有关教育哲学的研究

发布人：圣才学习网 发布日期：2010-07-03 13:46 共77人浏览[大] [中] [小] 　　已有的教育哲学基本上是一种演绎的学问。其演绎形式主要有以下四种：一是对哲学研究对象的演绎，如主张教育哲学是研究教育领域思维与存在的关系问题，教育哲学是关于教育普遍规律的学科等观点，就是根据哲学研究对象演绎而来的；二是对哲学研究方法的演绎，如分析主义教育哲学就是将分析哲学的逻辑经验实证和语言分析方法，运用于分析教育概念和教育命题而形成的一种学术性教育思潮；三是对哲学体系的演绎，如以马克思主义哲学体系为根据建立的教育哲学体系；四是对哲学观点的演绎，如认为教育哲学是用一定哲学观点和方法研究教育基本问题的学问。我认为，以演绎为基本属性和基本研究方法的教育哲学，虽也对教育者有所启迪，也要表达一定的教育信念，但怎样也算不上是教育的智慧之学。原因有二：一是演绎的教育哲学是“借来”的，而非教育者创造的，即便有智慧，也是哲学的智慧，而非教育的智慧。二是演绎的教育哲学，多以“学问”为目的，从出发点上就少有为教育者服务的企图。因此，已有的教育哲学只是教育学问家津津乐道的，它与教育者并无太大的关系。要使教育哲学能为教育者服务，教育哲学必须是从教育的大地上生长起来的，同时必须是能使教育者受益的。为此，我们必须更新教育哲学观，或者说要重新理解教育哲学。　　1、教育哲学是哲学，而不是哲学的演绎　　哲学是什么呢？一种知识，一种方式，一种认识的高度。　　知识是人认识事物的结果。哲学若是知识，必然是人类认识活动的产物。哲学和科学、艺术一样从人的思维过程中得来。这样，得出哲学这种知识的认识活动方式才是哲学的本质所在。但习惯上，我们还是把哲学作为一门学问知识来对待的。全面地理解，哲学应被认为是某种方式的思维过程及其结果。从而，我们从哲学中既能学习到一种被称为哲学的思维方式，又能学习到一些被称为哲学的观点、结论。说哲学是一种高度，一定指它的概括程度，因为我们无任何理由说哲学方式高于科学方式。相对于以具体事物为对象的学问来说，哲学的确空灵，它是理论和方法的最高概括。　　为了弄清哲学是什么，我们还应该研究哲学与科学的关系。乔治·F·奈勒说：“如果我们用直觉的方法能领会事物的本质而不需要有条理的思维，我们就不需要哲学了。”哲学永远在寻求一种世界观，寻求某种无所不包的思维框架，企图在全部思维领域中作出统一的解释。每一门具体的科学能探讨的是整体世界的具体方面而不是世界的整体，无法达到哲学的理想。科学所研究的是世界和人的统计学上的或数量上的因素。必须通过哲学的方法，我们才能领会世界及人的本质。我以为，就内容而言，哲学是科学的凝结、积淀。不会有任何一种哲学与当时或历史上的科学毫无联系。科学的凝结、积淀不完全是一个自然的过程，从逻辑上讲，是由走出科学的科学家辩证思维的结果。那些与科学没有联系的所谓哲学是不会有生命力的，或许只是某些文人的无病呻吟而已。　　我们说教育哲学是哲学，意味着教育哲学不是某种哲学在教育中的应用和演绎，甚至不是哲学的一种。我并不认为哲学是只属于一些哲学家的专业，也不认为哲学家可以是一种职业。我们面对的是一个整体的世界，它是由缤纷多彩的部分构成，因而部分与整体是世界中最基本的关系。当我们企图把握整体时，实际上出现了哲学意识。因为不存在真正的圣者，人们不可能通过直接把握整体而获得整体的本质，所以，科学就成为人们认识整体的必要过程，它要对整体的各个部分进行研究从而为哲学辩证思维创造前提。教育哲学应是教育科学发展的自然结果。作为教育思想家，教育哲学家和教育科学家并不是从最初就有职能上的划分。从顺序上讲，先有教育行为，人们在教育行为过程中有了经验，这经验一开始是个体的，少数人把类的经验进行集中概括，产生权威经验。之后是教育科学的产生和发展。教育科学对教育的每个领域、每个要素作充分地研究，并对实践进行有意识、系统的影响。这种影响有成功和失败两个方面。无论成功还是失败，人们就开始走出教育科学的阵地更理性地思考教育，教育哲学得以自然产生。　　早期的教育哲学是片断的哲理，而不会是系统的学问。众所周知，在漫长的岁月里，教育知识一直是和政治、伦理、哲学的知识混杂在一起，不过是哲学的一个组成部分。大工业的发展，现代学校的出现和发展，才使教育问题作为客观的研究对象被广泛地提了出来。1623年培根发表《论科学的价值和发展》，在对科学的分类中首次把教育学作为一门独立的科学提了出来。由于归纳法的应用，实证和实验方法的使用，教育学和其他社会科学一样，逐渐走向科学化的道路。18世纪，赫尔巴特初步建立了教育学体系，揭开了教育学史新的一页。而教育哲学学科的产生仅仅是20世纪以来的事情。如果教育科学是无时不在进行的矫正人们行为的连续性现象，教育哲学就是对过去一段时间内教育科学（也可以对教育经验）及其影响下的教育实践进行阶段性的总结现象。教育科学是在教育内部看教育的结果，教育哲学是站在教育外部看教育的结果。更准确点，教育哲学是人们从教育内部走出来再回头看教育的结果。在此意义上，教育哲学必须在教育科学的基础上，否则，在教育的外部，我们什么也看不到。教育哲学家必须首先是教育科学家，教育哲学不是教育科学之前的教育学形态，而是教育科学之后的哲学形态。　　显然不能把教育哲学视为哲学工作者思考教育的结果。教育哲学绝对不是使用哲学术语说明教育问题的一种表达方式，尽管哲学确有自己独特的表达方式。多年来，我们能注意到一种怪现象，即教育哲学的最优产品出自哲学工作者之手。似乎教育领域的人从事教育哲学有些底气不足。我以为这主要是人们对教育哲学的究竟不甚了了。必须明确，一个教育哲学家本质上是一个精通教育并走出教育走进哲学王国的人，而不是一个精通哲学并走出哲学走进教育王国的人。换言之，教育哲学家的职能在于他总结概括出教育哲理，而不在于他把某种“哲理”应用于教育。一个纯粹的哲学工作者思考教育，难免要作出居高临下的姿态，好像他代表的不是他自己而是哲学。实际上，居高临下的认识境界应该是自然长高的，是自己爬上山顶的，而不会是一个被空运工具放到山顶上的人。让那样的人去论说山中之事只能如痴人说梦。　　我们认为，作为哲学的教育哲学，是对教育“大问题”的沉思和对“大问题”已有思考的反思。所谓教育“大问题”，是指教育者和教育学者都无法回避的基本问题。例如，教育、教育者、受教育者、教育知识等等。站在教育者的立场上，“大问题”就是教育和教育知识。加上教育者自身，教育哲学可以是对教育、教育者和教育知识的沉思和反思。在沉思中，我们可以在头脑中建构起教育的概念；在反思中，我们可以发现教育的精神。而且，这种沉思和反思应该是教育者在特定时代的意识流动，应该是教育者与已有的教育思想和教育实践进行真诚的精神对话。通过沉思和反思，我们得到的应该是教育的哲理，因为只有教育哲理才可能启迪人类的教育智慧，才可能流溢出教育的精神，才可能蕴藏着教育信念。教育科学给予教育者的是关于教育的知识，教育哲学给予教育者的是关于教育的思想。思想以知识为基石，但思想是活的智慧，它决定着知识的实现程度。能使教育者有思想的教育哲学必然会成为教育者的哲学。　　2、教育哲学是教育者的哲学，而不是哲学家的教育学　　教育者的哲学，并不是说仅仅把教育者作为教育哲学的研究对象。而是强调教育哲学是与教育者密切相关的事情。强调这一点是有理由的，主要因为已有的教育哲学与学校里的教育者、孩子的父母以及一切成人并无现实的联系。之所以这样，至少有两方面的原因：　　首先与人们对教育哲学的定位大有关系。比如有人认为教育哲学是教育学哲学化的产物，与具体教育科学相互作用，共同发展。这等于说，教育学就是哲学化的教育学，或者说就是教育原理。这样的教育哲学与教育者不会有现实的联系，它只是所谓的教育哲学专家或教育哲学教员的事情。至于在教育哲学的名义下介评各种教育哲学流派，或者在教育哲学的名义下对哲学研究对象、哲学研究方法、哲学体系、哲学观点进行演绎，与学校里的教育者更少有瓜葛。在现实生活中，从事教育哲学研究的人像是教育学者中的贵族阶层，他们高谈阔论，在概念和术语间往来穿梭，乐不思蜀，多把教育者抛至脑后了。这样的议论或许有些尖刻和武断，但有一点可以肯定，即基本反应了教育哲学很少考虑教育者的状况。　　其次，教育哲学研究者的兴趣和价值追求在于理论而不在于实践，是造成教育哲学与教育者没有现实联系的另一原因。追求理论的兴趣和价值并无半点不当。一个人如果对理论无兴趣，认识不到理论的价值，它是不可能从事教育哲学活动的。但是也应该认识到，对哲学理论的痴迷的确容易把人带进象牙塔顶。哲学理论是一个特殊的世界，研究者一不留神就很可能把自己封闭起来。要解决这一问题，教育哲学研究者需要重视自己劳动的最终价值。发现教育的真理固然是快乐的，实现教育的理想意义更大。平心而论，教育哲学研究者基本上不指望普通教育者成为他们所创造的教育哲学文献的读者。他们的思想只在他们相互之间以学术的方式交流。这就大大地降低了教育哲学的价值。　　乔治•F·奈勒精辟地论述了教育哲学与教育者的关系。他在《教育哲学导论》中说道：“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从”，“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”这段话的确精辟并富有哲理性。但我们也要注意到，乔治•F•奈勒实际上论述了教育者需要拥有教育哲学，强调了教育哲学对于教育者的重要性。同时，也忽略了教育者对于教育哲学的重要性。教育者要掌握教育哲学，就必须成为教育哲学文献的读者，或者成为教育哲学演讲的听众，除此之外，还有什么办法？所以，教育哲学家必须制造出教育者欢迎的教育哲学文献或演讲。教育者欢迎什么样的教育哲学呢？当然需要能指导他们进行高质量的教育生活和能使他们聪明的教育哲学。我们不妨把这种教育哲学称为教育者的哲学。　　教育者的哲学究竟是什么样的教育哲学呢？　　我认为，由教育者创造的、教育者能够拥有的和教育者愿意拥有的教育哲学，才可能成为教育者的哲学。　　第一、教育者的哲学是教育者创造的　　教育者不仅在教书育人，它们也会不断地反思自己的教学行为和经验，思至深处，也能悟出片断的教育哲理。广义上，每一个敬业好思的教育者都有可能成为教育哲学家。当然，学问意义上的教育哲学是专业人员的事情。我们讲教育者的哲学是教育者创造的，一方面指教育者可以参与教育哲学的创造，另一方面是指教育哲学的创造者必须是教育者。要说明教育者创造教育哲学，我们极有必要谈及人的认识问题。　　人的认识境界大致可分三个层次，即感性层次、理性层次、悟性层次。感性与经验对应，理性与科学对应，悟性与哲学对应。譬如，理解教育这一客观对象，感性能让人知道怎样做是合适的，理性能让人知道为什么“怎样做是合适的”，悟性则能让人知道教育的精神、灵魂性的内容。然而，在教育生活中，并不是对教育者进行机械地分工，一部分人使用感性，一部分人使用理性，一部分人使用悟性。感性、理性、悟性是一个个体认识活动的内部层次。只有知道怎样做教育是合适的并知道其中缘由的人，才能自然悟出教育中的哲理。这样的人只能是身临其境或曾经身临其境的教育者。众所周知，孔子、陶行知、裴斯泰洛齐、杜威等等，并非职业的哲学家，恰恰是职业的教育家。它们的思想能为不同时期和不同地域的教育者拥有，关键在于他们的思想是在教育实践中思悟出来的，容易被教育者理解和接受。教育哲学只有产生于教育家之手，才不会成为虚妄的教育哲学。正如真正的战争哲学，商业哲学只能产生于军人和商人一样。此外，我们还要主张教育哲学必须由教育者来创造。教育者必须承担起这种任务，而不能指望教育系统以外的人为我们创造哲学。在指望中，教育者实际上是在拱手交出自己的权力，也是在潜意识里推卸自己的责任。实际上，一个非教育者也不可能创造出教育哲学，即便其中有些人对教育发发议论，也只能是议论而已。站在教育的大门之外，站在教育者的队列之外，要创造教育者的哲学，除非他是全知全能的神。　　第二、教育者的哲学是教育者愿意拥有的　　教育者愿不愿意拥有教育哲学，既在于教育者的敬业和上进程度，也在于教育哲学的受欢迎程度。制约教育哲学能否受欢迎的因素可能很多，但最重要的还是教育哲学所表达的内容和表达的方式问题。　　黄济先生在他的《教育哲学通论》中认为教育哲学的基本问题有以下方面：教育哲学学科的建立和发展；教育本质论；教育价值论；教育目的论；知识论与教学；道德论与道德教育；美学与美育；宗教与教育；教育哲学研究及其未来。对这些问题加以论述无疑具有理论上的价值，但从教育者的立场看，真不知他们愿意拥有哪些基本问题的论述。　　桑新民先生在他的《呼唤新世纪的教育哲学》中探讨了教育本质论、教育价值论和教育实践论。他在绪论中说道：“当代教育哲学……，是一片充满时代气息与青春活力的广阔天地。这里可以饱览世界教育改革的无限风光，品尝教育思想宝库中的美味佳肴，体现时代风云变幻给教育带来的冲击与困惑，捕捉科学发展为教育提供的勃勃生机……总之，一旦你置身其中，就会在抽象思维的滚滚漩流里领略到潜藏其中的特殊价值与无限情趣。”这段话足以让人热血沸腾、激情澎湃。通读全书，我们也为作者的深度思想和缜密的论证所折服。但我仍无法想象一个普通的教育者会积极、主动、自愿地阅读此书。　　以上所举的两种教育哲学著作，在国内有很大的影响，当属上乘之作。但陈述的内容和陈述方式使得它们不可能为教育者自愿拥有。需要指出，我无意对两种著作进行评论，旨在说明教育哲学的状态。　　第三、教育者的哲学是教育者能够拥有的　　已有的教育哲学，还存在于学术世界中，从整体上讲，超出了普通教育者的接受能力，所以不会被教育者拥有。这也不足为奇。哲学术语和思辨的方式塑造了哲学抽象、玄奥的特性，的确易使普通教育者望而生畏。何况哲学与悟性相对应，也就是那些悟性良好的人才与哲学有缘，普通人似乎是无此幸运的。这样说来，要教育者拥有教育哲学就有些苛刻，因为人群中悟性好的人总在少数。其实不然。要每一个人拥有教育哲学，并不是说要每一个人创造教育哲学。创造是困难的，学习相对是容易的，创造武器和拥有武器是可以分开的。对于一般教育者来讲，我们应先有一种哲学的兴趣，其次是认同某一种教育哲学，再次就是拥有和使用了。关键是教育者要认识到，一个不拥有教育哲学的教育者和一个没有人生信念的人是完全一致的，他在教育上的作为完全可以用类物理运动进行概括。　　教育者要能最终拥有教育的哲学，需要在心底培植对哲学的兴趣，并认可拥有教育哲学的价值。但教育哲学家也不可袖手旁观、无所作为。教育哲学家倒也不用刻意迁就教育者的理解能力，而改变哲学自己的气质，但需要对教育哲学有一个恰当的定位。一般哲学的对象是整个的世界，教育哲学的对象则是教育世界。相对来说，教育哲学要具体的多。教育哲学的结论如果让教育世界的公民们不知所云，它能是什么东西？问题的关键在于教育哲学家生产什么样的“产品”。如果一个教育哲学家只在象牙塔里沉醉与思辨，构制所谓的高深理论，他的产品一定是艰涩和枯燥的。教育者很可能既接受不了，又不愿意接受。　　认识到教育者的哲学是教育者创造的、教育者愿意拥有的和能够拥有的教育哲学是有意义的。但是，这样的认识仍是表面化的。我们还是无法清晰地感觉它的实质。我们可以想象到，她一定有一张和蔼可亲、生动的笑脸，她一定饱含着教育的智慧，她一定可以成为教育者解决教育问题的必要武器。否则，教育者怎能有能力拥有并愿意拥有呢？可这样的表述显然也是不深刻的。要揭开教育者的哲学的面纱，我们需要更细致地说明教育者的哲学的具体特征。　　我认为，教育者的哲学应该具有以下特征：　　第一、教育者的哲学是充分考虑教育者的教育哲学　　教育哲学“充分考虑教育者”，有三方面的含义：一是教育哲学家在创造思想时，需要考虑自己的创造与教育者有什么联系；二是教育哲学需要把教育者作为研究的对象；三是教育哲学需要把教育者列为明确的服务对象。这些并不是教育哲学要做的全部工作，但应该成为重中之重。教育哲学如果不充分考虑教育者，就不会与教育者有实质性的关联。　　实际上，真正的教育哲学家均有良好的责任心和使命感，他们都能关注教育哲学对教育者的作用和价值。有的教育哲学家对此还有相当专业化的认识。美国当代教育哲学家J•索尔蒂斯就特别重视教育哲学对教育者的帮助，并对此作了专业化的分析。他将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次，并分别论述了教育哲学在这三方面的功能：首先，教育哲学有责任帮助那些将要成为教育工作者的人找到和形成自己个人的教育哲学，这对它们能从事思想深刻和目的明确的教育活动是至关重要的；其次，教育哲学应该明确地表达公众在教育方面的愿望，清楚地阐发教育的价值，从而使致力于推进教育事业的公众有更明确的目的和意义；第三，作为专业的教育哲学研究，除了以上两方面的功能外，还必须研究教育领域在基本概念和基本规范方面的各种争议，作出认真而严密的哲学检验、批判、辩驳、分析与综合，由此促进教育工作者不断进行理性的自我反思。索尔蒂斯特别强调，教育哲学家应更多地把启发、理解和展望提供给教育工作者，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给他们，要他们去执行。　　索尔蒂斯考虑到了教育哲学与教育者的联系，也认识到了教育哲学要为教育者提供“帮助”和服务，但还没有考虑到把教育者作为教育哲学的研究对象。　　把教育者纳入教育哲学的研究范围是很有意义的。大而言之，教育者从教育哲学中不仅能获得关于教育的哲学，而且能获得关于“自己”的哲学。从理论上讲，教育者是教育活动的组成要素，关于教育的哲学自然包含了对教育者的思考。但必须承认，作为教育活动要素的教育者和作为一种职业群体的教育者是大有区别的，他们在教育哲学中的位置也不会相同。所以，尽管以往的教育哲学并没有排斥教育者，但教育哲学整体上仍是不见教育者的教育哲学。哲学不仅要提供关于客观世界的思考，同样要提供关于人类自身的思考。教育哲学不仅要提供教育世界的思考，也要提供“教育人”即教育者的思考。人自然而然地会把目光投向客观世界，自己总存在于自己认识的阴影之中。如果没有关于人自己的哲学，人将对自己知之甚少，很难把自己从活动中解放出来。自己得不到解放，活动的进化也就化为泡影。我们的教育者对教育的了解要远远超过对自己的了解，结果是当教育出现问题时，不能承担改造者的重任，只是一味地等待奇迹的发生和海外奇方的到来。实在是太遗憾了。　　第二、教育者的哲学是为教育者服务的教育哲学　　教育哲学虽然不能把教育者作为唯一的服务对象，但必须把教育者作为主要的服务对象。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”教育哲学要对教育现实产生实质性的改变，必须通过改变教育者才可能实现。要改变教育者，则必须通过为教育者服务以便达到对教育者的征服。道理是通的，但要做到就不太容易了。这里隐藏着一个教育哲学观的问题。传统的教育哲学受传统哲学观的影响，基本上坚持教育哲学要对“教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”这种认识并无不妥，但其中缺乏服务意识，“指导”毕竟是居高临下的。翻阅各种教育哲学，无论其体系有什么特点，在立意上，大多是不考虑普通教育工作者的。许多著作都流露出一种或自然具有或故作出来的贵族姿态。这实质上反映出教育哲学服务意识淡漠和服务目标的模糊。　　为教育者服务，并不降低教育哲学的地位。问题在于我们怎样理解服务。服务在英语中可以表达为“give service to”，而service则有“帮助、贡献”之义。教育哲学家难道会否认自己有“向……提供帮助”或“为……做贡献”的意图吗？当然不会。只是教育哲学家难以把教育者作为帮助和服务的对象。教育哲学家或许会觉得自己的工作与教育者以及教育实践过程有较大的距离，不好为他们做些什么。这显然是一种认识的局限。教育者表面上使用所谓“方法和技术”操作教育，在“方法和技术”的背后实际上必须有坚实的思想基础。没有思想支撑的方法和技术，必然成为工匠手中的简单工具。所以，教育哲学对教育者的帮助是可以大有作为的。它能够为教育者自己思想的形成提供帮助，可以为教育者贡献教育哲学家对教育的理解与感悟。果真能如此，教育哲学将能顺利地走进教育生活。　　具体地说，教育哲学要想为教育者提供帮助和做出贡献，还必须明确想让教育者通过接受教育哲学服务发生怎样的变化，并要研究教育者对教育哲学的需求状况。只有这样，教育哲学的服务才能有的放矢。教育哲学家才能创造出教育者能够接受和愿意接受的教育哲学。我认为，创造什么样的教育哲学，关键要看一个时代的教育者必须在哪些方面有所思考才能由浮浅而深刻。在当代，人类教育已经发展了几千年的今天，一个教育者需要关注三个最基本的方面：（1）教育这种社会活动，这种特殊的生活；（2）教育者自己；（3）教育知识这种教育者与教育相互作用的认识产品。一个普通的教育者，若能懂得了自己，懂得了自己从事的活动，懂得了关于所从事活动的知识，他必定不是一个浮浅的教育工作者甚至成为深刻的教育工作者，好起来，蒸蒸日上，而坏也坏不到哪里去。　　第三、教育者的哲学是能够走进教育生活的教育哲学　　已有的教育哲学成果是教育哲学家的卓越思考。遗憾的是不管怎样的卓越，教育哲学基本上还没有走出书房，而成为书房里的教育哲学。这可能与哲学的特性有些关系。哲学具有思辨性、规范性和批判性。因此也导致了三种方式的哲学：思辨方式的哲学、规范方式的哲学和分析方式的哲学。教育哲学也走了同样的道路。思辨的教育哲学是教育哲学家对整个教育实在的思考；规范方式的教育哲学探讨教育价值领域的问题，思考教育中的好与坏、是与非、美与丑的意义；分析的教育哲学则反思我们已经知道的东西，并揭示我们思维中的内在矛盾。乍一看，这些思考与教育者很难有什么关系。而细究起来，这些思考均具有让教育者脱胎换骨的潜质。不过，由于哲学的思辨与分析批判常常割裂开来，使得哲学（包括教育哲学）的面貌不能令人激动。乔治•F·奈勒指出，不加分析的思辨就流于高谈阔论，与我们所认识的世界毫无关系；相反，没有思辨的分析会陷入钻牛角尖，成为没有生气的学究式的空谈。　　与现实教育世界毫无关系的高谈阔论和没有生气的学究式的空谈，肯定是不能走进教育生活的。也是与教育者无大关系的。因为教育生活是感觉的和生动的，教育者是活生生的教育生活主体。那种教育哲学的基调和教育生活的基调格格不入。相反地，只有教育哲学家心灵的颤音才能打动教育者；只有充满着教育哲理的教育哲学才能够走进教育生活。　　一个从事教育哲学学术研究的人，完全在进行一种思维运动，心的参与是极其有限的，他的劳动成果因学究气十足，很难走向教育生活。而且，这些研究者通常也不会有这种打算。我们千万不可误以为这些人就是教育哲学家。真正的教育哲学家，是那些具有饱满的教育热情和深厚的教育理论和教育实践修养，并用心灵去感悟教育的人。他们的劳动成果是教育者的心音和哲理，是源于生活又高于生活的高明认识。这样的教育哲学自然容易引起教育者的共鸣。什么是心音？就是充满着主观信念的结论。什么是哲理？并非哲学的代名词，而是能使人的精神新生的原理或概念。哲理能使人恍然大悟，进而使人的认识进入新的境界。我想这才是教育者求之若渴的教育哲学。当然，教育哲学文献也不可能字字珠玑、句句哲言，但其结论需追求发人深省，启人深思，催人奋进。说到这里，不禁想及中国古代的教育哲人和哲言，又不禁想及西方教育哲人的著名观点。例如，“学而不思则罔，思而不学则殆”；“当仁不让于师”；“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等等。这些哲理不只影响了难以数记的教育这个人，甚至影响了一个国家或一个时代的教育。　　今天的教育哲学，已经成为比较成熟的学问，远离了简单的哲言时代。但同时也远离了生动活泼的教育生活，这应是一个过渡阶段。教育哲学必须重新关注教育生活，才能避免成为没有根基的呓语式的独白。否则，教育哲学将会因无人欣赏而使自己的影响力大打折扣甚至丧失殆尽。而教育哲学要真正地关注并走进教育生活，除了要让教育哲学家明确为谁服务之外，还要对教育哲学作正确的和深刻的理解。这种理解是：教育哲学是人类把握教育的一种方式以及使用这种方式而获得的成果。教育哲学学术活动不过是这种方式的运用过程，它本身并非教育哲学，而是教育哲学的通道。目前的问题恰恰在于许多人错误地等同了教育哲学和教育哲学学术活动，当然也就错误地把做教育哲学学术研究的人当作了教育哲学家。应该牢记：只有为人们创造了把握教育的独特方式或为人们奉献了教育哲理的人才是教育哲学家。　　此外，我仍然要强调教育者可以参与创造教育哲学。生活在学校课堂里和学生们中间的教育者，由于工作的性质，当然不会参与教育哲学学术活动。但是，这并不意味着普通教育者只能是教育哲学的欣赏者和接受者。如果我们承认并相信教育哲学是人类把握教育的一种方式以及使用这种方式而获得的成果。教育哲学学术活动不过是这种方式的运用过程，它本身并非教育哲学，而是教育哲学的通道。那么，任何好思的教育者都可能成为一个大众的教育哲学家。哲学不只是一种形式，它的本质是人对自身思想和实践的反思。所谓的学术规范是哲学活动职业化的结果，并非哲学的本质。普通教育者身临其境，真切地感受着教育生活的细节，而且他自己就是教育活动的有机组成要素。假如他们能回顾自己的思想和实践，必然会产生或多或少但一定是很深刻地体验。那些为我们奉献出教育哲理的历代中外的教育家，不见得都接受过哲学学术规范的教育，但这并没有影响他们的创造。这就充分说明了教育者是可以参与教育哲学创造的，并且可以有所作为。关键在于教育者有没有形成反思的习惯，有没有对司空见惯的教育现象进行沉思的兴趣。教育的发展根本上依赖于职业教育者的进化。我们想把下一代培养成什么样的人，要看我们的教育者是什么样的人。教育不是要塑造人的灵魂吗？那么教育者必然是一个有健全灵魂的人，这样的人首先是一个主体的人，即自觉地、能动地和有创造性的人，其次，是一个有质感的人，即有情素、有智慧的人。要成为这样的人，教育者要做很多努力，但学会反思自己的思想和实践是必须的。在反思的过程中，教育者自然就在用自己的方式创造自己的哲学。不论他能否为众人奉献出教育的哲理，他自己都会成为思想不断得到解放的、精神不断得到新生的高水平的教育者。