语文教学三问

当前，有效教学方兴未艾，各种教学流派不断涌现，但学生语文能力始终难有提高。究其原因，语文“教什么，怎么教，教得怎么样”的问题一直没有得到根本解决。在此背景下，我校在华师大皮连生教授、苏州科技学院吴红耘副教授的指导下，开展了“图式理论在小学语文教学中的应用研究”，其中目标导向的语文教学设计理论，要求每一位实验教师时时追问自己以下三个问题，指导教学实验，取得了显著的效果。
    一问：我要带领学生去哪里？
    每日走进课堂前，我们都要问自己这样一个问题：我要带领学生去哪里？只有明确了方向，知道了目的地，我们的教学才可能有效。我要带领学生去哪里？回答这个问题的就是确定教学目标。何谓教学目标，教育心理学界一致认为，教学目标是预期的学生学习的结果。对语文教学来说，确定教学目标是教学设计中的难点。难在哪里呢？我认为难在以下两个方面：
    一、以单篇课文为内容的组织方式
    语文教材主要以单篇课文的形式组织教学内容，一般3~4篇课文组合成一个单元。每篇课文在内容上是不同的。按照叶圣陶先生“课文无非是个例子”的思想，单篇课文可以例证的语文规律性知识很多，可能既有句子图式，也有段和篇的结构图式，以及阅读和写作技巧等等。凭借单篇课文，需要教给学生什么，需要教到怎样的程度，教师往往是不清楚的。除了常规的字词教学、朗读教学和内容理解外，其余的教学目标教师就只落实在情感态度价值观上了。而字词、朗读、内容理解和情感态度价值观不是学生语文素养的全部内容。

    二、缺乏适合语文学科的目标体系
    课程标准中提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，出发点是好的，但是在实践中，不完全适用于语文学科。比如，哪些是语文知识，哪些是语文技能，“语文知识”与“语文技能”之间的关系是什么？“语文知识与技能”和我们常说的“语文能力”之间的关系是什么？语文学科中有哪些必要的“知识与技能”教给学生？语文课程标准中提到“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”这里的“表达方式”、“表达方法”是知识还是技能？这些问题一直困扰着我们，而在语文课标中是没有现成答案的。这导致了教师教无方向感和目标设置上的随意性，也导致了只要是能说中文的人都能对语文教学“指手画脚”。针对以上难点，在实验研究中，我们找到了以下的解决途径：
    （一）重新定义“语文能力”
    什么是“语文能力”，皮连生教授认为，学生的语文能力由语文知识和技能构成。语文知识包括生活经验与课文内容知识以及语文专门知识。生活经验是学生在日常生活中逐渐累积形成，通常是偶然学习的结果。语文技能被分为基本技能和高级技能。语文基本技能是与课文中的字、词、句子和标点符号的阅读和写作有关的技能；语文高级技能是与篇章的阅读和写作有关的技能。一般来说，单项语文基本技能一次能教会，而且通过练习，其运用能够达到自动化；单项高级技能需要通过多次教学才能掌握，其运用很难自动化。
    根据这一定义，我们要提高学生的语文能力，就可以直接从知识和技能入手，以一篇篇课文为例子，将蕴含在课文中的知识和技能教给学生。
（二）形成语文目标分类框架
    在实验中，我们运用布卢姆目标分类学理论，建构了一个适合于小学语文的目标分类体系：（见图1）
    图1中，我们将语文能力分为两个维度来考量。纵向是知识维度，也就是教学的内容，分为语文基本技能、语文高级技能和语文综合能力，我们认为基本技能可以分为拼音、字词、句子和标点、朗读和背诵的教学；高级技能可以分为标题、课文结构、课文内容、表达技巧的教学。语文综合能力是由基本技能和高级技能逐渐发展形成的。横向是认知过程维度，即掌握水平，按照从低到高分为：记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层面。有了这样一个目标分类框架，我们就能较容易地确定教学目标：不光要设定教学的内容，还要明确指出各种教学内容应该达到的水平。以《爱如茉莉》为例，如果目标之一是“能结合课文举例说明作者是如何抓住生活中的细节来表现父母之间平淡而又充满真挚情意的爱的”，即要求学生达到分析水平；如果目标陈述改成“能说出作者是抓住生活中的细节来表现父母之间平淡而又充满真挚情意的爱的”，则要求学生达到的就只是理解水平。
    通过单篇课文的教学，如果学生只是达到“记忆和理解”的层面，我们认为学生只是掌握了知识，如果学生达到“运用”及以上层面，我们认为学生已经形成了技能，即知识转化成了能力。事实上，仅通过一篇课文的教学，学生无法形成语文技能。为此，我们依托现有教材，在确定单元终点目标时，要求在“掌握水平”上必须达到“运用”及以上水平，否则将永远只是量的累积，无质的提升，教十篇等同教一篇，学生不能形成相应的语文能力。

    二问：我如何带领学生去那里？
    当确定了目标，我们就要考虑，我们该如何带领学生去那里。我们要分析：1．学生的起点位置在哪里？即学生是从哪里出发的？2．学生要分几步到达目标还是一步到达？3．用什么方法帮助学生到达终点目标？要回答这三个问题，教师要做以下三件事：
    一、找到起点能力——实现终点目标的基础
    任何解决问题学习都必须以简单规则的掌握为先决条件。起点能力指的是学生已经具备的能力，包括知识、技能、学习方法等。有了对起点能力的清晰了解，才可能事半功倍地到达终点能力，即教学目标。
    以苏教版第六册第22课《海底世界》为例，我们拟定的教学目标中有这样两个目标：1．能说出本课描写的海底世界的两大特点以及课文是从哪几个方面表现这两大特点的。2．在读懂段落内容的基础上，分析段落结构，习得概括自然段段意的方法。要达成这两个教学目标，学生必须具备以下起点能力：（1）对于海洋已具有一部分的生活经验；（2）已具有“总——分——总”的篇章结构知识；（3）能识别常见的段落结构（总分、平列、承接）；（4）能说出什么是“概括自然段段意”。如果缺少其中一项起点能力，学生就可能难以到达终点能力。此时，教师就要花时为学生补上。

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    二、分解目标——实现终点目标的驿站
    一路前行，带领学生去“那里”，如果路途短暂，一气呵成，不消半刻就到了；如果路途遥远，必定要休息，必定要增加装备、补充能量，也许因为阅历的增加，自身也开阔了眼界，增强了能力。使能目标，就像是由起点走向终点的一个个驿站，让我们的学生停一停，歇一歇，整顿整顿行装，以便更好地出发。使能目标的分析，必须从终点能力分析起，一步一步向下一个子技能分析，一直要分析到学生原有的起点能力为止。下图即是对上文提到的《海底世界》目标2的使能目标分析：
    从上图可以清晰看到，要想达成终点目标，必须先由起点能力出发，途经使能目标1、2、3这三个不同的“驿站”，而且这三个驿站前后次序不能颠倒，最终就能顺利到达终点目标。
    三、教有定法——不同目标类型采用不同的教学方法
    我们常说：教学有法，教无定法。事实上，只要我们遵循不同目标的学习规律，就必然是“教有定法”。如果是传授知识，讲授法效果较好；如果是学习动作技能，最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿，教师给予反馈与纠正；如果是智慧技能，“讲授加模仿”是绝对错误的，因为智慧技能以概念掌握为核心。概念又分具体概念与定义性概念。前者唯一的学习方法是从例子中学习，运用发现法教学；后者可以用发现法，也可以用接受法进行教学。在小学语文教学中，学生主要获得的是语文技能。技能学习的特点之一是要经过大量的练习，才能做到技能的执行自动化。在实践中，我们充分验证了皮连生教授提出的“六步三段两分支”教学过程模型（见图3）在语文单项技能学习中的合理性和实用性，凡是取得实际效果的单项能力的课堂教学过程都可以用此模型来解释。
    “两分支”指学习内容被分为陈述性知识与程序性知识，左为陈述性知识的教学步骤，右为程序性知识的教学步骤。“三段”指两类知识学习都需经历三阶段：（1）习得阶段；（2）巩固（对陈述性知识而言）与转化（对程序性知识而言）阶段；（3）提取（对陈述性知识而言）和应用或迁移（对程序性知识而言）阶段。“六步”指两类知识的教学一般都要经历六个步骤。前四步是充分调动学生积极性（包括告知目标，激发学习动机），激活学生原有知识，并通过正反例呈现与辨别、假设、检验、分析、概括等一系列心理过程，解决知识理解问题，得出要学习的语文规律性知识。接着第五步用习得的规律性知识指导学生进行变式练习，从而使陈述性的概念和规律转化为指导行为的语文读写规则或策略。最后，学习的好坏或目标是否达到，必须通过规则在新情境中运用来进行测量和评价。此模型把“教什么”（语文规律性知识）、怎么教（从例子到规律性知识，又从规律性知识指导实践）和“教得怎么样”（通过在新情境中运用规律性知识进行评价）统一起来了。传统的感悟法的误区是只要求学生学例子，背例子，模仿例子，不明明白白告诉学生从例子中获得的规律性知识是什么。最终导致语文教师不知语文教什么，学生不知语文学什么。
    例如苏教版第十册第13课《秦兵马俑》，为实现目标“理解文章表达特色：能画出语言简洁（四字词）、用词准确（动词）的描写,能区分现实描写与表达作者想象的句子；并能说明这些写作特色表达作者感情的作用。”教师在教学中就采用了这样的教学过程（见表1），关于情感态度价值观的教学，我们强调是水乳交融般渗透在各个教学环节中的。
    总之，在整个教学过程中，我们以学定教，为目标而教！

    三问：我怎么确信学生已经达到那里？
    就一节课而言，从课始到课尾；就一个单元而言，从单元前到单元后；就一个学期而言，从期初到期末……时间到了，教学结束了，目标实现了吗？我们怎么知道目标是否实现？这第三问，就是关于教学检测与评价的问题。最主要的原则就是：目标是什么，我们就检测什么，就评价什么。如果你只想带着学生到苏州，那到了苏州就意味目标的实现；如果你是要带着学生到了苏州之后是要去虎丘游玩的，那仅到了苏州还不够，还要带着去虎丘游玩。如何检测与评价，建议如下：
    1．目标设置与陈述时，要利于检测和评价，不能含糊。比如，“学习总起句”这样的目标陈述比比皆是，这样的陈述是难以检测和评价。可以改为：能说出什么是总起句，知道总起句的作用，能根据提供的段落写出相应的总起句。这样的表述，不仅知道教什么，也隐含了目标检测的方式。
    2．检测与评价要针对教学目标。课堂教学有许多不确定性，时时生成的“不可预约的精彩”、“意外的收获”等不能作为检测的依据。
    3．根据《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，教学的水平应适当超过测量的水平，如要测量学生的“理解”，教学应达到“分析”水平；不能倒过来，教学处于“理解”水平，而测量却要求学生达到“分析”水平。
    4．对于可以理解的概念性知识或程序性知识来说，如果学生已经达到理解与运用水平，就没有必要测量记忆水平的知识了。
    语文教学三问，指明了教学的方向，为有效教学提供了实实在在的保障。每节课、每日、每月、每学期……我们始终要不停地问自己：
    我要带领学生去哪里？
    我如何带领学生去那里？
    我怎么确信学生已经达到那里？