boomshakalaka权志龙:成全自我——以生命化教育的理念规划教育人生

成全自我——(轻风转明亮主任讲座）
(2009-07-13 02:56:38)转载
标签：教师发展规划
杂谈
分类：理论学习
成全自我
——以生命化教育的理念规划教育人生
今天，老师们想了解怎样做好自己的专业发展规划。
首先，什么是教师专业发展规划呢？
在了解这个意义之前，想先问大家一句话：“您够专业么？”最近，有一本日本管理学家大前研一的著作《专业主义》，讲明白了一个问题，所谓专家是以专业为前提的，而“业”指得是某种成就和结果，做事是为了立“业”，所以叫事业，事在前，业在后，做事无业等于白做。而所谓“专业”应该是对职业价值的忠诚态度。书中又说：专业不是职业，职业人士不等于专家，成为专家必须具备四种能力：先见能力、构思能力、讨论的能力、适应矛盾的能力。由此出发，我的理解是：教师的专业发展首先不是在职业方面掌握多少技能和方法，最关键的是职业态度和职业能力。态度决定方向、能力决定发展！
因此，我在谈教师专业发展规划的问题时，更多的是希望大家解决一个思想、态度、情感、价值观和能力素养的问题，至于方法也会提一些供参考，但不是我要表达的重点。我的理解——所谓教师发展规划是教师从当前自身职业发展现实出发，结合学校核心价值理念，对一定阶段职业目标与预期成就的设想和为达成此设想而进行的自身专业素养具体目标的设计以及所采取的措施。
如果简单一点说，就是当前阶段你打算怎么从内到外提高自己！
其次，为什么要进行教师专业发展规划？
中国有句古话：“凡事预则立，不预则废”。由于我们过去缺乏生涯规划设计的概念和意识，不少教师对自己要达到什么目标，通过几个阶段达到自己的目标，现在自己处于什么阶段，等等问题，脑子里往往是模糊的、不清楚的，有的甚至从来就没有这样考虑过。表现在工作上，就是听从领导安排，以完成任务为目标，没有多少自己的追求，态度比较被动；当工作不满意时，往往归因于外部的环境制约，认为自己尽了力，没有办法克服困难。
在过去的几年里，纬二路小学的老师们通过制定个人发展规划，无论是学校还是个人都有了长足的进步与发展，事实证明：制定专业发展规划对教师自己还是有巨大帮助的。主要作用体现在：一是形成了自我认知；二是找准了发展定位；三是增强了职业责任感；四是减少了行动盲目性；五是提升了专业研究力。
当然，随着素质教育的发展和学校办学水平的提升，对教师专业素养的要求不断提高，我们以前制定的一些发展规划是否需要做出新的调整呢？我想大家一定会有一个共识，那就是“计划变不变，一切从实际出发”，教育是一个相对稳定的领域，它的基本任务、内容和方法是相对稳定的，教师成长的过程也是有一定规律性的，如果大家抓住了基本的、稳定的东西去做计划，那么这个计划的可行性、实效性就高，不需做太大调整。但如果客观条件变化比较大，我们就需要对计划作出修正和调整，所以，我们每个人都应该有一个“动态计划观”。
第三，什么样的规划才是好规划？
国外教师的发展模式非常丰富。如：第一种，自我管理发展模式。第二种，合作发展模式。第三种，技能发展模式。（要有足够的脱产时间作保证，通常叫“微格教学”）。第四种，反思模式。第五种，专业发展机会模式。第六种，专业发展学校模式。第七种，教师网络模式。第八种，利用广播促进教师专业发展模式。第九种，其他形式的远距离教育。第十种，以行动研究为主的专业发展模式。第十一种，校本教师专业发展模式。
国内有一种较为成熟的教师专业发展模式，即：自我认识和自我反思——制定专业发展计划——理论学习和准备——实践和行动研究——总结提升。在这一模式中，自我反思和制定规划是两个突出的内容。
我认为，在不同学校文化环境中工作生活的教师，个体的发展最好和社群的发展紧密结合在一起，形成一种立足学校本位的教师个体发展与学校学研共同体建设相结合的融合发展规划是一种很好的规划形式。
以纬二路小学为例。
首先，解决一个“业”的问题。学校一直倡导的是“生命化教育”理念，生命化教育的理论基石是：生命化教育是一种成全，首先是遵从自然的教育；其次是从自然之中引发出对受教育者应然的导向；第三是对受教育者尽可能大的自主性的倚重（引自《成全之道》）
我想这种遵从自然和尊重自主，在教师规划的问题上也应该得以较充分的体现。作为以生命化教育理念为指导的教育者必须从提升自我的生命质量开始。生命化教育的理念，本身需要用一种生命的方式去直面教育的现实，去理解教育的困难；同时，用这样的生命在场的方式成全的不仅是受教育者，每一个教师也将因为自己的生命实践而不断地去确认自己工作的意义，确认自己存在的价值，从而不断获得生命本身的丰富感、满足感和成就感。所以作为纬二路小学的老师如果要做规划是否应该以“成全自我”作为首义。
其次、解决一个“位”的问题.美国学者斯蒂芬和沃尔夫在综合有关教学理论研究和大量的教师教学实践活动的基础上，总结出教师专业能力发展的阶段性的规律，提出了描述教师成长的生命周期理论。这个理论认为，任何一个终身从事教育的教师都要经历几个相互区别而又相互联系的发展阶段，即：
实习教师→新教师→专业化教师→专家型教师→杰出教师→退休教师。
并且认为发展最顺利的5年内可以达到国家教师标准，即成为专家型的教师；如果发展不顺利，则会在某一个阶段停滞很长的时间，甚至退出教师队伍。根据斯蒂芬对美国情况的统计，新教师阶段大约1/3的教师离开教师队伍，是教师流失最多的一个阶段。
国内把骨干教师的成长过程分为四个阶段：
准备期——适应期——发展期——创造期
准备期是指教师从事教育工作以前的阶段。这个阶段的主要活动是学习，包括基础阶段的学习和专业阶段的学习。在这个阶段中，骨干教师是潜在性的。其素质特点表现为：1.以获得书本知识为主。获得的知识主要是书本上的间接经验，还缺乏实际经验。2.有一定教育理论知识，但比较肤浅。3.形成了教师所需要的一部分独特的优良素质。
适应期是教师初步形成教学能力的时期。这个阶段潜在的骨干教师素质特点是：1.教育教学实践能力初步形成。2.素质发展还处于较低的层次，且发展不平衡。适应期完成的标志是适应或者胜任教育教学工作，潜在骨干教师一般能够达到胜任教育教学的高标准。
发展期是骨干教师教育教学能力提高最快，逐渐走向成熟的时期。大多数骨干教师停留在发展期的时间比较长，过去的经验表明，80%左右的骨干教师终身停留在这个成长阶段。为了研究方便，我们把发展期分为发展前期与后期。
A、发展前期—能够出色完成教育教学任务的教学专长型教师
①教育教学工作熟练化和经验化。②素质全面化。
处于这个成长阶段的骨干教师存在着三方面急待提高的问题：
①教育改革意识与能力不足。 ②知识面狭窄。③科研能力较差。
实践证明，有些教师尽管具有丰厚经验积累，最终只能停留在熟练教师的水平上，在成长过程中度过漫长的“高原区”。只有那些在工作中能够不断发现问题，提出问题，对自己的经验进行科学批判性思考，探求新思路、新方法，创造性开展工作的进取者，才能够真正带领广大教师改革和发展教育，成为真正的骨干教师。
B、发展后期—教学能力与教育科研能力协调发展的成熟教师。这个时期骨干教师的素质特点是：①知识深广化 ②教育工作向学化 ③成熟化
创造期则属于教育专家型教师。他们的特征是：学识专深化；目光的远大与看问题的前瞻性。教师在制定自己的规划时，必须明确自己的发展阶段，找准真实的定位。
第三：解决一个“质”的问题。
教师的专业发展规划有多种形式。从时间上区分，有几个层次：长期规划(10年左右)，中期规划(3—5年)，短期计划(年度计划、月计划和日计划)。前两种是长计划，后两种是短安排。短安排比较容易制定，中长期规划则难做。
一般规划的结构和内容主要分为：自我定位与目标设计——成长阶段的设计——成长措施和策略设计
我们评价一个发展规划做得如何，可以通过下面七个方面的问题去思考，看自己是否考虑了这些问题，对这些问题的答案是否清楚。如果是清楚的，则说明计划是有尝试的，是可行的，内容包括：
自我认识——发展环境——目标定位——发展阶段——发展模式——发展活动——发展条件。
或者提出质疑训练回答：我是谁——我想干什么——我能干什么——允许我干什么——我往何处去？
在此我们一起再做一个5W1H训练。
（1）“做什么？”即明确一个时期的具体任务和要求。
（2）“为什么做？”即明确计划的原因和目的，或者说是宗旨、目标、战略。
（3）“何时做？”即规定计划中各项工作的起始时间和完成时间。
（4）“何地做？”即规定计划的实施地点，了解计划实施的环境条件和限制条件。
（5）“谁去做？”即明确完成计划的相关部门或人员。
（6）“如何做？”即明确实现计划的措施，以及相应的政策和规则，对学校资源进行合理的预算、分配和使用，等等。
第四：解决一个“评”的问题
专业发展评估方法主要有：档案袋方法——评估表方法——展示课的方法——知识测评方法。我认为，教师专业发展的途径与策略既然以下面这些形式为主：参加培训、专业阅读、网络学习、参加学术团体与学术活动、教育考察与观摩、校本教研与培训、行动研究等。
那么，学校已有的科研课题和教师学研共同体都应该在教师发展规划的成长行动中加以体现。
如果以生命化教育学校文化为本位建设教师发展系统。就可以从五个层面来制定行动方案：
第一层：撰写日志与合作自传——教师个人撰写教育教学日志，及时对自己的教学实践进行梳理和反思，将知识与经验进行整合；教师学研共同体通过合作写就自传，在集体的教育旅程中共同反思，建构教师的专业认同。
第二层：个人进修与学习分享——教师个人通过参加培训、工作室、校际交流、专家讲座，从外部获取新理论新知识、以及总结自身实践的经验教训，多形式地进行学习；同时，教师将学习所得与2进行分享，在交流和讨论中拓展。
第三层：同伴互助——主要包括共同备课、听课、评课，分享各自教学所长，互相借鉴、扬长避短，通过教学研究提出教学建议，改进教学方式。
第四层：行动研究与协作研究——明确教师个体的研究主题。教师应把研究与日常教学紧密结合起来，借助各种研究工具与研究方法，按照“厘清问题——拟定策略——推行计划——计划评估为程序，解决实际问题；同时个人研究主题应与学校集体探究问题相协调，便于集体参与探究。
第五层——校本课程发展。以教师为主体，针对学校课程问题、通过在实践中反思、批判和探究，借助课程规划、设计、实施与评价，解决学校课程问题；一项校本课程发展实际上就可以囊括前四种发展活动，同时可以保证教师个人发展与学校教师社群（共同体）发展之间的平衡。
作为发展的学校则必须为教师发展提供以下几个方面的支撑：一是支持性条件：各类教师发展的资源、制度和领导；二是协作之文化：尊重个人见解基础上合作、分享、信任和关怀的文化；三是共享的领导：旨在在赋权增能的教师民主参与领导和决策；四是共同的远景：支持教师发展，改善学校素质和学生表现；五是长远的计划：为愿景实现拟定长远计划，以支持教师个人与社群发展；六是小步调前进：长远计划包括一系列具体的研究为本的决策；七是学习为焦点：倡导终身学习理念，建构学习型组织；八是拓展之社群，寻求各类教育相关者支持，丰富教育资源。
因此，“评”是一个系统工程，不能单一割裂看教师个体规划，要把学校、管理者与教师发展三方面进行系统评价。
五、规划模版
教师个人发展规划（A.B.C）
基本
信息
姓名
性别
参加教育工作时间
职称学历
导师姓名
指导方向
参与校级学研组织
规划周期
发
展
愿景
愿景目标
教育愿景：
指标界定：
自我分析
发展优势
发展劣势
存在问题
发展定位
及方法与途径
课程素养
教学能力
德育能
力
研究能力
发展
局限与
绩效
评价
发展
局限
困难
希望
绩效
评价
自主评价建议
共同体评价建议