柳州风骨 长吉清才:课程标准理念下的有效教学

作者: edit  发表时间: 2008-2-16  浏览量: 1490
课程标准理念下的有效教学
教学策略是以教学效率为导向，为达成教学目的，完成教学任务，在对教学情景进行清晰认知基础上所实现的对教学活动的统摄、监控和调节，它是根据学生发展的需要做出的教学谋划和采取的措施。教学策略的主要特征是情景性、综合性、指向性、可操作性和灵活性。
有效教学策略是实现有效教学的条件，是学生有效学习和发展的前提，是教师教学机智和艺术的体现。有效教学策略的本质是教师对教学活动的有效调控。
一、有效教学策略的本质
教学效率一直是教育理论研究和教学实践领域关注的重要问题之一。当前，在新课程的实施过程中，如何确保课堂教学的高效率，怎样才能更有效地促进学生的学习和发展，再次为我们所关注，为此，我们必须认真研究以提高教学效率为目的的教学策略问题，建构系统的有效教学策略理论。对教学策略进行研究，首先涉及的是对教学策略的概念界定及其实质分析，这是系统研究教学策略问题的理论基础与核心。
（一）教学策略的定义
不同学者从不同角度、不同层面对教学策略的概念界定提出了不同的见解，比较有代表性的主要有以下几种：
①教学策略是指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。
②教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。
③教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。
④教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学环境中，为完成教学目标，为适应学生需要做出的教学谋划和采取的措施。
⑤教学策略是指以一定的教学思想为指导，在特定的教学情景中，为实现教学目标而制定，并在实施过程中不断调适、优化以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。
从上述几种具有代表性的观点中可以看出，人们对教学策略含义的认识存在着两种倾向：
第一，倾向于把教学策略看成是教学方法、教学技术等教学活动诸要素的总和。毋庸置疑，教学活动各要素与教学策略之间确实存在着密切关系，但教学策略并不等同于教学方法或技能，教学方法或技能等教学活动要素的组合也不等于就是教学策略。
第二，倾向于把教学策略理解为教学实施的总体方案或对教学实施活动的系统决策。这种观点有一定的合理性，它充分肯定了教学策略的综合性和系统性，强调教学策略是对教学实施过程中诸因素的整体把握。但把教学策略理解为一种“教学方案”，反映的是其静止的一面，而教学策略更强调随情景的变化而变化，所以用“系统决策”来表述，则突出了教学策略的建构是一个动态的过程。
此外，在对教学策略的认识中也存在着这样一种极个别的现象，就是简单的将其等同于教学方法、教学观念或是教学原则等。从教学策略的实际使用情况来看，也确实存在着将教学策略与“教学方法”“教学步骤”“教学模式”等概念混用的情况。这种混乱局面不仅会直接影响到教学理论的科学化发展，与此同时也大大削弱了教学理论对教学实践的指导作用，阻碍教学策略的实践效能的正常、有效发挥。因此，我们有必要对“教学策略”的含义及其本质加以重新审视。
“策略”一词原先多用于军事方面，指的是“军事指挥的科学或艺术，应用于总体计划和指导大规模的实战行动”。在《辞海》中，“策略”被解释为：“根据形势发展而制定的行动方针或斗争方式，指一种计策谋略。”由此可见，策略是人所进行的一种心理运作，是对客观环境的一种概括性思考，是在对特定情景进行分析的基础上建构而成的，并要根据形势发展的需要适时进行权衡和改变。策略具有较大的灵活性，策略的建构是一个动态的过程，强调随着情景的变化而变化，不是一成不变的。策略是对特定情景和对象的总体把握，需要对影响这些情景和对象的因素进行系统的计划、监控和调节。策略有着很强的目的性，是为实现特定目标而运用方式方法的技巧。
历史上，“策略”一词曾被作为“方法”或“步骤”的同义语用于教育领域。这样做不仅模糊了它们之间的概念界限，也使得策略的独特效能在教育实际中很难有效发挥出来。“教学策略”是“策略”在教学领域中的具体应用，教学策略在外延上比教学方法更宽广，在层次上也要高于教学方法。教学方法是为了完成教学任务所采取的具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化。教学活动开展过程中需要选择和运用何种教学方法以及怎样使教学方法、教学媒体和教学组织形式等合理组合起来，有效发挥作用，这些都要受到教学策略的支配。教学策略是对整个教学活动过程具有统摄、控制和调节作用的教学决策活动。在这一决策活动中，有对教学方式、方法的选择和运用进而实现对整个教学活动的调控的因素。
通过以上分析，我们对教学策略可以有一个大体的把握：
①教学策略是一个总体性的概念，它涉及一系列具体的教学方式和方法，但又不是这些具体的教学方式、方法的简单堆积和罗列，它是对整个教学活动过程进行统摄、调控的教学决策活动。
②教学策略带有很强的目的性，教学策略的制定和运用总是为实现一定的教学任务而开展的。
③教学策略是基于对特定教学情景的认知和系统把握而生成的，随着教学情景的发展，它也要适时地发生相应变化，以适应形势发展的需要。教学策略的建构和运用是一种动态的过程。
④教学策略制定和运用是以提高教学效率为导向的。但并非所有的教学策略一旦应用于教学实践中就可以产生良好的效能，即使是发挥出功效的那些教学策略当中，也会存在着效能或高或低的差别。由此，如何理解教学策略的有效性，怎样制定和运用有效的教学策略也是我们研究的重要问题，这一方面的内容我们会在随后的探讨中进行具体分析。
基于上述认识，我们可以尝试将教学策略定义为：教学策略是以教学效率为导向，为达成教学目的，完成教学任务，在对教学情景进行清晰认知基础上所实现的对教学活动的统摄、监控和调节，它是根据学生发展的需要做出的教学谋划和采取的措施。它有以下几层含义：第一，教学策略包括教学的元认知过程、教学活动的调控过程和教学措施的执行过程。教学活动的元认知过程是教师对教学活动的要素、教学的进程的反省性认知。教学活动的调控过程是指教师根据教学的进程及其中的变化而对教学活动的反馈、调节活动。教学措施的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。第二，教学策略是对教学活动的总体把握，实现对教学活动的推进过程的反馈和调控，这与教学方法、教学设计、教学原则等概念有着显著的区别。第三，教学策略的制定、选择和运用是一系列动态的运作过程，需要着眼于教学活动的全局和全过程，明确教学的目标、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保障教学活动有序、有效地展开。
（二）教学策略的特征
教学策略是教师能力结构中不可缺少的重要组成部分，是教学机智在教学活动中的鲜明体现和运用，有着独特和显著的特征。
1、教学策略的情景性特征
教学策略是为解决教学过程中出现的问题的需要而存在的。在制定、选择和运用教学策略解决问题时，需要对现实的教学问题情景进行清晰地把握和认识，并应随着教学情景的变化做相应的调整。
教学情景是多变的，会因地、因事、因人和随教学目的、教学内容的不同而不同，这就要求教学策略的制定、选择和运用必须关注具体的教学情景。同一种教学策略在这种教学情景下可能很有效果，却不适用于其他教学情景，或者说使用起来并不能起到很好的效果；同一种教学策略这个教师运用起来可能是得心应手，而其他老师使用起来则会弄巧成拙。这些都是教学策略制定、选择和使用过程需要注意的方面。而且，当原有的策略不能解决教学活动中出现的新问题时，还要随时在原有基础上创建新的策略来排除障碍。只有这样，教学策略才是真正地生成于特殊情景中，具有针对问题情景的特殊性，并成为随着教学情景的变化灵活展开的教学谋划和教学调控。
2、教学策略的综合性特征
教学策略的建构与运用过程，是对教学过程各个环节、教学活动的各个因素进行综合分析，并根据教学情景的变化做出反应的过程。
以往的教学理论研究中，多是对教学方法、教学形式、教学手段等进行单一、细致的分析，而在实际教学活动过程中，这些因素是综合起来发挥其功能和作用的，将它们进行单一和静态研究的结果难免事倍功半，影响其理论价值和实践效果。而教学策略正是从动态的角度对教学诸要素所进行的整体把握。教学策略的独特之处，就在于它是将教学方法、教学形式等的选择，学生的现有水平和发展需要以及现有的教学资源等因素置于一个更广阔的、复杂多变的教学情景中加以考察，在对影响教学过程的各种变量和变量间的关系进行综合分析的基础上对教学方式、方法进行的明智选择。这种整体的、综合的、多因素的、动态的处理问题的方式，不仅能够在教学理论和教学实践之间建构良好的桥梁和纽带，同时也能使教师有意识地不断提升自己对教学活动的总体把握和调控的能力。
3、教学策略的指向性特征
教学策略的产生是为了解决现实的教学问题，掌握特定的教学内容，达到预定的教学目标，获得预期的教学效果。任何教学策略都是指向特定的教学问题情景、特定的教学目标和任务、特定的教学内容，规定着师生相互活动和交往的行为。不存在适应于一切目标、内容和问题的教学策略，所有教学策略都是与其特定的教学情景相关，具有明确的指向性，也只有在具体的条件和范围之下，教学策略才能发挥出最佳功效。
4、教学策略的可操作性特征
教学策略的可操作性特征有两层含义：其一，教学策略不是抽象的，它有着具体的、明确的结构和内容，可以制定一定的操作步骤、原则，供师生在教学活动过程中参照或操作；其二，教学策略可以迁移到类似的教学情景中去，帮助解决类似的教学问题。
在特定教学情景中建构起来的教学策略，不仅包括头脑内部的决策和谋划过程，同时也包括采取一系列的教学行为将这些教学谋划应用于教学实践。在教学策略不断得以建构和运用的过程中，它也逐渐形成了较为合理的结构，指导思想、教学目标、实施程序、操作技术、实施原则等构成了教学策略的整体。教师在运用教学策略时，就可以在对特定的教学问题情景进行分析的基础之上，参照这些操作程序和步骤，使教学策略的功效得到更为经济有效的发挥。实质上，这一过程本身也牵涉到了教学策略的迁移问题。当教师学会建构和使用某种教学策略时，特别是当这种建构和运用能力达到自动化程度时，这种教学策略就可以广泛而经常地出现在各种相似的教学情景中，具有广泛的适应性。
5、教学策略的灵活性特征
教学策略的建构和运用是一种因时、因地、因人、因教学问题情景而异的过程，具有特异性，不存在完全程式化的教学策略。教学策略可能在一定范围内程序性地应用于非常熟悉的情景，但更多的还是需要做出及时的反馈和调整以适应新的教学问题情景。
影响教学策略的因素很多，而且是复杂多变的，因而试图构建出包容一切、适应于一切教学情景的教学策略不仅是不可能的，也是不必要的。
教学策略具有灵活性的特点，一方面，由于教学策略的构建和运用都要依托于特定的教学情景，并要及时根据教学情景的变化进行反馈和调整，而教学情景本身又是复杂多变的，这就决定了教学策略也必须是灵活多变的。同一种教学策略即使应用在类似的教学情景中也会产生不同的教学效果。另一方面，具体的教学策略也会随着教师的教学能力、教学风格、个性特点等有不同的变化。因此，教师应根据教学的实际构建和运用多种风格和特色的教学策略。
明确教学策略的概念界定和特征，这仅仅是我们对其进行系统认识和了解过程中的一部分，深入认识和了解教学策略的目的在于使其在教学实践中能够更加有效的发挥效能。
（三）有效教学策略的本质
研究有效教学策略的本质，一方面是构建和完善有效教学策略理论体系的需要，另一方面也能为我们在教学实践中更加合理、 高效地运用教学策略，为提高教学效率提供有力的理论指导。
探讨有效教学策略的本质，我们首先要明确究竟什么样的教学策略才是有效的。我们必须承认，在实际的教学活动中，不同程度上教师都会运用一定的教学策略，但在效果上却有着很大的差异，而且从目前的教学实际来看，很多时候教学策略的使用效果并不理想。那么，评判教学策略有效性的标准又是什么呢？
教学策略的有效性应体现在：学生在教学策略执行过程中能够进行有效的学习，获得有效的发展。具体体现在三个方面：
①学生的学习收获与教师、学生教学活动在时间、精力和物力投入的对比达到较为经济的水准。
②学生学习的主动性、积极性和自觉性能在教学策略运用过程中得到有效的培养和发挥。
③教学策略的运用能为学生提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习。(这里所指的学生的有效学习不仅包含着知识和技能的学习，同时也涵盖了情感和价值观的学习。)
如前所述，教学策略是教师为了实现预定目标，对教学过程进行系统决策，从而实现对教学活动的系统所进行的调节和控制。 从哲学意义上讲，策略是见之于客观行动的主观能力，是一种主观意志的表现。策略的实质及其哲学意义，是在主观与客观、理论与实践这个矛盾对立统一体不断运动、变化和发展的过程中，主观对客观世界的认识和对实践的驾驭。因而，在一定意义上可以说有效教学策略的本质就是教师对教学活动的有效调控。所谓教学调控，是教师为了确保教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为认知的对象，不断地对其进行积极主动的反馈、调节和控制的过程。
教学活动是一个极其复杂的系统，在这个系统中存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中既包括师生主观方面的因素，也包括客观的教学环境、教学资源等方面的诸多因素。在实际的教学活动中，尽管这些因素影响的角度因具体情况不同而不同，但它们无疑都会影响教学活动的质量和效果。也就是说，任何教学活动都是在以上所有因素的交互作用与共同影响下进行的，其进行的状态和完成效果的好坏直接取决于这些因素是否能合理、有效、协调地发挥作用。这就要求教师在教学过程中不断地对教学活动系统中各有关因素变量进行积极、主动、科学、合理的调节与控制，从而使它们能协调一致地推动教学活动的顺利进行，有效地促进学生的学习和发展，达到获得最佳教学效果的目的。
二、实施有效教学策略的原则
教学策略包括对教学过程、内容的安排，对教学方法、步骤、组织形式的选择，而这些因素的组合方式是多种多样的，这就决定了教学策略是非常复杂多变的。因此，我们在制定或使用教学策略时就应该依据一定的原则，只有这样才能保证其有效性。
（一）以教学目标为依据
教学策略是否有效，通常都以是否实现教学目标作为其主要的标志之一。在教学中，教学目标的不同将导致采用的教学策略的不同，即使是相同学科的教学也不例外。比如，在一门学科刚刚开始时，教学的目标往往是提起学习者对该学科的兴趣，随着教学进度的深入，慢慢地将教学目标转化为促进学习者掌握该学科的基本知识、技能和发展学习者智能的长远目标。针对不同的教学目标，教学者就应该采用不同的教学策略。还以前面所述的为例，在学科刚刚开始时，主要的教学目标是要提起学习者的兴趣，那教师就可以采用以下的一些教学策略：尽量选择本学科最近最新的发展动态以及与学生生活紧密相关的、对学习者自身发展起重要作用等方面的内容来进行教学活动，这些都是有效的教学策略。而在后来促进学习者掌握所授学科的知识、技能等时，就应该根据学科的知识技能的内在逻辑、关系，学习者的现有知识结构等来选择或制定有效的教学策略。
总之，制定或选择教学策略时，一定要先分析教学目标，以教学目标为依据。
（二）以教学内容为基础
制定或选择教学策略，还必须考虑教学内容这一因素。
例如，在教授事实知识时，就要先考虑教学内容是具体事实，还是抽象事实，如果是前者，就应该考虑学生已有的经验与具体事实之间的联系；如果是后者，首先就应找到有关此事实的具体表征，把它作为初始呈现的内容。教授事实时，教师们常会采用复诵、练习、抄写、记忆等策略。
而在教授概念时，就应该采用不同的策略。因为一个概念是对一组类似事物或观念的归纳，所以给学习者呈现概念的正例和反例，让学习者分析要点、进行分类等都是有效的教学策略。
原理和规则的教学，其教学策略又不同，因原理和规则是对相关概念之间关系的阐述。教授这类内容时可以让学习者用自己的话来解释原理、规则，并能举例说明；或让学生确定原理规则的关键成分；或让学生编制一种能解释原理、规则的算法图。这些都是教授原理和规则时，经常采用的有效教学策略。
当教授程序性知识时，人们往往不能直接观察程序，这时教师应先对程序进行演示或提供示范。
所以，制定或选择教学策略应该以教学内容为基础，不同的教学内容应采用不同的教学策略。
（三）以学生为出发点
制定或选择有效教学策略时，以学生为出发点这一原则体现在以下两个方面：
首先，教学从学生实际情况出发，而不是从“本本”出发。也就是说，要以学生为本，以学生现有的知识技能水平、学习情况、心理发展水平和学习心理准备水平为出发点。大量的研究、实践已经表明，如果教师无视学习者的起始状态，那么所制定或选择的教学策略就会因没有针对性而无效或效果不大。所以，对学习者的起始状态进行分析是制定有效教学策略的原则之一。
其次，教学要能“促进学生的发展”。包括学生基础知识和基本学力的发展，学生个性与品德的发展，学生创新精神、创新思维和实践能力的发展。教学的最终目的是要促进学生全面的发展，所以制定或选择的教学策略也必须能促进学生的发展，否则就是无效或低效的教学策略。
综上所述，制定和选择教学策略要考虑学生对某种教学策略在智力、能力、学习态度、班级学习氛围诸方面的准备水平，要能调动学生积极的学习兴趣和态度，促进学生的发展。
（四）以教师自身特点为主观条件
前面说的都属于影响教师教学策略的客观条件，而教师的特点则是影响教学策略的主观条件。教学策略的运用是要通过教师来实现的，每个教师在制定和选择教学策略时都要考虑自身的教学思想、知识经验、教学风格以及学识、能力、性格及身体等诸方面条件，尽量扬长避短，选择那种最能表现自己才华，施展自己聪明才智的教学策略。教师要制定有效的教学策略，就必须考虑自身的特点。教师在教学过程中，一般都倾向于制定、选择与其教学思想、知识经验、教学风格等相一致的教学策略。
因此，在制定或选择教学策略时，教师应该尽量发挥自身的主观能动性，充分调动自身的积极因素。同时，教师还应该努力克服自身特征中的消极因素。
（五）依据教学策略的适用范围和使用条件
每种教学策略都有各自的适用范围和使用条件，同时又有各自的优点和局限。某种教学策略对于某种学科或某一课题是有效的，但对另一课题或另一种形式的教学可能是完全无用的，如传授新知识的谈话策略，是以学生的知识准备和心理准备为前提条件的，离开了这个条件，用谈话策略去传授新知识是困难的，不会收到满意的效果。
（六）依据教学时间和效率的要求
教学策略研究的一个重要目的就是提高教学效率，提高教学质量，实现教学的最优化。教学的最优化就是要求以最少的时间取得最佳的教学效果。所以，实际教学中，制定和选择某种教学策略，还应考虑教学过程的效率，做到省时高效。好的教学策略应是高效低耗，至少能在规定的时间内完成教学任务，实现具体的教学目的，并能使教师教得轻松，学生学得愉快。
综上所述，只有充分考虑影响有效教学策略的主、客观条件，发挥其中的积极因素，克服其中的消极因素，遵循一定的原则，才能制定或选择出有效的教学策略。
三、推行有效教学策略的几种模式
教学策略是教师对教学活动的统摄、监控和调节，它的范围由教师指导为主 (直接教学策略)到以学生活动为主(间接教学策略)，在这个范围内还存在多种策略(合作学习策略、提问策略、反思策略等)，以帮助学生更好地参与学习过程。教学不是僵化的，策略不是固定的，教师可以在一节课或一个单元的教学中使用不同的策略。教学策略的多样化使用，可以激发学生的学习兴趣，使教学更具有生命力。那么，一位睿智的教师，该在何时选择何种适宜于自身教学的策略呢？怎样才能最优化地组合各种策略，以促进学生有效地学习呢？在本小节中我们将探讨如何推进有效教学策略。
（一）直接教学策略(Direct Instructional Strategy)
直接教学策略是以教师和学科知识为中心，主要由教师提供信息，以尽可能直接的方式实现事实、规则和动作序列的教学。教师控制着教学内容、步骤和节奏，在教学中采用示范、呈现、口述等方式实现教学。在此过程中教师仔细地关注学生的学习结果，并根据学生理解水平向学生及时地提供练习和反馈。
1、直接教学模式介绍
直接教学有四个关键成分：目标清晰明确，教师直接教学，细关注学生的学习结果，不断地使用有效的课堂组织和管理方法。许多研究发现，当学生直接接受来自教师的指导时，会更有利于他们快速掌握基本技能。接下来我们介绍两种著名的直接教学法：一种是以Barak Rosenshine为代表的显性教学，另一种是以 Madeline Hunter为代表的Hunter模式。
A.显性教学。
显性教学强调教师的主导作用，要求教师要吸引学生的注意力，对学生正确的回应予以强化，同时对于学生所取得的进步也要给予及时的反馈。大量的课堂时间用来安排学生学习课程内容，教学的目标是教会学生掌握一定的知识和技能。
在对显性教学研究的基础上，Rosenshine定义了它的六个教学功能①：
(1)日常复习，检查前一天的作业。检查作业，如果学生在前一天作业中出现错误，教师就要重新教授，确保学生正确掌握知识点。
(2)呈现新的内容、概念和技能。向学生提供所授内容的概述，然后以小步骤形式教学，给予学生详细地指导和解释，并在学生疑问处停留或重教，仔细倾听学生的回答并及时反馈。最后，在掌握已有技能的基础上介绍新技能。
(3)判断学生是否已经掌握先前学习的内容。教师通过高频率的提问和公开的学生练习，检查他们的理解情况。当学生初次接触教师提供的材料时，教师可在恰当的时候给予提示。在初次学习时成功率要达到80%或者更高，如果学生对学习的材料产生疑惑，就让他们继续练习直到能够正确地回答。
(4)对于学生的回答和作业，教师要向所有的学生提供积极的反馈和纠正。如果学生出现错误，有必要以学生的错误作为切入点重新复习或教学。当重新复习和教学时，简化目标内容，向学生提供线索，解释和复习步骤，所采用的小步骤比先前呈现材料时采用的还要小。
(5)安排学习任务，要求学生独立练习。要求学生能够自信地解答题目，达到90%或者更高的准确率。
(6)每周和每月总结，复习先前学习的材料。
B.Hunter模式。
Hunter模式是以 Madeline Hunter为代表的实施教学的一种模式，它的基本出发点是把教学理论运用于实践，所以又称作“教学理论运用于实践”（Instructional Theory Into Practice)模式，简称ITIP。ITIP从本质上说，是教师在进行教学决策时需要考虑到的相关因素的集合体，是关于一节课的规划过程。那么究竟与教学相关的哪些因素应该纳入到这一规划思路中呢？Hunter 模式为我们展示了教学规划的七个要素②：
①期待的情景
集中学生对于将要学习内容的注意力。
与先前学习的内容建立联系。
发展用于学习的阅读能力。
②目标和目的
学习者应该知道他们将要学习什么，为什么学习的内容对己是重要的。
③教学的输入
以可达到的步骤呈现材料。
呈现多样和特定的例子。
④模式化
在言语输入的同时伴随视觉和动觉输入。
对已知的正确行为标准化。
⑤观察学生,发现他们的理解水平
抽样：询问整个小组和个人。
典型性的回答。
个人的回答：写下或悄悄告诉老师。
⑥指导练习
在练习开始阶段，教师观察学习者的反应，确定答案的正确性。
⑦独立练习
在教师最小的关注范围内，学生在完成教学任务时没有出现主要的错误，没有感到不适和困惑。
Hunter 模式认为教师在规划一节课时，应该充分考虑到这七个要素。但 Hunter同时又指出，考虑七个要素并不意味着每一节课都必须包含这七个要素，也不代表要依照此序列安排教学步骤。实际上，考虑只是一种通盘谋划，七个要素如同七种佐料，教师要运用自己的教学智慧，根据具体情景和学生需要，选取不同的“佐料”烹制出适合自己学生口味的个性化“菜肴”。ITIP仅仅是教师进行教学规划的一种工具，如果把它看成是实施教学必须遵守的章程，是评价教师教学的标准尺码，那我们就是在舍本逐末。同时，也遗失了ITIP的内在价值。
2、直接教学策略的意义探寻
在课程改革的今天，我们强调学生活动的重要性，重视学生学习过程以及在此过程中情绪情感的培养。而直接教学策略似乎看起来更适用于以赫尔巴特为代表的传统教学，那么在实施新课程的过程中，直接教学策略的立足点又在哪里呢？
Rosenshine认为，在进行数学计算、阅读解码、显性阅读步骤(例如从观点中辨析事实)、科学事实、概念和规则以及外语的词汇和语法教学中，这种教学策略是非常有效的。
日本学者佐藤正夫也指出，这种教学方法在下面几种情况下非常适用：①用于在短期内系统地传授大量知识素材，省时有效：②单凭间接经验可以阐明的教材领域，即不能直接引导学生接触所接受的事实与现象的状况，应当运用这种方法；③能够发挥教师的语言教育力，通过讲述，擅长辞令的教师将给学生带来难以忘怀的感受；④它对系统的发展思维能力很重要，亦即学生通过集中注意和兴致勃勃地接受系统的提示，可以逐步地把握一定知识素材的关系，养成系统的思考习惯；⑤此种方法对发展受纳知识的能力也十分重要。在知识爆炸的时代，如果不具备受纳性的掌握知识的能力，个人不可能掌握众多的知识与累积的技能。
美国学者加里·D.鲍里奇总结出需要采用直接教学策略的教学情景为：①当教师必须分割教科书和练习册上的材料，使它们细分和转化为更易消化理解的形式时，适合运用直接教学；②希望激起和提高学生的兴趣，因为呈现内容方面的直接参与提供了人的因素，这对于许多学生的学习是必要的；③达到掌握内容的程度以及过度学习那些对于后面的学习可能至关重要的基本事实、规则和动作序列。学习内容的掌握程度，与学生技入学习过程的时间直接相关。③不需要采用直接教学策略的教学情景：①呈现的复杂材料涉及一些高水平的目标，这些目标处于认知领域中的分析、综合和评价等水平；②呈现的内容必须经过长期的、逐步的学习；③如果学习者已经掌握了与解决问题、批判性思考和做出决定等相关的概念知识和基本原则，再使用直接教学策略就会造成效率低下或者没有效果。
一般来说，直接教学策略适用的情景是陈述性知识，即事实、概念、规则采用直接教学策略；而程序性知识——分析、综合和决策以及情感、态度和价值观，这需要采用间接教学策略。
（二）间接教学策略 (Indirect Instructional Strategy)
1、间接教学策略介绍
长期以来，我国的基础教育课程体系一直被升学考试所主宰，由此所带来的连锁反应是学习的死记硬背与机械训练。学生的动手能力、自主创造能力和搜集利用信息能力被广大教师所漠视。进入新世纪，经济全球化和信息社会化趋势成为时代发展的主旋律，跨文化交流与合作日益频繁。在这一背景下，我们的教育也对此做了回应——我国进行了新一轮的基础教育改革。新课程的基本价值取向是为了每一个学生的发展。具体说来，它追求以下课程理念：①教育民主；②国际理解；③回归生活；④关爱自然；⑤个性发展。它倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作与交流的能力。
间接教学策略很好地适应了这一背景。在间接教学中，教师是一位引领者，他为学生提供学习的情景，使学生经历体验、探索、发现的过程，并在此过程中发展解决问题的能力，形成愉悦的情绪情感体验；学生则由观众变为演员，他们努力调动自己的个人经验和知识储备。找出知识作用于自身的意义。
A.间接教学的功能。
在把间接教学的理念作用于教学实践的思考中，美国学者加里·D.鲍里奇总结出了间接教学法的七大功能④，为我们的教学提供了一个可操作的平台：
(1)内容组织：作为“固着点”，提供先行组织者。
了解要点。
集中掌握最有成果的领域。
(2)概念性训练：使用归纳和演绎的方法。
选择事件来构建普遍的概念和范式(归纳)。
将原理和一般理论用于具体事件(演绎)。
(3)例子和无例子。
采用标准属性来提升精确的普遍化原理。
逐渐扩展一套例子。
用非本质特征来突出辨别活动。
(4)提问：发出问题。
展现相互矛盾的情况。
为更深地理解而提出探究性问题。
使讨论走向新的方向。
将学习的责任转给学生。
(5)学习者的经验(运用学生的观点)：鼓励学生。
参考他们亲身的经验。
通过例子来发现分类法。
得出类似的或相关联的情况。
(6)学生自我评价。
请学生评估他们自己反应的合适性。
提供导致不恰当反应的线索、问题和暗示。
(7)讨论：促进那种鼓励学生进行如下活动的课堂对话。
检查另外的情况。
对结论作出判断。
作出预测。
发现那种鼓励批判性思维的概括。
B.间接教学的主要特点。
(1)强调教学的对话。
谈到教学对话的历史源流，我们可以追溯到苏格拉底对话法。苏格拉底并不是直接授予对方知识，而是通过一问一答的对话引发对方思考，使其在思考中发现真理。今天我们所指的对话教学就是以对话为原则的教学，它改变了教师“一言堂”的教学弊端，把学生的话语纳入到了课程体系中。教师在课堂中要学会聆听学生的心声，捕捉学生的闪光点，使自己与学生在平等的对话中完成知识的传递。在这个过程中，学生的主体性得到了充分彰显，教师与学生共同分享着来自彼此的经验与思考，交流着彼此的情感与体验，形成了师生对话、生生对话和生本对话的话语网络。
(2)强调学生的经验。
课程是什么？它不是使学生在应试考试中获得成功的工具，不是除教师之外的专家编写的、师生被动接受的产物，而是课程中的师生共同处理的复杂事物，是师生共同编写的一段段真实的人生故事。学生自身的经验、学生真实的生活情景都是课程设计与开发的资源。间接教学强调为学生设计与他们生活经验相符的教学情景，在学生原有知识经验的基础上找寻新知识作用于自身的意义。例如北京第二实验小学的华应龙老师曾执教《出租车上的数学问题》一课，他从学生的生活实际情景出发，寻找学生生活中的数学——出租车计费。他设计了一连串的数学活动：假设在白天、单程、无等候的条件下，已知出租车起步费1.2元，分别计算行驶2Km、9km、18km的票价。学生基于自己的生活经验，在已学过的数学知识的基础上质疑、解疑，兴趣盎然。这种教学一方面培养了学生的数学意识，使学生认识到生活处处皆学问；另一方面有效地贯彻了新课标的要求，增强了学生的学习兴趣。
(3)强调学习的过程。 西方教育的传统偏向于学生在学习过程中的情绪情感的培养，而我国的教育长期偏重学习的结果，把考试成绩作为衡量学生优与差的惟一尺码。教育有两种基本价值：一是促进学生的自然发展，这是教育的内在价值；二是有效地将学生发展纳入合乎社会需要的轨道，承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值。我国现行的教育就把这两种价值割裂起来，教师为选拔而教，学生为考试而学，从而造成了学生情感的缺失。长此以往，学习对于学生的意义何在呢？学生还会保持持久的学习兴趣吗？间接教学则倾向于关注学生的学习过程以及在此过程中引发学生愉悦的情绪情感体验。
2、教学片段
语文识字教学：学习“书”字
师：(出示带拼音的识字卡)这个字怎么读？
生：shu
师：请小朋友们自己想办法学习这个字，分组讨论，然后告诉我，你们小组是怎样记住“书”这个字的？(小组合作学习，由师生对话走向生生对话。)
小组1：这是语文书的书，一笔横折，二笔横折钩，三笔竖，四笔点，四笔写成“书”，语文书的书。
小组2：我们有书法课，课程表上就有“书法”两个字，我们每天都会看课程表，所以就认识这个字了。
小组3：我叫“陈书”，这个“书”字同我的名字一样。我爸爸说，选这个字作为我的名字，就是希望我成为一个读书人。
小组4：我们学过汉语拼音，看着汉语拼音多读几遍我就认识了。
师：我们要注意听别的小朋友想出的办法，选择一种你自己最喜欢的方法记住“书”这个字。举起小手，一起跟老师写一遍，注意在写“书”这个字时，“书”字上的这一点不要忘记了。哪位聪明的小朋友可以扮演小老师，想出好办法记住这一点？(注意利用学生的观点，关注学生的经验。)
生1：我在看《美人鱼》这本书时掉眼泪了，“书”字上的一点就是我掉的眼泪。
生2：我在书上擦错字时，橡皮屑掉在了书上，“书”字上的一点就是我的橡皮屑。
生3：每本书上都有字，这个点就代表书上的字，所以不能忘了写。
师：谁能先用“书”字来组词，然后再用所组的词造句。如：书  书写  我们在做作业时，字体要书写工整。给你们两分钟时间，自己先想一想。(拓展，利用问题指导探索和发现；提问，留给学生思考时间。)
生1：书  书记  别人都喊我爸爸“刘书记”，我觉得我爸爸很自豪。
生2：书  书法  神笔马良的书法真神奇！
生3：书  数学书  我很喜欢数学书，因为书中有许多漂亮的图画！
教学片段评析：
这个教学片段最大的特点与闪光点就是把学生的观点引人教师的教学中。
我们先回顾一下精彩片段，看看教师在这个过程中的三次放权：①在怎样认识“书”这个环节，教师利用小组合作的形式，把学习的自主权还给学生。学生利用自己的经验，想出了各种记住“书”字的办法。这是第一次放权。②教师没有规定统一的记法，而是把选择的权力交给学生，由他们自己选择自己喜欢的记法。这是第二次放权。③紧接着教师进行难点突破——指出书写时容易遗漏“书”字上方的点这一笔画。在这个环节，教师没有直接告诉学生怎样想办法记住不要遗漏“点”这一笔画，而是请学生自己想办法，为学生提供思考与发现的环境。这是第三次放权。最后，教师进行拓展，由字到词再到句，使学生不仅认识了字，更明白了“书”这个字的适用情景。
以往的课程体系中过分强调了知识技能的确定性，认为知识就是教师传授的供学生掌握的东西，教师权威的价值取向主宰了课堂教学。在这种思想指导下，教师是知识的代言人，是没有错误的仲裁者。他们凭借自身对书本知识的理解，以权威的形式传授给与其知识背景完全不同的新一代，教师教什么，学生学什么，划一的答案、教条的讲授带来被动的接受。课堂中只有权威与服从，学生只是不断地复制来自教师的经验，而没有自身的理解、反思与创新。
新课程倡导建构式的学习，强调关注学生自身经验。在这个片段中，教师由权威的传授者走向知识的引领者，大胆地把学生的经验、观点和感觉吸收进课堂。教师所提问题的目的不在于直接得出惟一的答案，而是引导学生思考，让学生自己或通过小组合作寻找和发现答案。
那么在间接教学中怎样才能有效地利用学生的观点呢？一方面要明确角色，教师要扮演好规划者的角色，选择符合课程标准的学习材料。教师要明确学生只是参与到学习材料中选择自己的经验，但不决定材料的选择。另一方面教师要设置情景，包括要给予学生建构自己知识的时间和空间，鼓励学生从自己的经验中寻找参考点，提供给学生展示自己思维方式和解题策略的机会，允许学生运用自己喜欢的方式和感兴趣的材料回答问题。
（三）合作学习策略(Cooperative Learning Srategy)
1、合作学习策略介绍
早在公元一世纪，古罗马昆体良学派就倡导学生可以在互教互学中获益。1700年，兰开斯特(J.Lancaster)和贝尔(A.Bell)在英国倡导合作学习。1806年，合作学习的观念从英国传入美国，在美国教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)的推崇下得到进一步推广。二十世纪六七十年代，以强森兄弟为代表(David W.Johnson & Roger T.Johnson)在美国明尼苏达大学创立合作学习中心(Cooperative Learning Center)，在美国兴起了研究合作学习的热潮。
以强森兄弟为代表的研究者们认为，合作即一起工作来完成共同的目标。合作学习就是在教学上利用小组，以便于学生一起工作，使他们自己和互相的学习达到最大的限度⑤。
他们指出合作学习有5个基本要素：
①积极互赖(Positive Interdependence)：这是合作学习的核心。小组成员必须坚信他们始终同舟共济，只有小组中每个人都成功才是真正的成功。因此，他们意识到小组中个人的努力不是为了自己，而是为了小组中所有成员的进步。
②面对面的促进性互动(Face To Face Promotive Interaction)：教师应最大限度地为学生提供机会，使他们通过彼此之间的帮助、协作、支持、鼓励、赞扬的方式来取得学业的成功。这包括向伙伴解释怎样解决问题，讨论概念的本质，温习自己掌握的知识，联系过去的学习经验解释目前的问题。
③个体责任制(Individual Accountability)：为确保每个伙伴都进步，小组成员应有自己明确的任务。他们要互相了解，知道谁需要更多的帮助、支持，在竞争时谁需要更多的鼓励。
④人际和小组交往技巧(Interpersonal And Small-Groups Kills)：由于学生在解决问题时需要团队的合作，所以必须交给他们一些社交技巧，以增强合作的有效性。
⑤小组自审(Group Processing)：这是一个反思的过程。小组成员之间讨论怎样才能最优化的完成既定目标，怎样才能更有效地维持组员间的合作关系；分析他们的行为是否真的帮助了伙伴；对于既有的决策、行为是否继续进行还是有所更改。
在合作学习的不同阶段，教师所担当的角色是不同的：①在准备阶段，教师作为组织者和引导者，一方面要依照课程目标选择适宜于合作学习的教学内容，了解学生是否具有与讨论相关的背景知识，安排有利于促进学生积极互动的教学资料；另一方面要建立合作学习小组，明确组员各自的责任，如明确阅读者、记录者、材料分发者、计算者、检查者等。同时向学生介绍他们在合作学习中所使用的技巧。如如何与组员交流情感，如何给予组员建设性的建议，如何向组员提供帮助等。
②在教学阶段，教师作为协助者和管理者。在这个阶段，教师一方面要向学生清楚地阐明教学任务、目标以及将要进行的学习活动；另一方面要监控整个教学活动，在小组间来回巡走，检查每个小组是否还在讨论需学习的内容，并根据具体情况给予指导、答疑和反馈。
③在总结评价阶段，教师作为指导者和评价者。此阶段教师的评价包含两方面：一是要评价学生所取得的学习成就并尽可能地鼓励学生进行自我评价，指导学生听取来自不同小组的观点；二是要评价哪个小组合作成功，哪个小组最为团结互助，回答学生所提的问题，向个体和小组提供结论。
2、合作学习的教学流程
A.全班教学。
在教学开始阶段，教师联系学生的生活经验，为学生设置学习的情景，激发学生的学习热情。合作学习形式几乎适用于所有的学习任务，特别是概念学习、问题解决、信息统计与处理、技能训练、命题证明等的学习。那么教师何时开展合作学习呢？只有在学生独立思考出现困难，依靠个人的努力不能完成学习任务的情况下，这时清晰明确地向学生提出小组将要讨论的问题最为有效。
B.分组学习。
分组学习期间，小组同学在主持人的带领下，主要采用讨论的形式完成小组学习内容。
在这里，我们主要介绍以下三种小组讨论法⑥：
①脑力激荡法(Brainstorming)：此法的教学目的在于激发学生的创造思考能力和各种新颖奇特的想法。它要求每个学生贡献想法，想法越多越好，而不评估想法的好坏或价值，最终所获得的意见属于小组而不属于个人。在这里，小组主持人的选择至关重要，他的主要职责在于引导小组所有成员进行脑力激荡。在还没开始讨论前，主持人需明确组员责任，提出所要讨论的问题。正式讨论时，主持人必须让发言者充分发表意见而不随意加以评论，鼓励小组成员多提观点且越多越好。
②菲利普66(Phillips66)：这个讨论法是由美国密西根州立大学的菲利普 (J.Donald Phillips)所提倡的，其中“66”分别指小组成员是六人和讨论的时间为六分钟。它非常适合概念的教学或新授课的预习活动，因为它能很快地成立讨论小组展开讨论，具体要求为一分钟内选出主持人和助理(秘书)，教师在一分钟内阐明所要讨论的问题，小组成员在六分钟内解决问题并达成一致。学生既不需做讨论前的准备，也不必熟练团体讨论的技巧。
③导生讨论小组(Tutorial Discussiongroup)：这种方法适用于在学习优秀的学生帮助学习不佳的学生的情况，导生即指学业优良的学生。由于导生需要承担三项重要的职责：能让学生指出自己学习中的不懂之处，能向学生提供答案正确与否的反馈，能鼓励学生提出问题并尝试自己解答。所以教师要对导生进行精心选择，并预先对他们进行一定的培训。
C.交流反馈。
各小组汇报合作学习结果，学生和教师分享彼此的经验。学生在交流和反馈中，根据自己的需要对来自他人的信息和意见进行筛选和吸收，筛选和吸收的过程就是知识重构的过程。当学生接触到与自己相异的观点时，就会在头脑中产生认知冲突，这种认知冲突会迫使学生进行批判性思维、推理，从而促进学生的认知发展。所以教师要引导学生学会用心聆听他人的意见与观点，这种意识在这里就显得尤为重要。
D.学习评价。
教师评价小组合作技能、学习效果，可以评出小组合作学习得分和个人进步分，激发学生参与合作学习的热情。
3、合作学习实例⑦
（1） 教学内容：
《九年制义务教育课本  数学》人民教育出版社第六册。
（2）教学时间：2课时和2周的课外时间。
（3）执教者：湖北省罗田县实验小学田佩章。
（4）教学过程：
a.师生会话，创设情景。
教师：你多大了？你是哪一天出生的？
教师：很好。我们现在乘坐“机器猫”的“航时机”，时间倒退3万年，那时候人们在做什么？注意现在是上午9时。
学生讨论：刚起来，在吃早饭。有的学生反对，他们没有早饭吃，他们要去找东西吃。小孩也要上学。不，那时候没有学校，没有书本和纸张。对，中国才会造纸，那时候他们不会……
教师：你们知道的真多，有的老师也不知道，现在请你们想象一下，假如你们想知道一个人多大了，什么时候出生的，你想他会怎么说？
学生七嘴八舌：他会说哪一年，哪一月，哪一日。不，那时候没有日历，连纸都没有。没有人告诉人时间。他会说他看见了多少次花开花落或者多少次发大水，或者多少次下雪……
教师：同学们真聪明，下面这些问题你们自己可以通过看书找资料解决。这里老师已经为你们准备了一些资料，但有的还需要在信息技术课上查找，有的还需要自己想办法找。老师相信你们一定会完成得很出色。
b.自主探究。
发给学生《年月日探究提纲》，人手一份。请同学们查阅以下资料：
①www.hongen.comarttwdgindex5.htm
②《十万个为什么》(天文分册)
③《少儿百科全书》(自然分册)
④《数学》(第6册，第三单元)
⑤当年的年历、日历、月历
分小组(6人小组)认真讨论下面的问题，一个星期以后汇报。
①你认为人类最初掌握的时间单位是什么？为什么？
②怎样叫做一天，一天是怎样形成的？
③怎样叫做一年，一年是怎样形成的？
④人类为什么需要日历？日历是怎样来的？
⑤你知道有哪些不同的日历？
⑥我们现在的日历是怎样来的？
⑦一年12个月、一个星期7天是人们安排的，还是自然形成的？
③一年365天5小时48分46秒是自然的，还是人们安排的？
⑨你对我们的日历满意吗？你希望日历是怎样的？
⑩小明是1993年2月29日出生的，小明的奶奶记得清清楚楚，这是怎么回事？
C.小组汇报交流。
下面是学生交流的综述(尽可能保留了学生的语言)：我们认为人类最先知道的时间单位是天，他们每天看到日出日落，这就是一天；地球自转1圈是一天，就是24小时。地球绕太阳转1圈是一年，是365天5小时48分46秒。
人们为了记录一些事情和安排农业生产非常需要日历，日历是人们长期观察太阳、星星、月亮的运行确定的，我们现在的日历是从古埃及人7000多年前创造的日历逐渐发展演变来的。
我们知道我们现在的日历一年365天，闰年366天，一年有12个月。1、3、5、7、8、10、12是大月，每月31天，4、6、9、11是小月，每月30天。每4年安排了一个闰年，今年(2002年)是平年，平年2月28天。我们还知道怎么算平年还是闰年，将年份除以4，没有余数就是闰年。
我们还知道有农历，中国还有藏历，中国的少数民族大都有自己的日历，有的还用绳子做日历。
每年12个月，每个星期7天，这些都是人们自己定的。大月31天，小月30天，2月有时只有28天，有时有29天也是人定的，是罗马皇帝定的，他们不喜欢2月，因为2月要杀犯人。7月、8月都是大月也是他定的，因为那是皇帝的月份。一年365天5小时48分46秒是自然的。
我对现在的日历不满意，有的时候一个月30天，有的时候二个月31天。特别是星期几一点也不规律，比如我出生的时候(1993年3月6日)是星期六，今年的生日却是星期三，明年是星期四，要是还是星期六多好，可以休息两天。
我希望的日历应该每个月天数是一样的，每一天是星期几也是固定的，没有现在这样麻烦。我还知道春节是农历的过年。农历一年就是354天，有时却有380多天。有时一年有12个月，有的时候一年有13个月，不怎么好。
其实中国人早就知道的一年是365又四分之一天；古代的科学家多数是天文学家，比如哥白尼、伽利略、牛顿；中国的天文学家有很多，比如祖冲之、张衡、郭守敬等。中国的古代科学很伟大，但是古代埃及、罗马的科学也很伟大，古埃及还有金字塔。
中国是1913年开始使用公历。公历也叫做阳历，或叫做太阳历。再过3000年，现在的日历也要调整一天。
第十个问题我认为可能是奶奶记错了。可能奶奶记的是农历日期，农历2月有29。
D.练习。
第一部分：基本练习。
①先阅读教材，完成课本上的习题。
学生能够顺利完成课本上的习题。
②某学生将下面的日期输入计算机，计算机回答：非法日期。是怎么回事？
1965年2月29日      1983年2月30日
1999年12月32日     1996年9月31日
学生知道从日历的规定来思考问题。
③下面那些日期是有效日期：
1993年4月5日     1998年5月31日
2000年2月28日    2008年2月29日
1998年2月29日    2004年2月29日
2100年11月31日    2050年2月29日
第二部分：探究练习。
创设情景引入：
公元4000年，人类在外太空中找到一个和地球环境差不多的星球——“希望”。“希望”的资料如下：自转一圈(一天)为24小时，公转(一年)为300天(7200小时整)，没有月球这样的卫星，一年春夏秋冬四季分明。人类将移民到“希望”上，遗憾的是，地球上的历法在“希望”上不适用，但是又希望保留一些地球上的生活习惯。请每个小组研究制定适合这个星球的历法——“希望”历法。要求仔细考虑，大胆设想，认真讨论，广泛咨询，不要像我们的历法一样，留下千年的遗憾。一个星期以后，我们交流并评选出最佳方案。
学生非常兴奋，跃跃欲试。
第二次自主探究：
学生非常积极，有的同学一下课便发表自己的观点，有的同学查找书籍，有的同学和家长商量，有的同学还上网查询。同学们一般是按照人们制定太阳历的思路制定日历，因为对太阳历的形成历史有一定的了解，对太阳历的利弊有一定的认识。所以“希望日历”的制定都考虑到了这样的几个问题：
①每个月应当天数一样；
②日期、星期应当是固定的；
③应当尽量考虑到地球上的生活习惯；
④一年能分为四季。
由于同学之间互相交流充分，因此小组的结果逐渐趋于统一，还形成了几个派别。
我知道同学们很想展示自己的“希望日历”，便请同学们派代表介绍自己的日历，然后我们稍加评价。
第一组：
一年10个月，每个月30天，每个星期6天，每个月5个星期。
评价：很好记，跟地球上的习惯差不多，每个月星期几都是固定的，一个星期6天。一开始可能有点不习惯，但是我喜欢，尽管没考虑季节，但是这不要紧。
第二组：
一年4个月，每个季节一个月，每个月75天，一个星期7天，每个月一号都是星期一，每个月10个星期，剩下5天都休息。
评价：一个月长了点，一个星期7天和我们一个样，每个月星期几也都是固定的，还考虑了四季，每个月放长假，安排有意思、。
第三组：
一年12个月，每个月25天，每个星期5天，每个月5个星期。每个季节3个月。
评价：除了一个星期5天外，保留了地球上的生活习惯，很好。一个星期只有5天，要是工作3天休息2天，真成了三天打鱼两天晒网，不过那时候都是机器人干活，可能不成问题。
第四组：
一年分10个月，一个月30天，每个星期7天，每个月第一天星期一，每个月4个星期，剩余的2天是公休日。
评价：同第一组差不多，每个星期依然保留地球上的习惯，每个月安排两个公休日也很有创意。
我们需要一个最好的“希望日历”，如果我们是“希望公民”，我们同意使用哪个日历呢？这可是关系到千万年的大事，我们应该进行一次全民公决，我们举手表决好吗？
经过表决，最终确定第三组的日历为正式的“希望历法”。
E.教师总结。
“希望日历”的“希望210年”(将地球人类第一次踏上“希望”规定为“希望公元1年”，大批向“希望”移民是“希望200年”)，人们遗憾地发现，“希望”——这个人类的新家园没有美丽的月球，全球的人们通过集体表决一致决定给“希望”一个人造月球，你认为这个月球应该用怎样的速度绕“希望”星球旋转(几天转一圈)？ 这个问题留给同学们继续讨论。
注释：
①kenneth T.Henson & Ben F.El1er，Educational Psychology for Effective Teaching，wadsworth Publishing Company，1999，p.311.
②Paul R.Burden & David.Byrd，Methods for Effective Teaching，Allyn and Bacon，1999，P.90.
③(美)加里·D.鲍里奇著，易东平译，吴康宁审校，《有效教学方法》，江苏教育出版，2002。146-149页。
④(美)加里·D.鲍里奇著，易东平译，吴康宁审校，《有效教学方法》，江苏教育出版，2002。183页。
⑤David W.Johnson & Roger T.Johnson，Learning Together and Alone:Cooperative，Competitive，And Indivedualistic Learning，Allny and  Bacon，1994。
⑥林宝山，《教学原理》，台湾五南图书出版公司，1998。
⑦马云鹏、孔企平主编，《新课程理念下的创新教学设计·小学数学》，东北师范大学出版社，2003。
（摘自《新课程与教师专业发展》，邓志伟主编，广西教育出版社，2004.8。）