区间交易法精髓:基础教育评价

第三讲 基础教育评价新态势

　　【学习目的】在了解我国基础教育评价的改革举措与成就的基础上，分析我国基础教育评价存在的问题及成因，熟知国外基础教育评价的发展态势，进而理解我国基础教育评价的新走向。

　　【学习安排】6学时

　　【学习内容】

　　从1985年起，我国基础教育评价活动得到了广泛发展，对促进基础教育改革、端正办学指导思想、全面提高基础教育质量发挥了积极作用，在今后一个时期，基础教育评价的主要任务是以全面推进素质教育为核心，构建国家基础教育质量监测评价体系，对基础教育质量进行全面监测和科学评价。

　　一、我国基础教育评价改革的举措与成就

　　（一）我国基础教育评价改革的举措

　　1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》指出：“除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权利都交给地方。”根据《决定》的精神，针对“基础教育基础薄弱、数量不足、质量不高”的问题，以全面提高教育质量为目的的基础教育评价在全国各地普遍开展起来，以中小学学校评价为主要内容。

　　1987年，我国政府在《第七个五年计划的报告》中指出：“要建立系统的评价与监督制度。”同年，国家在教育部成立了督导司，加大了对教育质量的督导和检查力度。基础教育评价以教育督导部门的检查、督导为重点，除继续开展中小学学校评价外，还开展了学生评价、教师评价、校长评价等活动。

　　1992年，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。”此时的基础教育评价主要为促进素质教育的全面实施服务。

　　1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》中指出：“要加快改革招生考试和评价制度……建立符合素质教育要求的，对学校、教师和学生的评价机制。”

　　2001年，国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中提出“改革考试评价和招生选拔制度”。同年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》将“课程评价”作为主要内容，提出要建立“促进学生全面发展的评价体系”、“促进教师不断提高的评价体系”和“促进课程不断发展的评价体系”。进入新世纪以来，为适应素质教育和基础教育课程改革的需要，全国各地开展了素质教育和基础教育课程评价改革活动。

　　（二）我国基础教育评价改革的成就

　　基础教育评价作为基础教育管理的一种有效手段，从1985年在基础教育领域普遍实施以来，从宏观上讲，形成了上级政府评下级政府、政府评学校、学校评教师、教师评学生的定期与临时、全面与单项相结合的多层次、多元的评价体系，其主要成就有：第一，促进了基础教育的优先发展；第二，基础教育投入明显增加，办学条件明显改善；第三，办学行为更加规范，教育质量稳步提高。从微观上讲，从对学生学业成就的评价到注重学生素质的全面评价，进而扩展到教师、课程、学校甚至区域性的教育评价，其主要成就有：第一，明确了基础教育评价在教育体系中的地位和作用，发挥了评价的教育性功能；第二，初步建立了我国基础教育评价的理论和方法体系；第三，基本形成了适合我国国情的教育评价实践模式。

　　二、我国基础教育评价的问题及其成因

　　从国际教育评价改革的趋势来看，评价功能发生了本质上的转变，评价不仅仅是为了甄别和选拔学生，而是要促进学生潜能、个性、创造性的发展，使每个学生都具备持续发展的能力。

　　（一）我国基础教育评价的主要问题

　　新课程改革和素质教育的实施，要求建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系和多元化主体共同参与的评价制度，发挥评价的激励与改进功能。然而，面对素质教育和新课改的要求，我国基础教育评价尚存在一些问题，在传统的选拔管理性评价功能下，这种弊端在表层上为“应试主义”，实质是人在“应试化”评价中的被动生存，导致师生在评价中的有限性发展。

　　1. 价值的背离：教育评价标准唯一

　　传统基础教育评价的重心是学生评价，在学生评价中，应试倾向尤为突出，与之对应的学校教育实践为“应试教育”，更有甚者将其与“素质教育”对立起来。“应试化”评价在很大程度上主宰着师生的行为，制约课堂教学、班级建设等日常教育实践，当此目的被强化甚至作为教育的中心，其真正的教育目的就被淡化、边缘化了。一些学校将为人才培养打基础当成基础教育第一甚至是唯一的职能，把学生的全面发展当成第二位的职能，就是这种弊端的集中表现。人在“应试化”评价中以外在规范为参照标准只能实现有限性成长，其原因在于，外部压力可使师生达到最低标准，取得认可的成功，但他们很难超越外在标准，向更高的水平发展，教师发展中的职业倦怠现象、“名师”的停滞不前等就是典型表现。

　　2.标准本位：评价改革与学校变革过程的析离

　　从表层看，基础教育评价弊端主要体现在两类问题：在教育评价内部，选拔性评价体系与发展性评价体系的对立；在教育评价外部，教育改革与评价改革的对立，两种对立的实质在于：标准本位的评价改革，只从评价改革的内部要素进行分析，脱离了学校变革实践及内在改革过程。这种评价改革未能从传统的“预定式评价”中解脱出来，即“把预定目标作为评价的标准，首先陈述目标，再依据目标搜集资料证据，然后查对结果与目标之间的符合程度。”

　　3.责任的错位：教育评价制度滞后

　　基础教育，尤其是义务教育对政府的依附性很强，学校办学条件主要靠政府提供，重大事情由政府决定。现行基础教育评价体系中对学校评价结果的责任认定不对称，甚至是错位的。学校承担着主要的责任，而政府却承担着次要的责任。这种责任的错位，既不符合权责利相统一的原则，也难以达到以评促改的目的。

　　4.个性的缺失：教育评价体系僵化

　　目前的基础教育评价，一般是在一个区域内由教育行政部门制定统一面向所有同类学校的评价指标体系，或一个学校制定一套面向全体教师、学生的评价指标体系，然后据此对所有评价对象进行评价。然而，同一区域的同类学校，以及同一所学校中的教师、学生是千差万别的，以统一的指标与标准去评价不同的对象，其结果不仅不能反映评价对象的进步幅度，还会失去评价应有的激励功能，掩盖评价对象的个性与特长，造成千校一面、万生一样的结果。这种注重共性、忽视个性的评价体系，不利于学校办出特色，学生张扬个性。

　　5．动机的扭曲：教育评价功能缺失

　　目前基础教育评价目的大都指向选拔、甄别，评价结果与奖惩紧密结合。由于评价方式一般都是上级对下级的评价，评价主体与评价客体的关系难以平等。评价对象出于评价结果对自己的影响考虑，其参评动机往往是希望获得褒奖，至少不要受到惩罚。因此，在评价过程中，被评对象的防卫心理、投机心理、侥幸心理普遍存在，文过饰非，甚至弄虚作假也屡有发生。这种评价难以公平、客观、准确，评价的信度和效度必然受到影响。

　　（二）我国基础教育评价的问题成因

　　我国基础教育评价出现的种种问题，不完全是操作过程的失当，而是体系本身的缺失，实施素质教育的相关制度建设仍不完善，各项政策措施的推进还面临诸多体制性障碍。这既有着深刻的现实背景，也有其历史必然性。

　　1.工具理性评价观

　　从思想根源看，基础教育评价问题的原因在于工具理性评价观。工具理性评价观只关心教育评价的工具领域，追求教育评价的工具效率，关注教育评价的手段适用性，其最大缺陷为：不关心评价目的之合理性，使基础教育评价的真实目的发生了异化，深层次地体现为人的客体化。“社会生活越来越技术化、效率化，人成了技术的一个环节，而不再是历史、传统和文化的创造者，不再是具有超越意识的主体”。这种价值观的错位产生错误的评价逻辑：高分数——好学生——好教师——好学校——好教育，这种教育评价观，完全有悖于素质教育目标，严重偏离了科学的教育评价体系，与素质教育的全面推进格格不入。

　　2.重奖惩、轻发展的评价目的

　　近年来，我国提出“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评价目的，然而，在基础教育评价实践中，促建、促改、促管的力度不够，评价结果却与利益奖惩紧密挂钩。教育评价目的的偏离，使评价者和评价对象把注意力放在教育活动的结果上，只关注显性的指标，忽视隐性的、长期起作用的柔性指标，被评对象把改进的重点局限在未得高分的指标上，缺乏从整体上去谋划。

　　3.单一的教育评价模式

　　目前，基础教育评价主要采用“指标—量化”评价模式，以“预设性”思路对评价标准、评价方法进行预设，在这种情形下，教师只能对照标准的各项要求，在课堂教学中进行应试化的逐项落实，形式化倾向就是这一弊端的集中表现。

　　4.结果指向的评价机制

　　就内在机制而言，基础教育评价主要是通过评价结果的比较而对师生起到心理激励、过程调控与自我反思的作用。这种评价机制迫使评价者和评价对象把注意力放在教育活动的结果上，忽视教育活动的过程，致使学校、教师和学生对教育评价产生误解和反感，将教育评价视为自上而下外部强加的行政任务，自身内部缺乏评价需要，失去积极参与评价的动机。

　　5.行政主导的评价制度

　　现行基础教育评价是建立在“行政主导”评价制度的基础之上的，在这种评价制度下，教育评价主要由教育行政部门组织自上而下的各种类型的评估、鉴定、督导、检查等工作，这种制度导致了教育评价的非专业化，使评价者与被评者在评价中难以实现有效的沟通与交流，从而产生评价中的敷衍、应付、抵制现象。

　　6.“为了考试”的评价文化

　　我国传统的考试评价文化影响并维持着评价积弊，构成学校变革的深层阻力。考试评价文化的根本在于人们在“目的”意义上理解评价，在“手段”意义上看待教育，目的与手段的倒置形成了“为了评价的教育”传统，在文化上远离了“为了教育的评价”之根本，这种文化表现在评价态度、价值、假设和行事方式，以及人的相互交往关系方面，它们以整体性的综合方式渗透于各种学校教育评价活动中。这种文化在我国当前的学校教育和考试实践中烙上了深深的印记。

　　三、国外基础教育评价的新态势

　　综观当前世界各国教育改革的发展趋势可以发现，教育评价改革呈现出如下发展趋势，这为我国素质教育评价体系的建构提供了重要参照：

　　（一）评价功能由甄别转向发展

　　随着信息技术的发展和网络时代的形成，原有的以传授知识为主的基础教育功能受到极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。配合教育功能的转变，评价的功能也发生了根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。

　　评价功能的这一转变影响着教师评价工作的发展。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。因此，时代的发展向教育评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

　　（二）强调质性评价，定性与定量相结合

　　发韧于20世纪初的现代教育评价，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学的代名词。因而，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。至20世纪60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。同时，借助于社会科学研究中的质性研究方法，20世纪70年代起相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育评论等质性评价模式。80年代，这种变化逐渐影响到实践领域。应该指出的是，质性评价的出现，并不是对量化评价的简单否弃。作为一种新的研究范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，质性评价是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它整合于自身，在适当的评价内容或场景中使用量化的方式进行评价。

　　（三）注重评定问题的真实性与情境性

　　现代认知心理学研究表明，学生对学习内容的认知和学习与其所发生的情景有密切的联系。因此，现代认知或学习理论强调学习的真实性、情景性，这种趋势反映在评定中。当前，人们越来越倾向于认为，传统评价中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中所得的分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值。而教育的真正价值，不仅在于学生在学校情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决生活中真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟力、解释力和创造力，这已成为当今评价改革的一个重要趋势。

　　（四）终结性评价与形成性评价相结合

　　即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得这些答案却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，导致学生只重结论，忽视过程，不可能使学生养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。同时，只有关注过程，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合。

　　（五）综合评价并关注个体差异

　　由于现代教育评价走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它就不再是从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。这就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答。

　　在重视学生个别差异的同时，现代教育评价倡导学生在评定中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。现代教育评价则鼓励学生之间合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了评价内容。

　　（六）强调参与与互动，自评与他评相结合

　　即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，包括专业研究人员共同参与的交互过程，这是教育过程逐步民主化、人性化的体现。例如，美国马里兰州对教师的评价体系或指标的建设，学生可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成主动参与、自我反思、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。

　　四、我国基础教育评价的新走向

　　我国现行基础教育评价体系是依据国外的目标达成评价模式，结合中国基础教育的实际情况逐步形成的，这种评价体系对于以社会为本位的基础教育有着明显的积极作用。而社会本位与个人本位相统一的教育价值观已成为当今教育的主流价值观念，在这种情况下，继续沿用这套基础教育评价体系，不仅不能促进基础教育的健康发展，反而可能成为阻碍基础教育发展的绊脚石。因此，基础教育要健康发展，必须重构基础教育评价体系。

　　（一）评价新理念：由选拔性评价转向合格性评价

　　长期以来，我国基础教育中的选拔性评价几乎替代了合格性评价，这是我国基础教育走向均衡发展的一个根本性症结，这种取向异化了基础教育的性质，限制了儿童的个性，也使高等教育和精英教育失去了真正意义上的公平。

　　基础教育是教育的第一层次，而专业教育、职业教育是教育的第二层次。基础教育评价保证教育第一层次合格目标的实现，是它的底线，而追求教育第二层次的选拔目标是它的顶线。我国基础教育评价应当由选拔性评价转向合格性评价（又称底线评价），这不是理论的或政策文本的选择，而是现实的选择。第一，转向底线评价是澄清性质的选择。由于义务教育的均衡发展是义务教育制度的底线公平，转向底线评价是维护基础教育的本分，这种本分要求我们坚守培养全体学生成为素质全面、人格健康的合格公民的底线。第二，平民与精英不是科层性的概念。基础教育不是选拔意义上的教育，而是生存、保障意义上的教育。第三，以培养普通劳动者为基本目标。具体目标应是培养适应现代社会需要的，满足个人生存与发展需要的普通劳动者。第四，规定普遍可接受性的评价内容。底线评价从程度看，应当是普遍可及的和普通合适的；从性质看，应当是平民的基本品质的发展性评价、基本素质评价；从定位看，应当是对普通劳动者的合格评价；从内容看，应当是判断普通公民基础素质状况的评价。第五，探索普遍可接受性的引导策略。要把底线评价的全部内容实质性地纳入考试，切实满足精英必须首先是平民的目标。第六，需要广泛的社会支持。在主流舆论中，基础教育评价应该真正具有趋向平民化的觉悟，让“精英必须首先是平民”的理念真正普及，这是对底线评价的支持。

　　（二）评价新功能：推进性评价功能

　　在“新基础教育”研究中，教育改革的研究者、实践者对评价改革提出了新的需求，“评价的目的首先在于推进改革，而不是用通常衡量结果的指标来直接评价改革是否成功”。这是新创生的推进性评价功能。从评价功能与作用机制看，学校变革推进性评价直接指向变革过程，并藉此反思、重建学校日常教育实践、总结和提升学校教育理论，以满足促进师生发展、提升学校教育质量的需要。学校变革推进性评价的评价主体本身是学校变革研究的策划和合作者，通过直接研究学校变革进入变革实践，因而有需要也有可能使这一评价活动直接指向学校变革过程，进而在评价改革与学校变革的双向建构中实现学校教育与教育评价双重意义上的价值创生。

　　学校变革推进性评价直接作用于学校变革过程，以推进课堂教学、班级建设、学校管理等不同层面的改革，由此推进师生在校生存方式的改变。概言之，学校变革评价的实质在于：实现研究者和实践者之间的理论转化和实践者个体观念和日常行为的关联性体验，这种关系贯穿于学校变革评价的批判性评价、重建性评价、提升性评价和自觉性评价四个阶段，并呈现出不同的特征。

　　1.批判性评价

　　批判性评价旨在反思变革中的“旧质”并寻根究底。学校变革推进性评价需要对传统学校教育的“旧质”进行批判，才能使新理论、变革因素进入其中，为此，“新基础教育”理论进入课堂教学、教师变革意识的形成及教学探索需要有批判性评价，这主要通过“听一说一评课”活动发现改革中的问题来实现，这样“不仅‘启发’实践者的信念和理解，而且把实践者从不合理的信念和误解中‘解放’出来，这些不合理的信念和误解是他们从习惯、传统和意识形态中继承下来的”。教师只有对自己的教育信念和教学行为具有强烈的自我意识，才能使自己处于理性的控制之下。不仅如此，教师还需要在专业理论人员的帮助下进行自我反省。“新基础教育”特别“强调评课中的‘捉虫’与‘喔’效应，即专业人员的评课不只是指向教师教学行为中呈现的问题，而且要指向对呈现行为背后的思想观念的剖析(捉虫)”。教师若能认识到自己的教育理念，就能以一种理性的方式将其运用于学校生活和课堂教学中。

　　2.重建性评价

　　重建性评价是指创生日常教育实践的“新质”。在新课之“型”未清楚之前，评课活动并非用统一的标准预先框定教师的教学过程及行为，而是教师与专业理论人员一起协商、研讨，形成教学评价指标体系，教师由此清晰指标的意义，进而理解动态生成的课堂教学，并创造性地进行教学，因此，“听—说—评课”作为过程指向评价，不能用预设的教学评价指标体系进行评课，而应通过指向变革过程的评课和研究，生成评价指标。

　　3.提升性评价

　　提升性评价是对变革认识的理论化、具体化。实质上，“这是一种观念更新后的‘重新认识，’一种重新认识指导下的‘行为更新’，因行为更新带来的‘更新体验’，进而又加深重新认识。正是这种‘重新认识’、设计和熟悉领域的实践变革，才能有效促使教师观念与行为改变的积极互动和良性循环，推进教师转化的螺旋式上升”。研究性变革在这一过程中趋向日常化，教师通过主动参与课堂教学的反思和重建，将理论内化并以此实现自己的行为转变。

　　4.自觉性评价

　　自觉性评价旨在养成师生自主发展的意识。教师的日常教学和学校变革、研究性的备课、教学设计与研究性学习等结合在一起，成为其日常生活的一部分，一旦这种状况出现，教师即开始自主研究。自觉性评价作为教师的生活方式，集中表现为教师人生境界的不断提高。教师人生境界的提升能驱使教师积极投入到教育理论的学习中，进而提升自己对职业价值的认识，形成新的思想方法，改造自己的知识结构和能力结构，摆脱对教育专家的依赖，增强自我的主动意识，积极运用相关教育理论面对具体的教学情景。

　　（三）评价体系新特征

　　针对目前基础教育评价体系的种种弊端，新的基础教育评价体系应趋利除弊，形成与旧的基础教育评价体系不同的特质，这些特质主要是：

　　1.发展目标的差异性

　　评价对象无论是团体还是个人，都会因其基础条件、内外环境而造成发展目标的差异性。因此，新的基础教育评价体系必须坚持社会性与个性的统一，体现发展目标的差异性。为此，在评价指标体系的设计上应体现出差异性，既有体现国家基本要求的指标，也有体现个体特色或特长的指标；在评价标准的确定上，应当坚持经过努力都可以达到的原则，根据评价对象的不同基础和发展潜力，容许有高有低，只有这样，才能使所有的评价对象都有可能达到自己应该而且可以达到的发展目标。

　　2.评价主体与客体的协调性

　　目前，在基础教育评价中一般是上级对下级的评价，这种评价容易导致评价主体与评价客体的不和谐，甚至对立。新的基础教育评价应打破这种格局，构建评价主体与评价客体之间平等、和谐的关系。为此，可以采取评价主体和评价客体双向选择的办法，即评价主体对评价客体应当是熟知并乐于参与对评价对象的评价，评价客体对评价主体应当是充分信任、认可的；评价对象的发展目标应由评价主体和评价客体共同商定，而且是双方都可接受的，充分体现发展目标的个性特征和可行性。同时，评价主体和评价客体应明确各自的责任：评价主体既有督促评价对象努力实现目标的责任，也有向有关部门反映、建议，为评价对象解决实现发展目标的相关条件问题的责任；评价对象既有如实向评价主体汇报、反映实现发展目标的进度、成绩和困难的责任，也有要求评价主体帮助或对评价主体对其评价意见提出申辩、申诉的权力。

　　3.评价过程的长期性、经常性

　　新的基础教育评价过程是以未来一定时期内被评对象的发展目标为依据的一种评建结合的动态过程，因此，这种评价不能像以往评价那样，在事后用几小时或几天时间对评价对象作出评价，而是贯穿于从发展目标确定到发展目标实现的长期、经常性的过程，是评价主体与评价客体长期合作、经常切磋的互动过程，是双方共同努力逐步接近被评对象发展目标的过程。

　　4.评价目的的非奖惩性

　　新的基础教育评价目的的非奖惩性是区别于旧的评价体系的重要方面。新的基础教育评价目的在于促进评价对象在一定期限达到相应的发展目标，而并非要对评价对象实行奖惩，也不能以此为依据对评价对象实行奖惩。奖惩需要评价，但评价不是为了奖惩，以奖惩为目的和手段的评价是功利主义的评价。因此，在评价结果的处理上不应当与奖惩直接挂钩，应重在发展。

　　（四）评价新态势

　　当前，建构符合素质教育要求的教育评价模式是必然趋势。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，指出了我国基础教育评价发展的新态势：

　　1.倡导发展性评价目的

　　发展性教育评价思想是20世纪80年代后期发展起来的一种建构主义的评价理念。这是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，主张在宽松的环境中（评价结果不作为奖惩依据）促进评价对象自觉主动地发展。因此，当前我国基础教育评价应充分发挥评价促进对象发展的功能，使评价过程成为促进教学发展与提高的过程，其根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。

　　2.注重评价内容的全面性、全员性和整体性

　　发展性评价注重评价客体的差异性和多样性，根据评价对象的思想、文化、身心发展水平，制定不同的发展目标、内容和标准，由此决定了对学生、教师和学校评价内容的多元性。首先，要做到全员评价，对包括领导在内的全体人员进行评价，做到“人人是被评者，人人又是评价者”，这是多元价值观在评价中的体现；其次，评价内容要具有全面性，评价学生主要从德、智、体、美、劳、个性特长方面进行综合评价，评价教师主要从教师的基本素质、工作职责、工作绩效等方面进行全方位、全过程的评价；评价学校主要从办学方向、办学条件、学校管理和办学质量等方面进行评价，而不是只看升学率。

　　3.运用多样化的评价方法

　　发展性评价重视多样化的评价方法和多渠道地交流信息，强调评价者要对评价对象的过去、现在做全面了解，根据评价对象过去的基础和现实表现，预测评价对象的未来发展目标。同时，鼓励学生之间、同行之间互评，并提倡由评价对象自选评价者，由评价者和评价对象共同协商制定发展目标，并创设条件，促进这一目标的实现，并且，发展性评价特别强调自我评价的作用。简言之，当前我国教育评价方法要多样化，除考试测验外，还要研究制定便于评价者使用的科学、简便易行的评价方法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法。

　　4.突出评价对象的主体地位

　　建构主义评价观认为，评价对象是发展的主体，教育评价应重视提高评价对象的参与意识，注重评价对象的个人价值、主体意识和创新精神。过去，教育评价总是上级评下级，管理者评被管理者。素质教育评价应是一种双向性的评价，人人均是评价者，人人均是被评价者，教育评价应由单一方向的评价形式转化为双向的交流形式，这对双方改进工作或学习，提高教育质量是大有裨益的。

　　（五）评价新探索：日常化评价与中期评估

　　学校变革评价主要呈现出两种形态，其一是整合于学校变革过程常态的日常化评价，其二是承启于学校变革过程的中期评估。日常化评价渗透于学校变革过程中并成为其重要组成部分，中期评估是进行全面、综合性评价，这两种评价在学校变革中发挥着各自的作用，共同推进变革过程。

　　1.日常化评价

　　（1）日常化评价的形式

　　学校变革的实现必须落实于学校日常教育实践的重建，因此，学校变革评价主要以日常化评价渗透于学校的变革中。日常化评价主要通过“听—说—评课”和“问—答—议事”两种形式对课堂教学、班级建设和学校管理的变革进行评析，对教师及其团队、校长及学校领导层进行解读。

　　在班级层面的教学改革评价中，“听一说一评课”是主要的评价方式，其新意体现在：第一，“研讨课”是“家常课”：按照教学进度进行上课而非精心挑选“便于教学”的内容；第二，听课，即对课堂教学行为、学生状态、教学推进过程及其生生互动、师生互动关系的理论解读；第三，说课，即对教师个人随着教学改革的变化过程进行理论解读；第四，评课，即为教师下一次的创造性教学指明方向；第五，教师在自评和他评的基础上进一步反思和重建。在此意义上，课前的教学研讨、“听一说一评课”、课后的教学反思与学习构成了教学改革与教师发展的循环过程。

　　学校层面的“问—答—议事”评价是以专题研讨会、访谈会、座谈会、答辩会等形式展开的，作为日常化评价渗透于学校变革中。这种评价呈现出如下内在过程：第一，研究者根据自己对实践的理论解读、对教师或学校提供的相关资料进行理论分析，从中发现体现新教育理念的内在特质、变革中存在的各种问题以及各学校的创造性经验等。第二，评价者进行准备性提问。评价者大多以参与变革的研究人员为主，他们提出的问题来自于实践解读和资料分析。第三，实践者对自己的日常变革实践进行研究、总结、反思、重建。第四，实践者对学校变革进行重新策划，形成具体的改革策略、方法、措施，进行新一轮的变革实践。

　　（2）日常化评价的作用机制

　　研究者、实践者和评价者在学校变革中通过各种形式的日常化评价交互作用，就作用维度而言，可以从行为指导和理念转变进行分析：

　　①指导与改造相结合

　　在研讨性评课活动中，研究者是在参与教师的备课讨论、教学方案设计的过程中解读具体情景中的教师，教师是结合自己的教学过程反思自身的变化及其困惑、问题，并主动进行内在理论的更新。

　　②日常渗透与节点强化相结合

　　只有评课研讨活动实现了日常化，研讨性评课文化才真正实现了更新。具体言之，教师通过“听—说—评课”不仅在自我反思的基础上形成变革的内动力，而且还将研究的态度、意向和内容贯穿于教学设计、实施到教学反思的全过程和日常实践中。在教学研讨活动中，教师积极参与课前的教学设计、课后的反思和总结，参与观课中的学习与思考、评课中的点评以及对他人说课、评课的评析等，形成发展性问题进而确立课堂教学变革的专题研讨。

　　③理论研习与反思重建相结合

　　在指导与改造、日常渗透与节点强化的作用过程中，研究者、实践者和评价者之间通过各种研讨方式和活动进行理论研讨及课堂教学的反思和重建。教师在这一过程中体会到变革意识和理论，使日常实践成为有意识的自觉追求过程。

　　2.中期评估

　　中期评估建立在日常化评价的基础上，在评价主体、评价标准、评价方式等方面进一步提升并实现规范化。在一定意义上，中期评估是在阶段性“质变”基础上推动学校变革的提升式发展。

　　中期评估坚持自评和他评相结合的原则。在自评中，教师或校长通过自评报告或专题总结报告、填写统计表以及各类座谈会，对不同层面的学校变革进行反思和研究，这可以从中期评估的三种评价时态进行分析：首先，评过去以提升已创造的变革经验，进而对主要的创造性经验进行理论化、系统化提升。其次，评现在以明确当前的变革状态。第三，评未来以策划变革方向。评未来是以过去时态和现在时态的评价为基础的。学校过去的变革经验是进一步发展的前提条件，而学校当前的变革现状是进一步发展的起点。

　　学校变革评价体系中的评价主体、评价内容、评价标准、评价方式等要素，在中期评估中进一步具体化并有机整合起来，可以具体考察中期评估的内在特征：

　　（1）多类型的评价主体

　　在中期评估中，评价主体是评价者、研究者和实践者的“三者合一”，因评价主体的不同作用，中期评估可分为三种类型：第一，学习型评价主体，每所基地学校在接受现场评估时，所有学校的教师都参与，使之成为一次相互学习、交流的机会；第二，反思型评价主体，教师、校长或领导对学校变革进行三种时态的评价；第三，决策型评价主体，以研究者为主的评估组，不仅对每所学校变革过程进行综合判断，在此基础上，集体进行评分研讨、层级评定等。

　　（2）综合性的评价内容

　　在中期评估中，综合性的评价内容可以从自评项目和他评项目进行分析。在自评项目中，主要包括计划执行过程和完成情况。例如，教研组建设、学生发展等。此外，还包括参与共同体活动的状态和效应，例如，积极程度、主要收获、贡献、存在问题等。在他评项目中，主要包括平时成绩、参与共同体的研讨情况以及相关的统计资料等；就现场评估而言，主要通过现场听课、教研组研讨、座谈会等活动进行各学科教学及教研组评价、班级建设与学生工作评价、学校管理评价等。上述评价项目多层次、多维度地反映了学校整体变革过程。

　　（3）灵活性的评价标准

　　中期评估是对学校整体变革过程进行评价，因此评价标准不能僵化处理。事实上，评估组在对参评学校的课堂层面、学校层面的变革实践进行评分研讨时，是以评价规则和层级特征为基准，综合考虑各种影响因素，如教师的骨干引领作用、进入时间和学校在共同体内的创造与贡献以及进步度等进行加分处理，这充分体现了评价标准的灵活性。

　　（4）实践性的评价方法

　　在中期评估中，研讨性评价方式具体化为资料分析式评价法和会议研讨式评价法。首先，资料分析可通过研讨性评价方式将定量分析和定性分析有机结合起来；其次，会议研讨主要通过校长答辩会、“听—说—评课”或现场研讨、各种类型的座谈会，全面考察实践在真实情境中的行为表现。

　　（六）评价新策略

　　我国是教育大国，在“两基”基本完成后，应重点追求教育的内涵发展，这就要求基础教育必须具有符合建设人力资源强国和创新型国家要求的质量标准来衡量，给教育改革以基础性的支撑，这具体体现在以下几个方面：

　　1.改革教育质量评价制度

　　重视教育质量已成为世界基础教育的发展趋势，世界各国通过各种教育评价体系检验国家和学校的教育质量。当前我国现阶段基础教育的主要任务之一是要提高教育质量，以相对性评价和以学生学业成绩为核心的终结性评价，无法保证基础教育质量的全面提高，必须加强对教育教学过程的监控与评价。这需要全面考虑学生的特征、教学条件、外部环境等要素，确立一个科学的评价体系和有效的监测网络，摸清我国基础教育质量的状况，同时也要求我们改革教育质量评价制度。

　　2.准确把握教育质量监测的指导思想、原则与内容

　　开展基础教育质量监测工作，要依据党的教育方针和政策，推动素质教育的全面实施，促进学生在品德、智力、体质等方面的和谐发展，提高基础教育质量。以此为指导，质量监测工作要坚持以下原则：依法监测，服务决策；科学评价，重在导向；准确诊断，探求规律。同时，要明确基础教育质量监测的主要内容是考察中小学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况，以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。

　　3.打造素质精良的评价队伍

　　新的基础教育评价体系的评价模式是个性化、多样化的，用一个统一的评价指标体系，抽调少数几名专家去评价所有评价对象的传统评价方式已不适应新的基础教育评价体系的需要。各级教育主管部门要着力打造一支素质精良的评价队伍，以适应个性化、多样化教育评价的需要。要采取有效措施，使基础教育管理部门和在基础教育学校从事领导、教学、管理工作的所有人员都具备评价能力，创设“人人都是评价客体，人人可以成为评价主体”的新局面。

　　4.创设有利于基础教育评价实施的环境

　　基础教育评价的顺利开展，还应创设有利于基础教育评价实施的环境，即通过现代传媒及培训形式，宣传基础教育评价的先进性，提高实施基础教育评价的自觉性、积极性；要逐步减少传统评价方式的实施频率和范围，淡化评价目的的奖惩性；对基础教育各级学校的评价要通过督导形式进行，其督导内容和督导标准应区别情况、分别对待，从而把督导目的集中在引导学校的改革与发展上；要认真总结推广实施基础教育评价的典型经验，充分发挥教育评价工作者和中介机构的作用，为推行基础教育评价提供咨询服务。

　　5.加强对学校的督导与评价

　　加强对学校的督导与评价，规范其办学行为，提高办学效益，是建立健全基础教育评价体系的重要内容。加强对学校的督导与评价，重点在于建立学校内部评估与学校外部评估有机结合、政府督导与社会评价有机结合的评价机制。内部评估目的在于促进学校建立自我约束、自我发展、不断创新的良性发展机制，政府应提供外部指导和信息，支持学校自我评估系统的建立。外部评估要加强政府督导的专业性，把督导作为学校对自己工作负责的手段。通过督导报告，告知学校家长及地方教育团体，学校教育质量及其标准是否达到要求，把督导作为发展工具，通过评估结果帮助学校制定改进计划。加强学校的外部评估，还需要建立学生、家长、社区代表等各方参与学校评价的机制，这有助于克服学校单方面的利益追求，克服某一方面的片面发展，更好地考虑学生利益，为学校长远发展提供有效的合作机制。

　　基础教育是个复杂的系统，要对基础教育的现状与发展以及教育质量做出有价值、有意义的判断，必须建立动态的基础教育评价体系，这样，才能使评价结果与评价对象的实际状态、水平或特征相符，才能指导基础教育健康有序发展，因此，基础教育评价体系的建立与完善需要系统规划，分步骤、有重点地稳步推进。我国还没有真正建立起素质教育的评价体系及科学有效的评价机制，这在一定程度上阻碍了素质教育的实施和基础教育课程改革的推进，为此，需要构建多主体评价体系，建立健全对各级政府办学的评价机制，建立与完善基础教育评价体系。

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