建行白金信用卡图片:一篇优秀的教师反思——灵心慧眼观课堂

课堂研究的真谛、听课评课的根本！

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灵心慧眼观课堂

1、万能听课记录本。

我仍然保存着那一本听课记录本。码得整整齐齐的，甚至时间也从未在它身上留下明显的印痕。只有二十页，不多不少。那是分为上下学期的，没有明确年月日记录的听课记录本。其实，许多老师都拥有这样的一个记录本。只要教材没多大的变动，只要检查一到，老师们就彼此心照不宣地用铅笔工工整整地按照各个周次及课程进度安排表的时间填上了相应的年月日。记得一次，检查在即，大家忙着用铅笔与橡皮擦对听课记录进行技术处理与艺术加工时，教语文的林老师触景生情般引王安石的诗句“总把新桃换旧符”，大家抬眼相视苦笑。一位三十年教龄的老教师悠悠感伤仿明人的《明日歌》说道，检查复检查，检查何其多，听课待检查，万事成蹉跎。现在，还有一种不得以而为之的办法，就是来个教案大拼盘：按教学进度安排你贡献一篇教案，我贡献一篇教案一共二十篇，然后，在听课记录薄上稍作变动就抄好了，效率高的两节课便可完成任务。不听课也能作听课记录，无中生有，妙笔生花啊！我心有所动：听课怎么成了流于形式与累赘？也许是大家看厌了一些作秀式的所谓的公开教学：教学环节环环相扣，教学过程天衣无缝，师生配合分毫不乱，学生总是对答如流且准确无误……也许是听腻了这样的评课方式：无论何时何地何人上课总是说，教学目标合理，教学内容正确，教学语言清晰，教学方式多样，教学效果明显。老生常谈，大而无当，倒人胃口。上课灌水，评课灌蜜，何趣之有？

2、热情耗尽。初出茅庐，当时是以见习的心态去听课。对上公开课的教师课上的一招一式都拜服不已。甚至在很长一段时间，我不顾东施效颦之讥，躲在宿舍里，对着镜子着意模仿执教者的一言一行、一举手一投足。一听到哪里有公开课就往哪里钻，总想从某些课堂中探得一劳永逸的教育秘笈。

然而几番寻寻觅觅之后，仍是懵懵懂懂，迷迷糊糊的。听课何为？是不是为了照搬照抄上课教师的教学模式？是不是学习他人是怎样处理教材？怎样安排课时？千头万绪，让我无所适从。再加上，坐在教室的后面听课，很多时候有些听课教师或嘻嘻哈哈聊天，或自由自在接电话，或专心致志看杂志，或干脆事不关已地闭目养神……闹哄哄的、吵杂杂的。有时一节课下来，我甚至只弄懂了个上课的课题。久而久之，我心烦忧，由学而不厌，渐渐的，转而学而厌厌。几乎是自然而然的，对于听课，听而生厌，听而生畏。也因此，我几乎是不假思索地加入了“万能听课记录本”制造者行列，且沾沾自喜，自诩为“以不变应万变！”

3、如梦初醒。我的职业生涯在惯性的轨道上无知无识地运行着，其间也处心积虑地想不断改进教学。然而，一切似乎都无法尽如人意。但毕竟心中好教师的理想未曾熄灭过，它隐约闪现，促我时时深思。苏格拉底称，未经省察的人生没有任何意义。不言而喻，未经省察的课堂必定也是没有意义的。余文森教授认为，教而不研则浅，研而不教则虚。那么，怎样使我们的课堂教学意蕴生动、精神丰富呢？苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基发现了改善课堂教学的有效途径，那就是——听课与分析课。苏霍姆林斯基从教三十多年来，给自己定出了一条规则：“如果我没有听过两节课，我就认为今天在学校里我什么事也没有做。”正是持之以恒地关注和思考课堂，他深刻领悟到了儿童心灵的秘密与教育的真谛。作为教育现象学的一代宗师马克斯·范梅南先生也是在课堂中潜心研究了40多年。他将生活经验与教育实践联系起来揣味研索教育的真正意义所在。教育的真义从来就不外在于课堂，否则，将是无本之木，无源之水。为探求自己心中的教育的秘奥，许多教育大家冲决书斋的藩篱，长期扎根于课堂，在课堂中创生并赢得富有生机活性的独特体验。在我有限的视野里，仍可开列出一串串令人崇敬的名字：佐藤学、叶圣陶、陈鹤琴、叶澜……

听课（指观察课堂及反思研究教育教学）于教育学者而言是研究的根柢与核心。在我看来，教师听课其意义在于——观千剑而后识器，操千曲而后知音（刘勰《文心雕龙》）。于永正老师如是说:“记得京剧大师梅兰芳说过这样的一句话：‘不看别人的戏，就演不好自己的戏。’演戏如此，教学也如此。我实习的时候，就是先听别的老师上课，至今还记得徐师附小李孝珍老师上课的情景。看优秀老师的课，就像读活的教育学、活的教学法，这与读书的感受是大不相同的，你走向讲台前以及走向讲台后务必抽时间听听别人的课。我要不是听了李孝珍、斯霞、王兰、李梦钤、左友仁、李吉林、张光缨、贾志敏、支玉恒、靳家彦、张树林等众多优秀教师的课，恐怕是不会把课上好的。可以这样说，不听别人的课，就上不好自己的课。”正是源于对许许多多的课堂细节的批判与借鉴，教师才能汲取教育的真元之气，吸纳异质与新机，塑造出属于自已的育人风格和才智。

从许多名师专业成长的履历中，我们不难发现这一点。李镇西的著作《从批判走向建设》便是对课堂及校园生活细节不断的省思与剖析。在观课间观心，追问中追求教育教学的真正的重心所在。就在千锤百炼的解剖别人与解剖自己的过程间，他探获了独具一格的教育的理解，并拥有了匠心独运的教育智慧与教育艺术。再看看窦桂梅的《梳理课堂》，从师生的一言一行中，透视教育的智性与困惑。真正是从小处显精神，于细微处见理念。在对课堂教育教学的行为的解构中，他们如庖丁解牛般游刃有余而又哲思流转。在扬弃中重构，这种重构其实是“凤凰涅槃，浴火重生”的历程。它更多地着眼于，去粗取精，去伪存真，推陈出新。细细寻绎他们的课堂观察与品析的确可称是，技进乎道，技系于道，道导于技，道技合一。（也就是“有思想的技术与有技术的思想”合二为一，合一不二。）至此，我们就会彻悟：名师是这样炼成的！教师的思想是这样凝成的！越是深入根植课堂而生长出的思想，就越能印证这么一句话：其入愈深，其见愈奇（苏东坡语）。

失去对课堂的观察与分析，在纷涌而来的教育思潮和流派中，我显得无枝可依，更多的是矮子看戏何曾见，只是随人道长短。除了捉襟见肘般地守着习以为常甚至习非为是的教育教学方式，我真不知何去何从。教育的尊严与创造的欣悦在感召着我。我深深地知道，浑浑噩噩是无法使自己的精神在课堂中直立，依违两难是无法在教室里获得自由的天地，稀里胡涂是无法走进学生的心灵深处。教，然后知困，知困然后能自反。唯有这样才能真正达到教学相长！

4、怎样听课。课堂，神秘重重，魅力重重，困难重重。需要一种神奇的密码来开启这宝藏般的世界。又开始进入课堂试图寻找一些激动人心的启示，可是我依然如盲人骑瞎马，漫无边际而又漫不经心，漫无目的。进入课堂。不，我从未真切地将自己溶入课堂，而是在课堂的边缘徘徊、游离。我看到热热闹闹，有点眼花缭乱；我看到教师花样百出，有些不可思议；我看到师生们“配合默契”，简直荒谬绝伦。进入课堂，我是什么？是一面镜子。然而我的镜面如此模糊不清，我看不清自己，又能照见些什么呢？

回到苏霍姆林斯基的世界。他是这样观察课堂的：1、诊断性听课，他从一些教学效率不高的课堂中发现，教师的课堂语言含糊不清、词不达意、语无伦次阻碍了学生的学习。教师的语言素养决定了学生在课堂中脑力劳动的效率。2、专题性听课，他在听课中发掘出许多问题，并提炼成课题进行跟踪研究与指导。如对于教师语言素养这一课题，他持续研究了25年，此外其它的课题：像学生脑力劳动的效率、学生的课外阅读等等，他都进行了长久的研究。3、个案观察式听课，就是锁定某些特定的学生全面细致地观察。比如苏霍姆林斯基会在课堂中敏锐地捕捉“后进生”的学习行为细节，他在《给教师的一百条建议》里就非常细致地描述一个“差生”的思维觉醒的过程。这样的案例在其著作中俯拾皆是。他以自己的经历力倡教师要写教育日记，而教育日记就是取材于课堂师生的生活。他指出“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致这变一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上。”而课堂的观察与分析就是一种与教师血脉相连、声气相通的研究。我读古德的《透视课堂》，读郑金洲主编的《课堂观察指导》，读叶澜，读张文质，读佐藤学的《静悄悄的革命》，读马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》……我尝试着将苏霍姆林斯基的“教育叙事”与马克斯·范梅南的“现象学教育学”相比勘与研索，结果我得出这样结论，所有的教育的真谛与秘密是潜藏在细节之中，捕捉生动的细节加以咀嚼就是教育研究。

于是，调整自已的观察视点，我安静而兴奋地倾听课堂。不求面面俱到，但求见人所未见，发人所未发。渐渐的，我尝试着对一些细节作抽丝剥笋式的条分缕析。如针对教师的教育素养，我们可以观察教师的提问方式。是先指名后问还是先问后指名？是提问后不停顿就指名回答还是提问后停顿一下再指名回答？（就这一看似微不足道的问题关涉着许多令人意想不到的微妙的道理。在美国著名的教育研究专家布罗菲与古德的著作《透视课堂》中提炼出了一个课堂观察的术语称之为“等待时间”。好的提问技巧使学生有充分的时间考虑如何回答问题。罗威记录了当时有名的资料：据她观察，教师提出问题之后不到一秒钟，便开始抽学生回答，甚至点名之后只等了大约一秒钟便让学生给出答案，然后自己提供答案，抽另外的学生，重复同一问题或暗示。这些发现似乎没有意义，因为她们说明了教师因没有给予学生思考时间而把问题的有效性降到了最低程度。继这些观察之后，罗威接着开始培训教师，以研究教师如果延长了等待时间会产生什么结果。令人吃惊的是，大部分教师发现很难做到这一点，甚至有部分教师一次也没有做到。但是，在那些把等待时间延长了１—５秒的教师的课堂上，发生了下列的令人可喜的变化：１、学生回答的平均时间延长。２、学生回答的主动性和正确程度提高。３、学生不能回答问题的可能性减小。４、思考之后回答的现象增加。５、学生对学生的资料比较增加。６、从事实推论得出的论述增加。７、学生提问增加。８、学生作出的贡献更大。简而言之，罗威发现，延长等待时使学生更积极地参与课堂学习，同时也提高了参与质量。之后的研究也证实了增加等待时间会使学生更详细、更好的回答，并能鼓励更多的学生回答。这些这化结果在班上较差的学生身上表现得更明显。）提问是否过于集中在某些学生身上？是否有意识的提问那些课堂上从未举手的学生？包括继续分析教师提问的有效性。如提问的种类是选择问式的、陈述式的还是推论式的？提出问题是否具有循序渐进性？是循循善诱还是引君入瓮？因为这些问题的背后关涉着教师是否真正关注每一个生命个体。恰如，苏霍姆林斯基所说的，从来没有，也不可能有抽象的学生。叶澜教授在反思近几十年的教育时，也指出我们的课堂缺乏对具体的个人的关注。对此，佐藤学先生说得也非常微妙，进入课堂，我们经常会说大家，其实课堂中没有大家，只有一个个有自己容貌和名字的个人。那么，我们要时时深思，我们的课堂有没被忽略与遗忘的学生吗？还有，针对许多教育媒体纷至沓来的“表扬过多过滥”的观点，我们可以有的放矢地来观察与解析：表扬太多了吗？无效的表扬其症状何在？表扬的有效性特征何在？面对纷繁复杂、变动不居的课堂世界，我们永难穷尽其所有的问题。诸如课堂中教师的期待、课堂管理、师生的生命性状、教学法策略、学习的动机……正是许多不解之谜引领我们不由自主地深入探究并产生了“在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉”的感觉（爱因斯坦语）。我曾在自己的听课记录本上满怀激动地写下这样的一段话：从孩子的眼神中读出《育人三部曲》的意义，学生的泪水中饱孕着爱的密语，从老师的微笑中可以触摸到活的教育学，让我们在课堂中学会感动并感动他人。的确，教师如果能坚持不懈通过课堂记录，加以用心过虑与考究，那么对自已的专业成长绝对是得益非浅。我坚信，观察出智慧，反思获思想，感动酿真情。

从课堂中我们汲取无量的感动与无比美妙的想像。观察课堂另一种趣味在于：与上课教师、听课的教师一起分享课堂上的乐趣，分析上课中的困难。而这种敞亮内心的对话，是教师精神生活中重要的不可或缺的篇章。而我们想象中的心灵的对话以往总是被一些居高临下、指手划脚的“指导”所占领。这些不着边际、一厢情愿的废话，败坏着许多教师真诚的学术探讨的兴致。同时，在所难免地殃及听课的心态。其实将同情的理解与反思的批判合二为一，出入于教师间的课堂研讨中，很多教师是非常乐意接受和参与的。因为从研讨活动中可以感受到各位教师的情智理趣，可以领略到他们的才学胆识，也可以展示自己的创意与个性。

佐藤学先生称：与其说，我要观察课堂中发生了什么，不如说，我要将课堂中发生的一切都吸纳于心。观察课堂与分析课堂，其最为本质的意义——就是珍视与每一个生命的相遇，并努力创造与每个生命共通的心缘。几乎是不知不觉的，我以这样的方式在课堂中行走将近十年，并将自己的所见、所感、所思、所悟都形诸文字，近年来在《中国教育报》《中国教师报》《教育文摘周报》《福建论坛·社科教育版》《广东教育》《四川教育》等刊物发表教育教学文章近百篇。通过教育写作的耕犁，我更加有意识地进入课堂关注其细节，使自己的教育思考向日常化、生活化、生命化不断回归。在对课堂的分享和研究中，心灵的欢愉与思想的快乐也是与日俱增。听课与成长有约，研究和乐趣相伴！