拓展链接，丰厚文本的内涵

语文学习与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质，乃至生命的质量。中学语文教材的文本大多取自于名家名作。虽然篇幅不长，但却不失之为精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理，或缩小，或删改了的文本相对于其“母体文本”而言，是一个“子文本”。比如《杨修之死》，它节选自宏篇巨著《三国演义》；而到了中学课本里，仅是一篇篇幅不长的文章。这些都是教学的需要。还有一些文本，虽然是独立的，但它却拥有许多的“连锁文本”，也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的，同一主张的，同一表达手法的文本。或者说是完全壁立的，不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林的。

窃想，编者安排一些经典类节选的文本，其用心可谓良苦。无非是让此一短小文本起到类似于窗口或通道的作用。因此，对于这类文本的解读和教学，我们一定要追求拓展和链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生的教学、学习视野，让教学变得大气、雄浑。

如学习《杨修之死》让学生充分感受到杨修为人恃放旷和曹操忌才、多疑的性格后，完全有必要告诉学生，学习本文我们对杨修和曹操的了解还不够，要想更加全面的了解他们，研究他们，我们应该去读一读《三国演义》。这样，就实现了教育真正意义上的唤醒和引领作用，真正将课堂得到延伸。经典类文本的解读，要寻求母本的回归。

总之，解读文本，永远是语文教师难以言尽的话题，也永远是阅读教学需求首先解决的问题。文本如果没有阅读，就是沉默的文字，就是黑色的污迹，就是沉睡的思想，或者说是冬眠着的魂灵。只有我们去唤醒它们，去重新解读、建构它们，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。

【参考文献】：

  《中学语文创新教法》  学苑出版社

《语文课解读》        浙江大学出版社

《语文教学对话论》    浙江教育出版社