润本湿巾:高职高专教育人才培养模式多样化研究

高职高专教育人才培养模式多样化研究

刘亚莎

一、人才培养模式的涵义

《现代汉语词典》是这样描述模式的：“模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”（《现代汉语词典》第894页）。

《辞海》对模式的定义是：“亦译‘范型’。一般指可以作为范本、模本、变本的式样。……在认知心理学中，指信息加工的过程，或事物的有组织的结构。……在社会学中，是研究自然现象或社会现象的理论图式和解释方案，同时也是一种思想体系和思维方式。”（《辞海》1999年版第1596页）。

尽管二者的表述不完全一样，但是基本涵义是一致的，即模式是一种范本，是一个标准，是一种带有普遍指导意义的有组织的结构，是一种具有权威性的思想体系，是众人模仿的样式。也就是说，模式具有标准性、示范性、权威性和指导性等特征。

按照模式的定义方法，人才培养模式显然应该是培养人才的标准、范式、结构或思想体系。由于认识上的差异，我国教育理论界对人才培养模式的定义不太统一，以致指导实际工作的理论依据比较混乱。代表性的观点主要有四种。

——组合说。即“人才培养模式是指在一定的教育思想指导下，对人才培养目标、内容、培养方案、培养规格、学制及教学过程诸要素所进行的组合。”（赵丽生：《山西高教研究》2002年第4期106页）

——范式说。即“高等职业教育的人才培养模式，是指学校和用人单位根据教育目标共同确定的培养目标、教学内容、培养方式和保障机制的总和，并在实践中形成的定型化范式。”（徐挺，张碧辉：《职业技术教育》2003年第7期）。

——总和说。南京动力高等专科学校等9所高等专科学校承担的“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”研究课题——《高等工程专科教育培养的人才素质要求与人才培养模式的研究与改革实践》的研究总结报告认为：人才培养模式是在一定的教育理论、教育思想指导下，根据特定的培养目标和规格，以相对稳定的教学内容和课程体系为依托，对不同类型专业人才、教育和教学模式、管理制度、评估方式及其实施过程的总和。

——方式说。在1998年3月召开的第一次全国普通高等学校教学工作会议上，教育部副部长周远清指出：“人才培养模式改革是当前高等学校深化教学改革的关键。所谓人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。”在1999年11月召开的第一次全国高职高专教学工作会议上，高教司司长钟秉林指出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征，并集中体现了教育思想观念。”这两种表述与教育部《关于深化教学改革，培养21世纪需要的高质量人才的意见》(教高[1998]2号)文件是一致的，都把人才培养模式的落脚点归纳为一种“方式”。

人才培养模式实际上主要规定和规范的是两个问题：一是“培养什么样的人”，即培养什么规格、什么层次的人才，属于培养目标问题；二是“怎样培养符合培养目标的合格人才”，属于培养方式、培养手段问题。这两个问题是人才培养模式的基本内涵，也是人才培养目标的本质属性。

二、高职高专教育人才培养模式的基本要求和特征

三、国内外高职高专教育人才培养模式的比较

（一）CBE模式

以美国、加拿大为代表的CBE模式，也称“能力本位教育”(Competency-BasedEducation简称CBE),是以培养学生具有职业(岗位)所必须具备的全部能力为目标的教育模式，其核心是从职业岗位的需要出发，确定职业所需的综合能力和专项能力，然后根据所需的能力设计教学内容体系，制定能力分析表(课程开发表)，组织教学内容，最后考核学生是否达到这些能力要求。

CBE模式的特色主要体现在课程开发方面：即依靠企业中从事实际工作的人员来拟定岗位的综合职业能力，再以此为基础制定教学计划，而不是由教育工作者仅从学科知识出发去制定教学计划。这样既能迅速适应市场经济发展需要，又突出了能力培养。具体做法是：

首先，由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会。专业委员会的主要工作：一是按照岗位群的需要，进行职业分析和定位。比如职业的专业职位是工程技术员、市场营销员、工艺员等。二是分析描述该职业岗位人员的职责、任务，初步罗列出该职业岗位所需的综合职业能力。比如工程技术人员“必须掌握工程管理的基本理论与方法，具备从事工程项目管理、工程项目决策与全过程管理的基本能力”“能够从事工程项目投资决策、建筑施工管理、预算等技术操作”“能够完成有关企事业单位、政府机关及工程建设领域工程项目决策和全过程管理工作”。三是分析讨论每项综合能力所需技能，列出教学训练所需工具设备等条件。

其次，通过上述分解工作，确定了从事某一职业所应具备的能力，明确了培养目标。根据分析的结果，由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，每个模块均为独立的教学单元，有特定的目标和评估标准。

第三，在此基础上将课程排序，按基础、专业和实际工作需要顺序排列，同时规定学时，制定教学大纲，按照教学大纲组织教学。

CBE模式课程设置的科学性体现在它打破了以传统的公共课、基础课为主导的教学模式，模块之间组合灵活，增删不同的模块可调整课程结构的重心和专业方向，以适应和满足个人及职业岗位的需求变化，保证了职业能力培养目标的顺利实现。但是，这种模式的职业针对性太强并相对狭窄，且过分强调实践技能的培养，对基本知识、基本理论的掌握相对较少，不利于提高学生的可持续发展能力。

（二）CBET模式

CBET模式是以英国、澳大利亚为代表的人才培养模式，是以能力为本位的教育和培训（Competency-Based Education and Training简称CBET）。这种模式也是以能力为基础进行教育与培训，其关键环节是组织专家确定能力标准，成立国家资格委员会，建立一种能力本位的国家职业资格证书制度，把人才培养模式与制度建设结合起来，将人才培养模式制度化。

CBET模式的特色在于确定国家能力标准。所谓国家能力标准，指的是按照就业中所必须履行的工作职责和所必须执行的工作任务，就其所涉及的知识技能以及这些知识、技能的应用所作的明确说明。这项工作由国家职业资格委员会组织企业或行业专家进行，制定出的相应职业资格能力具有国家的权威性，各高职院校按照国家职业资格委员会制定的相应职业资格的能力要求来设计课程模块，组织教学。使专业教学与职业资格紧密联系，学生毕业后，可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训。

国家能力标准的确定，建立起一种能力本位的国家职业资格证书制度，可以使有关方面据此制定全国通用的职业资格证书，也能够使每一个普通公众从不同阶段，以不同的水平或方式进入职业教育体系，并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格。由此可见，CBET在学习成果的认可上，体现了很强的灵活性和开放性。这种模式能增进公众和各行业对国家证书整体上的认可和信心。

(三)“双元制”模式

“双元制” 模式是以德国为代表的人才培养模式，是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度，这种模式由企业和学校共同担负培养人才的任务，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。 “双元制”中的其中一元是指学校，其主要职能是传授与职业有关的专业基础理论知识, 接受严格的文化理论教育；另一元是指校外实训场所，其主要职能是让学生在企业或单位里接受职业技能方面的专业培训, 接受严格的实践操作训练，因此，这种人才培养模式又叫“双重训练制”。

“双元制”模式的学制通常为三年。第一学年为职业基础教育年，集中学习文化课和职业基础课，学生要从职业类别(群)中（经济、技术、社会工作或服务三个领域为主）选择学习内容：第二学年转入某一职业领域进行专业训练；第三学年则向特定职业(专业)深化，这种以较广泛的科学文化和职业理论为基础、逐步深化职业知识和技能的课程结构，被称为阶梯式结构。这种模式，由学校和企业合作共同负责人才培养工作，共同制定课程学习计划，共同参与教与学及实训过程，两个学习地点，两种教学方式相互交叉、相辅相成，学生能较熟练地掌握岗位所需的技术和能力，一毕业就能很快顶岗工作。但是，学生在毕业时须参加国家统一考试，惟有考试通过者，才具有某种职业资格。其毕业生主要满足当地社会、经济和企业的直接需要。

“双元制”模式在课程设计上突出职业导向，将基础知识、专业知识合理地组合成一个专业技术知识体系。其特点是普通理论课教学内容比较少，难度小，不过多强调高深的理论知识，做到够用，专业必修课门类少，但是覆盖面广，涵盖了专业所需的所有理论，综合性强，非常有利于培养“宽基础、复合型”的技术应用性人才。在课时分配上普通理论教学与专业实践教学的课时之比为3∶7，充分体现出对实践教学的重视。

“双元制”模式在师资队伍建设方面的规定非常严格：文化理论课教师必须是大学毕业，并且接受过一定的专业教育与师范训练，掌握教育理论；实践教学的教师必须是掌握教育理论的技术专家；所有教师者必须通过规定的资格考试。对师资队伍建设强调学历、强调技术，要求掌握教育理论和教学规律，并且执行资格考试制度，这从根本上保证了师资质量，保证了人才培养质量，从而保证了职业教育的质量。

“双元制”模式充分调动了企业界及用人单位的积极性，促使全社会各界都来关注职业教育，拓宽了办学渠道，节约了教育经费，保证了学生就业而且能够学以致用，但是，这种模式对企业过分依赖，过分专业化，使其人才培养极易受到经济发展起伏的制约。

(四)“建教合作”模式

作者简介：刘亚莎，女，1962年出生，经济学学士，教授，主要研究方向:投资经济管理与产业结构