牙齿矫正示意图:金生鋐：教育为什么要培养理性精神

教育为什么要培养理性精神？ (查看次数：769)  

作者:金生鈜 [南京师范大学道德教育研究所]
内容提要：理性精神不仅是社会走向自由、公正和繁荣的关键，而且也是形成个人的生活目的、承担责任、形成道德自律的关键。理性关系到生活目的和生活价值的决断和追求，表现了人的自我负责的精神和自我治理的能力。理性的人具有个人生活和公共生活的洞察力和明智地处理社会事务和个人事务的能力。现代理性主义教育导致的恰恰是非理性，而非理性主义教育又彻底放逐和否定了理性精神。教育的强制主义和蒙昧主义造成的结果是在个人生活和公共生活中理性精神的缺失。重塑理性精神，必须以教育的启蒙为条件。教育启蒙意味着在教育的理念、教育的体制建构、教育内容的等方面以一种价值理想引导和改善教育本身，从而使教育培养理性的人。
关键词：理性精神、理性的人、教育启蒙
Abstract: Reasonableness is not only the guarantees of a healthy public life which leads to liberty, justice and prosperity of a society, it is also fatal for individual to form the ultimate aim of life and to have the moral autonomy and to commit social responsibility. Reasonableness is the virtue of both the individual and public sphere. Modern rationalist education comes to the irrational control and displacement of reflective and practical reason. As a result, the reasonableness is retarded in individual and public domains.  The mission of cultivation and education is to enlighten personal rationality and nurture the public reason. If education is a process to build reasons, it should be an art of cultivation of reasonable man.
Key words: reasonableness, reasonable man, educational enlightenment
“理性之所以重要，首先不在于它是哲学的对象或理想，而在于它是人生的需要。哲学家孜孜以求实现理性，不是因为理性能帮助我们构成一个绝对的哲学体系，而是因为‘理性的力量在人类的行为中提供指导’。”[1]
一、            教育的强制与理性精神的缺失
现代教育的霸权式的宰制，按照规定的程序和目的，强制性地把人塑造成为某种被需要的工具人。教育为了这种塑造，任意地剥夺人的自由和贬抑人的自尊，否认人的权利，任意处置人的心智和身体，这种教育其实完全消除了个人的理性精神。
教育的强烈的塑造心态是在狂妄的理性主义对人性的设计之下的一种非理性的表现。对人性的理性设计自然会导向对人性的塑造，这其实是按照某种意志的推论对人性进行的设计和制造。在这种塑造中，教育把人客体化，进行各种否认个体自由意志的修剪，以强制的方式进行归顺的训练，随时在监督、改造和型塑之下，剥夺个人的自主性，把人生产为一个完全适应型的人，一个只是将其行为合理化到适应外在的权力所必需的程度的人。[2]
在这种教育强制中，教育成为一种巨大的监护、督察、修正、压制个人的力量，并且这一力量是具有绝对权威的、无微不至的。它通过各种规训技术使人处于一种被规定的发展之中，达到事先设定好的目标。由于教育有意或无意地忽视了个体的主体性选择，个体不得不服从教育预定的发展框架。这样的教育不可能营造一种精神表现的活跃情境，不可能创造理性精神得到发展的机会。教育的强制主义和蒙昧主义造成的结果是在个人身上和社会中理性精神的缺失。
理性精神的缺失表现在：
(1)个人的他治（heteronomy）状态。个人对自己生活道路何去何从的问题的决断是建立在外在的强制性的权威的影响基础上的，而不是自己思考之后选择的主张。个人不用思考、不要反思，不能公开的利用自己的理性去判断、去选择。个人受制于或者相信外在的控制、误导、诱使、压制、强迫，或者受制于自己的非理性的信念、偏见、欲望、预设等。个人认命、趋附和屈服外在的强制和奴役。
(2)道德狂热和政治狂热。在社会生活中，个体没有任何的理性思考和批判反思的能力和意识，狂热地献身于某种目的。这容易导致道德狂热和政治狂热。所有人都被感召在一种失去理性的运动中。狂热必然地导致暴戾。德国法西斯时期的人民的狂热与中国“文化大革命”时期的政治、道德的狂热所造成的社会危害已经说明了这一点。
(3)盲从和迷信。教育强制向人们灌输着一种所有人必须服从的统一目标，在对人的心智的钳制中，在奖惩的诱使中，个人对外在的权威，对教育所布道的教条，产生一种非理性的盲从和迷信。在面对价值冲突和观念冲突中，个人失去自主精神，缺乏理性的判断力。在教育的包裹中，个人形成一种精神的无助感，他不能自由地思索和判断，不能通过表达、抗辩、讨论、协商、妥协、说理、拒绝等方式争取自己的权利，仅仅成为他者利用的工具.
(4) 蒙昧和偏执。教育强制要实现的是对人的心智的宰制，这表现为对人的自由思考和自由表达的限制，因为塑造形成的思想和意识的锁链会使人们有意地成为工具。缺乏思想的人们是容易驾御的。[3] 因此，教育就要有意识地灌输一类知识，而排斥那些培养人的理性精神的知识，因此，知识的自由交流和充分开放是不可能的，价值的现实展现对人们是封闭的，个人被包裹在一种被设定好的界限内，每个人处于一种不能充分知情和信息封闭的状态，也就是说个人处于一种被蒙昧之中。在这种心智的宰制中，人们容易形成一种偏执和霸气，形成一种排斥异见、打击异端的心态，不是通过理性而是通过思想的暴力解决冲突和争论，不会形成一种尊重和宽容的社会交往。
(5)逆反和虚无。在教育强制的严格的控制中，可能会形成一种非理性的反抗心态，这就是表现出对任何社会规范的嘲弄和逆反，对任何价值存在采取一种疏离和虚无的态度。个人采取怀疑一切的虚无主义的态度。人们放弃追求理性精神、追求优秀品质的精神动力，个人失去了评判生活的价值准则。
(6)暴力。教育对人的权利的僭越实际上阻碍了受教育者的合理性的意愿和自主的发展， 其实，这是在用暴力性的强制进行教育，这就会使受教育者不再相信自己和他人的理性，不再相信能够通过理智的精神和方法能够解决冲突和问题，而是倾向于通过暴力而解决争端和冲突，以非理性的对抗方式激化冲突。这是一种轻视理智的、缺乏自由的教育环境造成的后果，在这样的教育环境中，个人无法形成理性的精神面对社会生活中的各种问题，无法学会公开和公正地运用自己的理性解决他们面临的个人和社会的问题，或者诉诸暴力：如强制、威胁等，或者采取迎合和趋附于暴力。
因此，在缺乏理性启蒙的社会里，理性的错位和教育的强制只能带来人的非理性状态。这对于社会和个人而言，就会缺乏个人和公共的理性精神，就会缺乏理性的、约束性的实践目的。这对公共生活和个人生活的破坏是显而易见的。理性精神不仅是一个社会走向自由、公正和繁荣的关键，而且也是个人自由地形成个人的生活目的、承担责任、形成道德自律的关键。
二、重新认识理性精神
重塑理性精神可能吗？重塑什么样的理性精神？这些是我们在今天这样一个实践生活已经“去价值”的时代， 不得不去面对的问题。
在传统的理性观念中，理性是所有人共同拥有的普遍性，在理性主体化的过程中，理性成为人作为主体的普遍特性，成为一种脱离具体的历史处境和社会背景的抽象的、先验的特性。理性成为一种绝对的、无条件的、纯粹的、不变的、毋庸置疑的东西，这样的理性意味着个人在历史性的生存中获得的个人人格的独特性和差异性处在普遍理性的掩盖之下，理性变成了获得普遍知识原理和道德命令的认识能力。理性在人的具体的实践生活中的目的导向的作用渐渐被遗忘了。
理性被遗忘，是理性面临的真正危机。“启蒙运动用理性来反对神话和迷信，到头来却反对主观理性自身所寄寓的那些像自由和和平、最终意义上的人的平等、人的神性和正义等‘自然的’概念，最终反对主体和理性概念本身，这是理性真正的危机。”[4] 理性的危机是否通过放弃理性而得到解决？放弃理性可能意味着危机的进一步加深，我们可能需要的是重新提出理性的问题。
理性的问题归根结底是涉及人的存在的根本性问题。理性在人类生活的传统和个人生活的实践中的根基是无法动摇的，因为，理性在实践生活中为我们提供一种反思性的指导，给我们赋予一种思考生活及其世界的智慧和力量，使我们对生活实践的目的获得反思和瞻视。可以说，理性是人的实践生活的基本构成。因此，我们只有通过理性而解决理性的危机，通过理性而解决理性的错位。
理性是在人的生活中生成的一种基本的精神，它不是一种先验的、普遍的、无局限性的、无约束性的绝对本质。既然理性是在人的生活实践过程中生成的，理性就是在人的具体的生活境域中表现的，这意味着理性一方面伴随着人的生活，是有限的；另一方面理性具有生活的价值：为生活提供一种具体的指导，提供一种约束性的目的。在具体的生活中生成的理性，关系到生活的正当性的决断和选择，使生活的目的和追求成为个人对自身的一种承诺和价值的担当。
理性关系到生活目的和生活价值的决断和追求，表现了一个生活在具体的社会和历史中的人的自我负责的精神和对生活的自我治理的能力，表现了一种对生活的实践反思态度。我们依赖它反思我们的知识、思想、行动、制度等，因此，理性是指导我们的实践行为的一种有效的智慧。
理性使生活中的人能够向往并坚持生活的目的，使生活的目的成为一种人对自身的生命的承诺，使人能够在共同生活中进行正义的价值的选择和智慧的行动。理性精神表现为一种追求美好生活中的卓越品质，没有这种品质，生活就可能无法判断自身的善，可能就会失去价值信念的支撑，就会导致对个人自私的放纵，就会迷恋于狂热和盲从。生活将没有价值的导引，一切仅仅是在市场上的快感满足的竞争，这其实意味着人的生活的精神理想的失去，也就意味着人的进取精神的丧失，像苏格拉底那样“检视”的生活既不再可能，也不再成为需要了，因为生活本身已经成为不可检视的了。
如果我们对未来生活真正有美好希望的话，势必从重新确立检视生活的理性开始。理性历来是生活的理性，是一种与美好生活相关的追求卓越、优秀、高尚、追求善、追求自由的精神品质。没有这种精神品质，我们的知识和道德就会失去价值定位的根基，我们就会陷于精神混乱和迷茫。
柏拉图说过，人在生活中必须问善的问题，这种询问使生活成为人的生活，使人成为理性的人，这意味着人必须区分和选择正确的生活。理性对生活的审视（检视）意味着对生活的一种照看和治理。生活作为一种精神有目的的创造就是在这种照看和治理中实现的。理性作为通过对现实生活的检视而追求美好价值的精神力量，是过理性的生活必需的品质，是形成生活的智慧的品质，最终意义上是一种追求美好生活的必需的品质。
三、具有理性精神的人的形象
理性是一种精神品质。理性的品质不仅使人的价值存在指向美好生活的理想，形成一种对美好生活的理解，而且它表现在对自己的生活和公共生活的治理，在这种治理中，表现出个人的精神的完整性和存在的伦理性，表现出一种理性的人格。[5]
教育对理性精神的培养就是在造就一个理性的人[6]，一个在理性的生活中实现优秀品质的人。
一个理性的人是追求可能生活的意义和理想的人，并且把自己的生活意义和价值的实现与基于美好生活的普适价值联系起来，与自己生活在其中的传统和社群联系起来，并且平等地尊重他人的生活理想。在和他人的交往中，在尊重他人的选择的自由的基础上，追求一种共同生活的福祉。他把个人生活的福祉与他人的生活福祉看作是不可分割的，因此，他不仅对自己也对他人的生活具有一种价值的承当，对社群的公共生活有着伦理的责任。
一个理性的人具有一种追求卓越和优秀的精神动力，他具有一种对善的渴望，具有一种强烈的精神上不断超越的进取心，基于人性的不完美，他深知个人的人格和社会的现实永远不可能实现完美，他也不设计虚幻的完美的乌托邦和“圣人”似的人格，但他确信，通过理性精神，他能够意识到个人有限的自由空间，能够找出阻碍我们生活福祉的问题，能够反省生活中的过失，他在个人生活和公共生活中更加明智，更加公正，他确信，通过努力，我们可以使我们生活的世界得以改善，他理解自己行动的价值理由，并且在生活实践中做到审慎。
一个理性的人是具有自主性的人。他把个人的自由看作是法治社会中每个人的权利，他把生活意义和生活方式、公共生活的价值实现、伦理生活的准则看作是在社群中自我确定的，而不是由外在力量强制和一致化的。自由意味着对个人生活的价值关联和公共生活的伦理性的治理和关照，因此，自由对一个具有理性精神的人而言意味着承担责任和义务。自由因而是一种道德性的实践。同时，一个理性的人是具有独立人格的人，他反对任何形式的对个人自由的侵犯，他不依附于外在的奴役性力量，不丧失人格和出卖自己灵魂，更不为了自己的利益而不择手段地强制他人，践踏他人的人格，排挤、歧视、干预他人。他平等地与他人交往，不存在任何形式的人格依附。他把自己看作是一个自主的享有平等的权利和义务的完整的人格。他意识到个人享有平等的人格尊严，因此，他不接受屈辱，也不凌辱他人。他把尊重人格尊严看作是自由的组成部分。
一个有理性的人在生活实践中能够形成理性目的的期望，同时，在追求理性的目的中具有判断能力和慎思能力，具有采取实现理性目的最有效的合理性途径的能力。他知道什么是正当的，什么是应该做的，知道怎样做更好，这就意味着理性的个人具有个人生活和社会公共生活的洞察力和明智地处理社会事务和个人事务的能力。在一定意义上说，他作为一个公民，具有明智地治理公共生活和个人生活的能力。
一个理性的人不是自我为中心的人，他公平地介入社会的理性活动，平等地对待他人，他愿意遵守公共生活的合理的原则和标准，理性地对不合理的制度因素进行改变，并把改变公共生活的品质看作是自己的责任；他把公共生活中他人看作是能够开展平等的合作的理性的个人。在他看来，理性意味着一种“介入社会平等合作个人的美德”，这种美德品质主张在多元的社会生活中相互尊重和相互合作，主张共享、互利和互惠，并能够遵守公共生活得以正义的公共规则，并把这种追求正义、平等、合作的公共生活的理性看作是形成社会信赖的基础。[7]
一个理性的人是意识到理性的局限性的人，他勇于承认自己的错误，勇于改正自己的观点，愿意听取批判性意见。他往往尊重和欣赏他人的观点，反思自己可能有的偏见，他认识到，知识只有在自由的交流中才能获得进步，所以他具有“三人行，必有我师”的理智的谦逊。理性给予他一种批判质疑任何既定现实的态度，他反对任何形式的独断和专制，反对知识和思想上的蒙昧主义，他反对那些所谓的自诩掌握真理和道德的“先知”，反对那些自认为具有“塑造”他人的狂妄权力，反对任何形式的施加在人的心智上的霸权，反对那些压制异见、灌输某种教条的思想暴力，反对任何形式的迷信和盲从。他认识到，在多元社会里，作为理性、自由、平等的公民相互尊重各自的观点，运用任何权力压制他人合理表达的自由都是不理性的。对思想自由的宽容是理性精神的表现，同时，也是形成理性的社会的基础。
一个理性的人反对任何形式的暴力。在面对分歧和冲突的时候，一个理性的人不是诉诸自己的权力和强盛暴力性地解决问题，他相信他人的理性，并诉诸理性解决问题。[8] 他通过平等的辩论、商讨、协调、交流、讨论、倾听、辩护、谈判、仲裁、妥协、让步等理性的方式解决争端，而不是用权势、权威、威胁、恫吓、诱惑和暴力等强制他人服从。一个理性的人是在法治中平等、正义、尊重地对待他人的，他之所以这样做，在于他认识到任何人都不可能掌握绝对的真理，任何人都不能掌握终极的知识，任何人随时都有犯错误的可能，因此，任何人都必须在尊重他人的基础上以理性的态度实现公共生活中的合作和协调。这表现为理性的人之间的通过合作而形成一种理性的社会环境，这样的理性的社会虽然不可能是完美的，但是，却在人们的理性精神的基础上现实地解决社会问题，在这样的社会里，虽然存在权力和不可能消除暴力，但是，理性精神是一种限制滥用权力和阻止暴力的因素。[9]
理性的人可能不是全面发展的人，可能不是完美的人，但他是一个能够具有在社会现实中理智地进行判断、合理地进行选择、伦理地进行行为的人，他在具体的政治社会里是一个承担法治的法律、伦理的价值的平等而自由的公民。他在自我照看的自由伦理精神中参与公共生活的治理。他的理性参与是公共生活健康的必要条件和显著标志。
一个人参与公共生活，必须要具有道德能力和理性能力，以及基本的公共德性和个人德性。道德能力包括正义感和善观念的能力。正义感是理解、运用和践行公共生活的正义原则的能力，这是个人公共生活的基础；善观念的能力是个人理性地追求自己的合理的利益或生活理想的能力，这是一个人自由追求个人福祉的同时参与社会合作的关键。除此之外，个人还必须具有理性能力，这就是实践理性所决定的判断能力、批判思维能力和推论的能力。[10] 理性能力是保证个人在实现公共生活的福祉和个人生活的福祉的过程中能够正确地判断、选择和实践。一个理性的人还需要基本的德性，如希望、勇敢、信任、诚实、民主、友善、公正等，这是他在公共事务和个人事务中追求美好生活的基本品质。
四、教化启蒙理性
具有理性精神的人并不是自然意义上生成的，人非天生地具有理性精神，理性只有在理性的实践生活和教育中获得，这就意味着理性的人只有通过教育和自我教育才能生成。理性作为一种精神品质的获得和发展是一个教育性的过程，也就是说，理性的生成和成长必须依赖理性的启蒙，必须依赖理性在生活实践中公开运用的机会和环境。我们可能有种种的理由批评唯理性主义，但是从理性的人的形象可以看出，我们的教育不但无法拒绝培养具有理性精神的人，而且以养育人的理性精神作为教育培养人的重要内容之一。
重塑理性精神，必须以教育的启蒙为条件。教育启蒙意味着在教育的理念、教育的体制建构、教育内容的创新等方面以一种价值理想引导和改善教育本身，更为重要的是，教育启蒙在于以“有作为的生活”所需的价值理想引导求教育者焕发出追求美善生活和真理的精神动力。以这种启蒙为使命的教育是教化得以存在的形式。
教育启蒙肯定理性。共同生活和个人生活的治理和改善，有赖于具有理性精神的个人的自我引导和自我决断，依赖于理性所坚持和追求的价值理想。理性精神赋予人一种在生活实践中审慎反思的态度。理性精神使我们具有思考和判断什么是值得过的生活、怎样过值得过的生活的能力，它赋予我们每个人为共同生活和个人生活承担起伦理的责任。
教育启蒙肯定个人。启蒙的力量指向的仅仅是个人，个人是获得教化的终极单位。这是因为个人是承担生活理想、实现生命价值和追求美善的最基本的单位，同时个人是承当道德责任、进行道德选择的不可还原的个人主体。肯定个人并没有否认人与他人共同存在，启蒙所指向的个人是在具体的社会和历史的境遇中实实在在的具体的人。
教育启蒙肯定自由。人只有在自由中才能成为人，理性精神只有在自由中才能生成和发展。这是因为自由为人的理性精神提供了公开运用的空间和机遇，为人行使精神力量和实现价值提供了条件。人作为走向可能性的存在，他是在行使自由中对生活进行抉择，对生活有所作为，使生活成为精神有目的的作为。教育肯定自由并不否认人的自由选择的范围、人筹划自己生活的范围为自己的处境所限定，但这不能否认人的自由意志，反而，人“被抛掷”到世界中恰恰是人在一定的生存境域中自由筹划的理由，因为生存境域的有限并不意味着人必须接受任何外部人为力量对生命和生活的强制。
教育启蒙肯定平等。每个人作为理性主体的价值生存是平等的，每个人在生活的作为中的价值选择的道德意义是平等的。每个人的生命价值和理性的生活理想是平等的，每个人享有着平等的人格尊严，每个人理性和德性发展的理由是平等的，一个理性的主体把他人作为平等的理性主体来对待。对于教育而言，对于正在孕育理性精神的成长着的儿童而言，平等、公正地分配教育资源和教育机会是保障理性精神发展的必要条件。
教育启蒙肯定个性的多元。每个人个性的发展都是社会共同生活的福祉。个性的自主发展意味着个性的多元。个性的自由发展，是每个人在教育中自主地选择自己的兴趣和发展的目标的条件下实现的。教育不能强制地为每个人设立唯一值得追求的具体目标，不能强制地把每个人纳入唯一的发展的轨道，不能为每个人设立同样的世界观念、价值模式和生活方式，也就是说教育在任何意义上都不能限制人的个性的自由发展。
教育启蒙维持多元、多样的文化、身份、价值和生活方式的选项，它要求教育维护一个选择、反思、建构和改变自我的空间，要求教育提供实质的平等，以资让每个人的选择和发展获得实质性的意义。
在重塑理性精神的教育启蒙中，我们不能忘记教育启蒙是具体的教育行动，而教育行动是道德的艺术（moral art）。在某种意义上说，教育必须牵涉的是理性的生活方式以及具有理性精神的个人，这意味着教育的一切实践构成都必须在理性的审慎精神的指导之下，把价值和理念转变成教育实践的艺术。
引文和注解：
[1] 张汝伦：《历史与实践》[M]，上海：上海人民出版社，第319页，1995年。
[2] Max Weber，The religion of China，Hans H·Gerth编译，New York，1968，p235。
[3]   参阅康德：《答复这个问题：‘什么是启蒙运动’？》《历史理性批判文集》[M],北京：商务印书馆，1997年。
[4] 张汝伦：《历史与实践》[M]，上海：上海人民出版社，1995年，第299页。
[5] 福柯：《自我照看的伦理是一种自由实践》，载贺照田主编《学术思想评论》第八辑《后发展国家的现代性问题》[M]，长春：吉林人民出版社，2002年。
[6] 我们所指的理性的人并不是那种否定了情感等具有某种纯粹认识理智的人，而是一种具有理性精神的人。
理性精神是在交往中形成的，因此价值的承诺、道德的承当、情感的关怀等联系在一起。
[7] 约翰·罗尔斯把理性作为个人的美德，但他在较为具体的意义上使用理性概念，理性是形成平等合作和互惠的个人条件。“这种理性的社会既不是一个圣徒的社会，也不是一个以自我为中心的社会。”罗尔斯：《政治自由主义》[M]，万俊人 译，南京：译林出版社， 2000年，第56页。
[8] 参照卡尔·波普尔的《开放社会及其敌人》（第二卷）[M]，郑一明 等译，北京：中国社会科学出版社，第二十四章， 1999年。
[9] 参照卡尔·波普尔的《乌托邦与暴力》,《猜想与反驳》[M]，上海：上海译文出版社，1986年。
[10] 参阅罗尔斯：《政治自由主义》，万俊人译，译林出版社，第19—20页，2000年。