招行汽车分期0费率:以“活的能力”为目标 日本进行教学改革

日本进行教学改革
作者：胡国勇

“勉强”的崩溃
在日语中，与中文“学习”一词相对应的是“勉强”。日本小学馆《日本国语大辞典》列出“勉强”的词意有“努力面对困难”“没办法只能去做不想做的事情”等意义，但其最主要的用法是“为了将来学习学术及技术等”。
追根溯源，“勉强”一词出于《礼记·中庸》“或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也”。中文中“勉强”一词并没有“学习”的意义。日本明治维新以前“勉强”一词的意义与中文的意义类似，是指做不愿做或做不到的事。但从明治维新以后，“勉强”开始专指学习，特别是学校教育中的学习，而原本广泛使用的“学”“习”这些词反而很少用。
“勉强”一词充分反映了明治维新以来日本人的学习观，也就是学习是“为了将来”，必须“努力面对困难”，是“没办法只能去做”的事情。“勉强”是不考虑学生的学习兴趣、学习意愿，以考试、排名为中心的科举式教育。应该承认，在赶超欧美发达国家的过程中，在教育机会相对平等、教育是人们社会流动重要手段的学历社会中，日本人的这种“勉强”发挥了巨大作用。
但是，随着日本进入经济与社会发展领先于世界的“成熟社会”，面对经济全球化、知识经济的挑战，日本人的“勉强”开始崩溃。从世纪之交的1999年开始，日本国内开始了一场激烈的有关日本学生“学力下降”的论战，“不会小数的大学生”成为整个社会的焦点。正如许多日本学者指出的那样，日本学生学力相对下降的真正症结在于学习意愿的下降，在高度成熟、衣食无忧的社会中，靠“勉强”“立身出世”的学历社会动摇，高学历并不一定能获得像以往那样相应的回报，“勉强”的动力越来越小，学生开始从“勉强”中“逃走”。
在1999年的国际学力测试中，尽管日本学生在理科方面取得了优秀成绩，但在“对理科是喜欢还是讨厌”的问卷调查中，日本学生回答“非常喜欢”和“喜欢”的占55%，比国际平均值的79%要低24%，学习意愿之低，令人吃惊；而认为“理科在生活中重要”的学生只占总数的48%，比国际平均值要低30%以上。这两项均为世界最低水准。
最新的日本文部科学省中小学生学力、学习状况调查结果表明，日本中小学生基础知识成绩优良，但灵活运用知识的能力却差强人意。在基础知识和“活用”类问题的正确率方面，小学国语分别为81.7%和63%，数学分别为82.1%和63.6%；初中国语为82.2%和72%，数学为72.8%和61.2%。活用知识能力的得分远远低于死记硬背的基础知识的得分。此外，表现日本学生学习意愿的参数，也就是喜欢某学科的学生比例比以往有了较大的提高，但还是远远低于国际水平。“勉强”的流弊依然存在。
从“勉强”到“学习”
日本首先提出要从“勉强”转向“学习”，提出“学习共同体”理论的是东京大学教授佐藤学。他指出日本“勉强”的时代已经趋向终结，知识经济时代要求的是“终身学习”。佐藤学认为：“勉强”是通过“座学”掌握教科书知识，而不是现实世界的活的知识；而“学习”则是以工具、素材为媒体与他人的交流；“勉强”是个人主义支配，强调“自学自修”，而21世纪的社会是人与人相互尊重的“共生的社会”，追求的是“互惠”的“学习”；“勉强”是知识、技能的“获得”和“积蓄”，而“学习”强调的是知识、技能的“表现”和“共有”；教学从“勉强”向“学习”转换，就是从“传达”向“对话”转换；“勉强”用考试的方法测量知识技能的掌握程度，而“学习”则用作品化的报告、个性化的制作来进行表现与评价。
佐藤学认为，“学习”的重要特征是“相遇”与“对话”，是与对象世界、与他人、与自己的“相遇”与“对话”。“学习”是构成对象世界意义的认知性、文化性实践，是构成与他人关系的社会性、政治性实践，是重新构建自我的伦理性、实存性实践。因为“学习”是对象世界、他人、自己“三位一体”的实践，所以强调“被动的主动性”，强调“听”与“模仿”是“学习”的出发点。而“听”与“模仿”，又以差异的存在为前提。“学习”是在差异中寻找联系、构建联系的行为。“学习”还必须克服对他人、对事物毫不关心的虚无主义态度，培养起“关切”“联系”对象世界与他人的态度，追求“学习”这一行为本身的价值，而不是将“学习”作为实现某种目的的手段。
佐藤学的理论来自于实践，也运用于实践。从1980年开始，佐藤学坚持每周两天走访学校、观察课堂，与一线教师合作，致力于推进改革。20多年中，佐藤学走访的学校(幼儿园、小学、初中、高中、特殊学校)已经累计超过1500所，所观察的教学案例超过8500项。以下介绍的两所学校的实践就是在佐藤学的指导下展开的。
案例1
滨之乡小学的实践
2003年10月11日，NHK播放专题片《生命的一课》，介绍一名患胃癌晚期的小学校长以自己的病体为教材，为孩子们上了以“生命”为题的最后一课。这位校长就是日本神奈川县茅崎市滨之乡小学的第一任校长大濑敏昭。
作为茅崎市的学校改革实验校的滨之乡小学创立于1998年，招收学生中需要“准经济援助”的人数是全市平均数的5倍，这所学校是全市家庭经济困难儿童最多的学校。创立之初就有23名拒绝上学的学生，但仅仅过了一个学期，这些学生便全部到校上课。原因很简单，因为在校学生口口相传“新学校不一样”。这种“不一样”是学校创立之初，在佐藤学教授、大濑敏昭校长带领下构建“学习共同体”的学校改革实践带来的。
基于学校是学生生活、休息、交流、相互学习的地方的教育理念，滨之乡小学的校舍建造得很像现代美术馆。为了降低教师和学生的紧张感，学校把两个班级放在同一个单元，有公共空间，而且没有门阻隔。教师办公室基本用玻璃区分，办公桌四个一组，教师们随时可以相互商量问题。
构建“学习共同体”的改革首先从构建教师之间的相互学习、相互合作的“同事性”（collegiality）以及学校运营改革入手。
为推进教师之间的相互学习、相互合作，学校将“班级王国”转换为“学年协作”。长期以来，教师将自己锁闭在学校内部形成的教室的“墙壁”和学科的“墙壁”之中，而将教室、教学私事化。要构建学校和教师文化的公共圈就必须改变这种状况。滨之乡小学为了保障所有教师每年有一次机会能够向同事公开教学，共同创造教学和课程的机会，打破了班级的“墙壁”，而转向“学年协作”。几年来，学校几乎每年都进行超过100次的公开教学和教学研讨。学生不仅向自己的班主任学习，而且还可以向学年的其他教师以及其他班级的学生学习。
另一个重大的改革是，在学校运营中废除所有的校务分管会议、委员会会议、晨会等会议。日本教师每周实际工作约52小时，但从事教学、教学准备、研修、课程设计等作为教育专家的工作的时间还不到一半。不仅如此，会议、杂务越来越多，每个教师的教学工作碎片化，责任意识淡化，同事之间的相互学习、相互合作的“同事性”遭到损害。滨之乡小学通过每人分管一件学校事务，实现了废除每周一次的教职员会议以及学年会以外的每天的会议，确保让教师以80%以上的工作时间用于从事作为教育专家的工作。
滨之乡小学将构建“学习共同体”作为教学中学生活动的中心课题，所有的教室都在追求“活动的、协作的、反省的学习”，在教室中引进各种道具和素材，重视小组（4人）的协作作业，追求个性与共性同时发展的学习。
“开个汉堡包店”是滨之乡小学六年级学生的一堂综合学习课。学生们有的认为，“在新道路旁开店，竞争者少”，有的认为，“按现在的行情，汉堡包应该是280日元一个”，学生们研究“开店计划”的过程，简直像饮食企业的内部会议。在这一过程中，学生们自然地学习地图使用、价格计算、市场调查等等。
2007年，滨之乡小学六年级一学期48课时的综合学习的课题是“通过节目制作，理解高度信息化时代必要的更多的视点”。学生通过自己制作电视节目，理解电视等影像只是制作者的“一种观点”，以培养起正确对待信息的态度，即对各种媒体膨胀的信息不是全盘接受，而能以独立的视点去观察。
节目的主题是“学校的快乐之处”。首先是制作节目广告，先由学生个人提议，小组协作，再由全班讨论决定节目大致构成。然后，将全班分为4组，分别列出各自的分标题，如“从学校看到的风景”“各种各样的老师”等，接下来分别讨论需要怎样的影像，对老师进行采访的项目等等。学生自由地提出自己的方案，用文字、图形在纸上表现，比较怎样的表现方式更好，并决定顺序，然后粘贴在小组的方案上。在全班讨论会上，各组发表自己的方案，最终确定方案，其中，有的组能够迅速让方案获得通过，也有的组方案需要重新修改。方案决定后各自投入制作，制作完成后请电视台的专家提出修改意见，完成的节目在学校电视台播放。
滨之乡小学一天学习的开始不是晨会，而是15分钟的读书（或基础学习）。上午有两节各90分钟的课，下午有两节普通的45分钟的课。因为之间没有上下课铃声，时间区分灵活且富有弹性。两节90分钟的课是每天学习的核心。学校的理由是，教师和学生不可能每天都很好地准备6节课的教学，而对于两节各90分钟的课一般可以很好地准备。
针对现在日本教师与家长之间缺乏互信的现状，滨之乡小学大力推进家长和社区居民参加学校、教室的共同学习。将日本学校原有的“教学参观”变为“学习参加”。对于学校的“学习参加”，家长及社区居民表现出极大的热情。有的班级每月一次请很多家长与教师组成“教师队”进行教学，有的班级发挥家长的专长，请他们来班级做“客座教师”，有的班级请家长当教学助手。每次“学习参加”，各个班级均有70%~80%的家长参加，打破了“封闭的教室”。
案例2
岳阳中学的实践
日本静冈县富士市岳阳中学（初中）是每学年有7~8个班的大规模薄弱学校。学生家庭背景普遍较差，其中约有20%的学生生活在单亲家庭，在800多名学生中曾有38名拒绝上学，校内暴力普遍存在。但经过几年的教学改革努力，学校面貌焕然一新，拒绝上学的学生减少到6人，校内暴力为零，学生学力水平也提高到全市的顶尖水平。
与滨之乡小学一样，岳阳中学的改革核心也是努力将日常的教学变为生成“相关”和“联系”的“学习”，创建学生相互学习、教师相互学习的“学习共同体”。岳阳中学认为，教师必须从各种杂务中摆脱出来，回归教师本来的工作，学生的能力发挥还有更大的可能性与空间。岳阳中学还注重改革教师组织等学校的结构性问题，改变过分重视学生指导、课外活动指导、进路指导（职业指导）而使教学边缘化的问题，将“学习”“教学”“研修”作为改革的核心。
岳阳中学的教师们形成了这样的共识：在传统的班级授课中，也许“教”是成立了，但是，“学”没有成立。为了让学生能够真正地学，师生首先必须有共同的学习观，将学习视为“疑问—探求—表现”的问题解决活动，从重视知识的“量”转向重视知识的“质”（也就是运用知识的“活的能力”）。
岳阳中学在教学中引进“作业性活动”“小组对话”“发言的交流和共有”三要素。努力降低教师、学生的紧张感，提高学生学习的活力。学习的基本形式是围着课桌进行小组学习。为便于学生进行作业性活动与小组对话，教室的课桌排列为“凹”字形，3~4名学生构成一组。学校鼓励学生在与他人对话（教师、同伴）、与学习对象（教科书）对话以及与自己对话（反省）的过程中，发现学习与教师、同伴表现的联系，与教科书的联系，同时不断反思自己的学习。
下面是岳阳中学的两节课，从中可以看出岳阳中学教学的特点。
初中二年级社会课，一节学习“关于法国”的地理课。在让学生表达他们对法国的认识后，进入4人小组学习，学生们利用教师提供的印刷品、地图册、教科书各自进行查阅学习。之后，教师让学生各自在黑板上写出自己的发现，教师以学生写的内容为材料联系接下去的教学。在整个过程中，教师在教室内巡视，关注身体不适的学生，提醒开小差的学生，学生在安静、宽松的环境里钻研自己的课题。
初中三年级数学课，教师提出从A4和A3纸的大小，发现从A0到A6的纸的大小的课题。课题的关键是纸的长度、宽度以及长宽比这三个数据，先由教师作简单说明，然后学生4人一组开始探讨。学生运用圆规、计算器、数据表，反复讨论，尝试错误。大概在课进行到三分之一时，有一个小组发现了A5纸的大小，其他组也陆续发现其他A版纸的大小。学生在宽松、安静、井然有序的环境中思考、讨论、探索，看不见学生开小差、嬉戏、喧闹。
岳阳中学各学年每周最少进行一次教学观察，并根据观察的事实就学生的学习进行研究探讨。以往，日本学校中没有形成教师相互学习的体制。10年以上未进行公开教学的教师数不胜数，有人戏称公开教学就像黑社会组织的入会仪式，只有新入行的新教师才进行公开教学。传统的教学研究就是听课、评课，就是教师教学能力的评价，但事实是，对于领导听课、评课，教师比较反感，而同事听课、评课，一定程度上会影响团结。
岳阳中学规定，所有教师每年必须进行一次公开教学。这种公开教学不追求所谓“优秀教学”，而是立足于保障每个学生学习的权利。对公开教学进行讨论的“教学研究”，则是岳阳中学校本研修的核心。“教学研究”打破学科的界限，在学年甚至全校范围进行，每年至少进行50次。
聘请校外专家指导是“教学研究”的形式之一，但更主要的形式是教学观摩以及教学分析。教学观摩是教师听课或观看教学录像，在此基础上进行教学研讨。教学研究集中探讨这样几个问题：学生是否明白学习的脉络，教学中好的地方及多余的地方，联系与重复（让学生再次思考）进行得如何，小组活动是否有意义。
岳阳中学规定，在教学讨论中，避免社交辞令，参加“教学研究”的领导与教师绝对不评价公开教学的教师教学技能的巧拙，而是阐述自己学到了什么，自己是如何思考的。岳阳中学的录像教学研究中录像的镜头对准的是学生而非教师，用影像来记录学生的学习状态，并以此为依据探索新的教学方法。
岳阳中学的教师们认为，“教学研究”的成果不是印刷品，而应该是教室里的学生。“老师们为了我们而相互学习”，这成为岳阳中学学生们的骄傲。
“静悄悄的革命”带来的启示
用佐藤学的话来说，从“勉强”向“学习”的转换，是一场“静悄悄的革命”。面对黑板与讲台整齐排列着课桌椅的教室，以教科书为中心，教师使用黑板口述，学生做笔记的教室，用测验、考试评价知识掌握程度的教室风景，在欧美发达国家已经进博物馆了。在这场世界性的革命中，日本明显落后于欧美发达国家，但毕竟还是起步了，现在日本已经有上千所学校接受滨之乡小学、岳阳中学的学习模式。但是，这场“静悄悄的革命”并不顺利，持怀疑甚至否定态度的还大有人在。日本人改“勉强”为“学习”，从重视书本知识灌输转向“活的能力”的培养，还有很长的路要走。
佐藤学曾提出“东亚型教育”的概念。所谓“东亚型教育”，是指划一、高效地灌输大量的知识，并组织个人之间的竞争使学生切实掌握的教育。这种教育“提高了社会阶层的流动性，迅速推进国民统合和产业化，”作为现代化的推进力发挥了作用。但这种教育所带来的是学生创造性与个性的失落。在知识经济时代，这种教育的危害日渐显现。我国的“素质教育”，日本的“宽松教育”，就是为摆脱这种教育模式的改革。但是，现在“宽松教育”在日本遭到质疑，而在我国，围绕“素质教育”的争论也从未停止过。
培养时代所需要的“活的能力”、创新能力等等必须从课程、教学改革做起，必须要有新的课程、教学理念，这是共识。但是，怎样将新的课程、教学理念转换成教育现场可以实际操作的策略、方法，是一个非常困难的课题。理论与教育现场实践的脱节，是中国、日本的课程与教学改革遭到质疑的重要原因之一。
知识经济时代需要怎样的“学力”，怎样培养这种“学力”，怎样测量、评价这种“学力”，都是极其困难但又是无法回避的问题。但遇到困难，马上退回到旧模式，或者“换汤不换药”，在新的框架中塞进旧东西，暂时是简单、高效的，但从长远来看，则有害无益。
佐藤学的可贵之处不在于构建“学习共同体”理论，而在于通过大量的实践将这种理论逐渐转换成为中小学可以实际操作的策略与方法。尽管佐藤学的理论及其指导学校的实践还存在这样或那样的问题，但这种脚踏实地将理论付诸实践的精神，值得赞赏。
（作者系上海师范大学教育学院副教授）
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