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以创建有效教学为途径，促进教师专业成长

　　——访中央教育科学研究所韩立福博士

编者按：自2001年我国开始实施新一轮的基础教育课程改革，到今年已经是第十个年头了，这次改革被称为新中国成立以来的第八次课程改革，也是规模最大最彻底的一次，这次改革正在深刻影响和改变着当前的课堂教学和整个学校的教育生态。作为新课改核心的课堂教学改革取得了哪些成就？还存在什么问题？教师如何在课堂教学改革中获得专业发展？本报记者日前采访了长期深入基层学校进行课堂教学指导的中央教育科学研究所韩立福博士。 　
　

韩立福博士简介
　　韩立福，北京师范大学教育学博士，师从中国著名教育家、中国教育学会会长顾明远先生。现任职于中央教育科学研究所教师教育研究中心。近年来，在国内教育类核心刊物上发表教育论文若干，专著有《新课程有效课堂教学行动策略》等多部，主编《新课程教师科研行动指要》10余部。现主持全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题《有效教学的行动策略研究》，紧密结合中国教育教学实际，成功探索并创新性提出了符合素质教育思想、新课程理念的“先学后导，问题评价”有效教学模式，研发了课前、课中和课后阶段的一系列完整的教学策略和行动工具，取得了实效性的研究成果。近几年来，长期深入基层学校和课堂，累计观课指导3600多节课，深受基层学校、一线教师和广大学生欢迎。
　　

　
        教学的本质就是让学生学会学习
　
　　中国教师报：作为新课程改革的研究者，您长期深入全国各地的中小学进行课堂教学指导，对一线的课堂教学改革情况很熟悉，您认为自2001年实施课改到现在，我国中小学课堂教学改革取得了哪些成就？
　　韩立福：2001年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新一轮基础教育课程改革。经过近十年的改革历程，我国基础教育课程改革取得了历史性的重大成就，尤其是新课标理念下的课堂教学改革取得了显著成效，在继承和创新的基础上，教学方式发生了根本性变化，教师角色发生了本质性变化，以过去讲授式为主的课堂教学正在向启发式指导为主的课堂教学迈进。我认为有以下三个突破：一是在教学观念转型上实现了重大突破，通过近十年学习和实践，广大教师都普遍认识到传统讲授教学的利弊，认识到新课程教学改革的重要意义，课堂教学改革意识逐步提升；二是在课堂教学行动创新上实现重大突破，绝大多数学校积极探索课堂教学改革，结合学校实际和学生发展情况，不同程度地“动”起来了，那种纯粹的、完整沿用讲授式教学方法的传统课堂几乎消失了，学生主体意识和主体性正在逐步发挥，新型师生关系正在逐步建立；三是在课堂教学改革示范引领上实现突破，在全国范围内已经涌现出一大批新课程课堂教学改革的先进学校，正在有效地引领和推动着全国中小学课堂教学改革，也创造和积累了许多值得学习和交流的宝贵经验。这些成就为今后全面落实《纲要》精神、深化素质教育、培养建设人力资源强国所需的创新性人才奠定了良好的基础。
　　中国教师报：新课程在教学改革上当前还存在哪些具有普遍性的问题？
　　韩立福：我曾指导过20多个省份的学校，从宏观层面讲，全国新课程教学改革态势良好，今后的发展趋势更好。目前的问题是在“应然”与“实然”之间存在差距。从我一个充满课改激情的研究者来说，总体感觉上认为改革进程还是比较缓慢，应该要比现在更快一些，效果更显著一些。关键问题就是不能超越自己、超越现实。目前很多人总是在客观上找理由，最常见的话语是：“高考不改革，无法实施新课改”，“教师讲都不会，自主学习能会吗”，“学生成绩下来后谁负责”等。大家都没看过新课程理念下的课堂教学是什么样的，许多人失去了自己的思想和观点，有的徘徊、有的彷徨、有的观察、有的等待、有的微动、有的行动，尤其是各地区的重点高中、重点名校就更不敢来“真”的了。还有许多领导把推动新课程教学改革，当作“政绩工程”来看待，需要时“动一下”，不需要时“放一下”。
　　目前，在国内有影响的几所学校都是在学校生存发展遇到严峻困难时，才选择课堂教学改革而成功的，其起初的动机也不是基于自己的教育思想和落实素质教育。为什么这样呢？主要原因就是缺乏对教育本质的深刻理解、缺乏对新课程教学改革的具体思考。我认为教育的本质就是实现自我教育，教学的本质就是让学生学会学习。新课程教学改革就是转变教学方式，把“教”的课堂逐步转变为“学”的课堂，教师指导学生学会学习，让学生由被动等待学习走向主动积极学习，由“从动轮”变为“主动轮”；教师角色由灌输者、管束者走向启发者、合作者和促进者，逐步成长为智慧型的“懒”教师。通过实验研究来看，真正实现了新课程课堂教学以后，学生成绩不但不降低，反而提升了。并且，实现了人人爱学习，人人会学习，学生学习快乐，教师教学工作幸福。教育是一种幸福的职业，由于人们没有达到这种境界，很多人都没有领略和感受教育所带来的那种幸福。
　　
　　教育观念真正转型依然是课改过程中的最大困难
　　
　　中国教师报：您在新课程有效教学研究与指导实践中遇到最大的困难是什么？
　　韩立福：在指导有效教学实践中，遇到的困难很多，比如教学观念滞后、领导重视不够、教师角色行为转型不到位、教师专业素质低、缺乏教学策略和智慧等问题。其中，最大的困难就是教育教学观念转型问题，这个问题是推进新课程教学改革的“瓶颈”。与我合作研究的学校校长，可以说都是教育教学观念转型到位、对课堂教学改革有迫切需要的校长。但是，也往往出现以下几种情况：一是部分教师教学观念守旧，不接受新课程改革理念，给学校创建新课程有效教学带来阻力；二是校长团队成员内部教育观念有分歧，有的校长貌合神离，表面上支持，背后不支持，甚至还带领一部分教师继续捍卫传统教学：三是校长信念不坚定，一旦有少数教师、少数家长和个别学生反映“新课程教学如何如何”，就暂缓改革步伐。而凡是取得显著效果的学校校长，都是以坚定的课改信念，克服观念转型困难，带领教师团队艰难地走出了自己的课改成功之路。
　　除此之外，还有相当多的校长、教师，依然是教育观念制约着他们，主要以担忧“升学率”为由，回避新课程改革；还有一部分校长、教师已经实现教育观念转型，但是苦于找不到成功途径。在指导过程中，我本人也有过许多“碰壁”、“冲突”和“尴尬”的经历。总之，领导、校长、教师和家长的教育观念真正转型依然是课改过程中的最大困难，可以说，新课程改革依然任重道远。
　　
　　“先学后导—问题评价”
　　
　　中国教师报：您极力倡导并致力于研究“新课程有效教学”，您是如何定义“新课程有效教学”的？其核心理念是什么？
　　韩立福：我认为，“新课程有效教学”就是指在教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，关注单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。
　　我提出它的核心理念是“以生为本，先学后导，全面发展”，最终衡量的标准是“学生成长”和“教师发展”。
　　中国教师报：您基于什么提出新课程有效教学的基本模式，即“先学后导—问题评价”模式，其主要涵义是什么？
　　韩立福：关于“新课程有效教学”研究，我在2006年之前是主要开展理论研究，2006年6月以后作为中央教育科学研究所的所级课题进行大量的实践性行动研究，2008年作为全国教育科学“十一五”教育部规划课题来深入开展研究。通过大量理论研究和实践研究，提炼出“先学后导—问题评价”教学模式，其操作模式是“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式，分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”教学模式（以下简称为FFS教学模式）。主要涵义是指以问题发现、解决为主线，以问题评价为手段，以任务驱动学习为途径的教学活动，旨在培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，使学生学会自主、合作、探究学习，提高创新能力。
　　“先学后导”是一种思想，也是一种思维，教师和学生要内化到教与学的行为中，并要贯穿到课前、课中和课后等三个阶段的行动中。不过，要实施这个教学模式，有两个基本条件：一是教师角色转型；二是课型转型。这两个条件满足后，才能按新课型、流程和要求去备课，才能设计出符合有效教学理念的教案。
　　中国教师报：“先学后导—问题评价”教学模式有哪些创新？
　　韩立福：我认为主要突破有四点：一是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，建构“知识建构型”理论视野下的有效教学；二是突出行动策略研究，认为“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。有效备课阶段采用“师生共备”行动策略；有效上课阶段采用“师生共学”策略；有效拓展阶段采用“师生共拓”策略；有效评课阶段采用“师生共省”行动策略；三是课型创新，将新授课根据课程目标和学生发展需要，创新为“发现生成课”、“问题解决课”、“拓展训练课”和“综合解决课”等四种基本课型；四是将评价“嵌入”教学不同阶段，开发学习评价工具，不同课型要求、不同学生需要采用不同学习评价工具。
　　
　　促使学生在单位时间内进行有效学习
　　
　　中国教师报：您能否描述一下这种模式的基本操作过程？它的根本价值在哪里？
　　韩立福：基本操作过程基本上分为两个阶段，开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”。在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问题，完成《问题导读—评价单》；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的《问题生成单》，让学生完成《问题生成—评价单》；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题、创设情境，对《问题生成—评价单》上的系列问题进行小组讨论，让小组代表合作展示，对展示结果进行规范指导、科学评价，并组织学生训练问题，让学生完成事先设计好的《问题训练—评价单》。经过一段时间实施以后，教师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。进入这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，无论哪个环节，学生都不再完全依靠教师的监督和管理，自主、自觉、自愿地完成《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》，学科教师任务是提供有效课程资源，对于学生困惑的疑难问题提供高明的指导和服务，及时评价学生学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展，促进学生全面、和谐、健康发展。
　　“先学后导，问题评价”教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学，主要特点在于工具性，每一课型中都有相应的学习工具，这种工具起到任务驱动的作用，促使学生在单位时间内进行有效学习。实施该模式的最大好处有三：一是有利于学生学会自主合作探究学习，提高学习能力，短时间内提高学业成绩；二是有利于缩小全班学生的学习差异，大面积提高全班学业成就，促进全体学生全面发展；三是有利于教师学会学习、学会研究，感受成功教师的快乐和幸福，促进教师专业化成长。
　　中国教师报：新课程有效教学的效果如何？目前在国内有哪些成功的案例？
　　韩立福：我们的课题研究已经取得了阶段性的成果，首批涌现出的各实验学校，在有效课堂教学行动策略研究的指导下，创建了各具特色的教学新模式，全面提高了学校教育质量。如山东省枣庄市红旗小学以“把课堂还给学生，让课堂充满生命力”为主题，构建了“生成+评价+拓展”的有效课堂教学模式，内蒙古乌丹五中构建了“先学后导—自主合作—问题训练”的有效课堂教学模式，山西省太谷二中结合学校实际探索出“三·五·三”学导型课堂教学模式，河北省鹿泉一中总结提炼出“八环节学案型”教学模式，四川省棠湖中学构建了“三段式”教学模式，等等。
　　从课堂效果来看，最大的变化是学生在全身心地投入学习，学生真正地自主学习、合作学习、探究学习、展示学习，学生都在真实、个性、活泼、有效地学习。一段时间后，全班出现了有差异而无“差生”的局面，素质教育理念在有效课堂教学中得到体现，真正实现了面向全体、主动发展和全面发展。
　　
　　要从现在的“形”转走向“心”转
　　
　　中国教师报：您在指导课堂教学改革过程中，接触很多一线教师，您认为当前的新课程改革对教师的专业发展提出了什么样的挑战，目前教师的教学行为变化情况是怎样的？
　　韩立福：我认为新课程改革对教师发展提出了前所未有的挑战。从教学方式上教师要由权威性的知识传授者转变为合作性的知识促进者，从课程研究上由课程规范的复制者转变为课程研究的创造者、设计者和评价者，从教学过程上由“知识搬运工”转换为“充满实践智慧的专业人员”，从专业素质上由“单一学科性”教师转变为“跨学科型”教师。这种挑战对一名成长于传统教学、又长期从事传统教学的教师来讲，的确是“革命性”的挑战。
　　把近十年来教师教学行为变化简单概括起来有两点：一是教师在课堂教学过程中的行为角色发生了重大变化，基本上都实现了“形”转，都能走下讲台，走近学生，还能够给学生一定的自主合作学习的时间和空间，也能够用适宜的评价手段、方法来激励学生学习；二是教师对学生教学（课前、课中和课后）关注发生变化，基本上都实现了“零”的突破，由原来“目中无人”的设计、教学走向“目中有生”的设计、教学，不仅考虑学生的学习需要，还能在课堂上进行关注性对话、提问，有的还能支持小组讨论学习。
　　但是，目前有许多教师对新课程教学有一些误解，在此必须澄清，以下特征并不是新课程教学：局部范围内少数学生的互动参与；教师与优秀学生之间的单向问答；单纯由教师设计学案，学生在课堂内使用的课堂教学；学生单纯的“爬黑板”学习；没有问题的小组合作学习，等等。
　　教师在新课程改革中应注意非常关键的两点：一是要从现在的“形”转走向“心”转，不仅是形式、形态上的转变，更要从思想上、心灵上实现转型。古希腊有一句富有哲理的名言：教育不是灌输，而是点燃。新课程教师不要再做简单的“蜡烛”，而要做好学生成长的“打火机”。二是从现在关注学生由“一”走向“多”，重点是实现“一”的突破，不要把学生简单地看作一个学生，而要根据每个学生的学习需要和特点设计教学，关注每个学生的个性化发展，帮助每个学生都走向成功。
　　
　　自主研修是教师成长的关键
　　
　　中国教师报：在新课程有效教学视野下，教师专业成长的途径有哪些？
　　韩立福：在新课程有效教学视野下，随着“教”的课堂向“学”的课堂转变，教师专业成长的内涵和形式也将发生变化。通过有效教学创建，教师学会有效备课、有效上课和有效评课等教学技能、教学策略，教师专业素质得到根本性提高。
　　为了能够使“学”的课堂教学质量持续提高，就必须通过新型的校本培训、校本教研和自主研修等途径来促进教师专业发展。这种新型的校本培训、校本教研和自主研修，与过去操作方式、研究方法不同。首先是基于问题的校本活动，如学生学习方法、学习效率、学习质量评价、教学策略、教学智慧等来自有效教学的新问题；其次，活动方式主要是以小组合作活动为主，充分发挥教师团队力量，利用集体智慧，解决实际问题，提高活动效益。从思想到形式上，做到教师校本活动过程与有效课堂教学过程保持一致性，使教师在以小组合作活动过程中得到有效教学的“滋养”；最后，明确整个校本活动的核心目的，不仅解决实际问题，更主要是让教师学会发现问题、生成问题和解决问题，最主要是教师学会学习，使自主研修变成教师成长的常态化的素质。这是最关键的。
　　中国教师报：教师专业发展是一个动态发展的过程，这种动态发展趋势是什么样的？一线教师如何来把握？
　　韩立福：关于这个问题，需要从课堂教学的发展境界谈起。教师专业发展与课堂教学发展是相辅相成，彼此促进的。我认为可以把课堂教学比喻成“唱戏”，课堂教学发展分五种境界。最低境界是教书匠型教学阶段，教师备课教师讲授，称“教师唱戏教师搭台”；第二层境界是民主型教学阶段，教师备课师生共学，称“师生唱戏教师搭台”；第三层境界是研究型教学阶段，师生合作备课师生共学，称“师生唱戏师生搭台”；第四层境界是智慧型教学阶段，师生备课学生学，称“学生唱戏师生搭台”；第五境界是艺术型教学阶段，也是最高阶段，学生备课学生学，称“学生唱戏学生搭台”，实现了叶圣陶先生所期望的“教是为了不教”的境界；这五种境界，对每位教师来说都是应该追求的目标，也是每位教师发展的路径。我们要深刻认识到，课堂教学不是静态的，不能把自己锁定在某个阶段，要通过不断的努力和研究，来追求更高的境界。那么，这个追求的过程也是教师专业动态发展的过程。
　　所以，一线教师要想促进自己专业持续成长，就必须从学习型教师做起，不断地走向研究型教师，再走向智慧型教师，追求更高层面的艺术型教师境界。
　　
　　真正的教育不应该制造“差生”
　　
　　中国教师报：据我了解，您从2004年以来，就注重行动研究，将新课程理论与基础教育教学实践结合起来，长期深入中小学课堂教学一线，每年坚持到几十所学校指导数百节课。支撑您走到今天的信念是什么? 
　　韩立福：我在研究和指导实践中，坚守一个信念：即“让每一个孩子得到全面发展”。过去，大多数人对教育教学的理解有偏差和误解，其经验性色彩和官本位意识较浓，误认为这句话就是一句空洞的口号。随着研究和实践的不断深入，我认为这句话涵盖了教育的本质，深深地体会到真正的教育不应该制造“差生”，真正的教育是让孩子们人人都学习、人人都开心、人人都成功、人人都发展。只有学生发展了，才能促进学校发展。我现在一想到中小学课堂教学改革，就充满忧虑和兴奋。一想到那些还没有真正实现新课改的孩子们，我就浑身发紧，一缕缕忧愁袭上心头；一想到那些成功实现课堂教学转型学校的孩子们，我就特别兴奋，想到他们充满自信的眼神、精彩的展示、喜悦的心态、师生共学的快乐和学习幸福的感受，等等，我就无比欣慰。这种欣慰又坚定了我的信念，我要尽我所能，坚持我的课改信念，让每一个孩子受益，让每一个孩子都要有幸福的未来。
　　中国教师报：作为一位致力于在教学一线中摸爬滚打的教育研究者，您的职业愿景是什么？
　　韩立福：我的目标是做中国教育的“袁隆平”，让中国的每一节课都变成有效教学，让中国的每个孩子都学会有效学习，为真正实现素质教育，为中华民族的伟大复兴而努力奋斗——这是我的职业愿景。作为一名新课程改革研究者、践行者和推动者，我将坚守自己的信念，将课改进行到底，有再大的困难和阻力，都义无返顾地坚持下去。我要尽最大努力去指导课堂教学，让更多地孩子们受益，引领更多的教师成长。