电话怎么查银行卡余额:——以杜郎口中学为例

    ［中图分类号］G471 ［文献标识码］A　［文章编号］1002-4808(2010)01-0011-04
    当前我国学校教育创新正如火如荼地进行，但人们的目光更多地关注优质学校，对于薄弱学校的创新则关注较少。实际上，薄弱学校的创新更能引发组织结构的深刻变革，实现学校的根本转变。此外，薄弱学校也是当前新基础教育课程改革的重点和难点。因此，如何使薄弱学校走出困境、实现跨越式发展，就成为摆在决策者和研究者面前的重大课题。山东杜郎口中学在短短几年间，创造了薄弱学校转型的神话。因此，认真研究和分析“杜郎口模式”有助于加深我们对学校教育创新的认识。
    一、问题的提出
    杜郎口中学是山东省聊城市茌平县的一所普通农村初中。1997年之前，学校的教学质量低下，学生的厌学情绪严重，辍学现象时有发生，是一所远近闻名的薄弱学校。1997年，崔其升校长临危受命，带领全校师生大胆采用“10+35”的课堂教学模式，将课堂学习的自主权还给学生。经过几年的探索，杜郎口中学最终形成了“三三六”教学模式，即“立体式、大容量、快节奏”　（三个特点）；“预习、展示、反馈”　（三大模块）；“预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评”　（六个环节），既保证了升学率又提高了学生的综合素质。[1]杜郎口中学的教学创新因而被誉为“散发着本土性、原创性芳香的教学改革新篇章，充满着民族性、时代性、阳光的农村教改好榜样”，被认为是“原生性、开创性、扎根本土的农村教育的先进典型”，引发了“课堂革命”和“颠覆性变革”。[2]“杜郎口旋风”迫使我们不断追问，公立学校的创新为何总在风雨后？
    学校教育创新实际上是经济技术创新在教育领域的移植。从历史上看，教育领域实际上更鲜明地体现了保守性。夸美纽斯首创的班级授课制延续200余年而风采依旧，古典大学的组织形式和教学模式也是历经数百年而矢志不渝。因此，从外部来看，教育领域的传承多于创新。究其缘由，就在于现代教育制度自创立之时，就将教育作为一个公共部门，并采用科层化的组织模式，此种组织特征在某种程度上阻碍了创新的发生。[3]
    公共部门的变革和创新常发生于自身运作或合法性面临深刻危机之时。个体心理学上的“温水煮青蛙”效应便能很好地说明这一问题。[4]在一般情况下，个体对外界环境的细微变化采取无意识的自动适应方式，不会对自己长期以来行之有效的方式产生深刻怀疑。只有当外部环境发生剧变，个体无法以原有的方式逐步适应现状时，他们才会反思自己的“惯习”，从而采取全新的行为模式。此种情形也反映在教育领域中。学校教育创新通常有两种形式：一是在资源充足的条件下，为促进学校更好发展而进行的创新；二是在资源短缺、面临危机的条件下，为维系学校生存而进行的创新。后一类创新通常能够带来学校更大的转变。
    二、学校教育创新的关键要素
    学校教育创新是一种社会实践活动，按照马克思主义实践观，它必然涉及主体、客体和环境三要素。学校教育创新的主体是率先在学校中引入新事物的个体或组织，他们通常是美国学者迪马乔(Paul DiMaggio)所说的“制度企业家”。学校教育创新的客体是新事物与学校组织的结合，它们体现为预期的状态，亦即创新的目标和愿景。从时空结构上看，时间上的组织传奇和空间上的社会支持是创新的两个主要维度。因此，可以从如下四个方面考察学校教育创新的构成要素。
    （一）制度企业家
    尽管“一个好校长就是一所好学校”的提法备受争议，但崔其升校长在杜郎口中学教学创新中的关键作用却不容置疑。他在学校面临困境时，大胆突破，另辟蹊径，最终引领杜郎口中学摆脱困境，实现转型，因而具备了“企业家”的某些特质。但同时，他又受制于特定的制度环境（如升学压力），是在地方政府和民众的压力下开拓创新。换言之，崔其升校长是在制度环境中积极行动的变革者，亦即迪马乔所言的“制度企业家”。
    在迪马乔看来，制度企业家能够把握时机，运用自己的知识技能，激发组织成员的责任心，并倡导新的价值、规范和信仰，在实现自己重大利益的过程中创造新的制度。但他们也受到了制度环境（特别是公共政策）的制约，后者控制着组织资源，塑造着公众认知，并最终决定创新的命运。因此，标新立异的组织变革或转型性创新，只有符合决策者的意愿和期望才能取得成功。[5]可见，制度企业家不是随心所欲、浪迹江湖的独行侠，而是始终和着“制度”的节拍翩翩起舞的表演者。他们只有通过与组织成员和社会环境的互动，才能发挥作用。可以说，没有地方政府的默许和民众的支持，崔其升校长就不可能引领杜郎口中学的创新。因而从此种意义上说，学校教育创新的主体并非制度企业家一人，而是一个多元化结构。
    （二）组织目标和愿景
    1997年，杜郎口中学针对辍学率高、学生厌学的状况，提出了将课堂还给学生的改革目标。为此，崔其升校长创设了“0+45”的教学模式，但由于变革幅度较大，教师和学生都很难适应。经过与师生的沟通，崔其升校长将教学模式改为“10+35”，最终形成了“三三六”教学模式。因此，组织目标和愿景只是一种预期状态，而并不是一成不变的。
    学校是一个利益多元化的组织，因而变革者描绘的蓝图不一定会被其他组织成员所认可。确定组织的目标和愿景，将是一个不断妥协和沟通的过程。组织目标和愿景具有内外两种职能。对于内部成员来说，它可以从认知和动机上激发组织成员参与变革；对于外部人员来说，它可以向他们传达某种象征意义。正如美国著名组织学家斯格特所说，“组织采用的目标、组织服务的目标、组织体现和代表的目标等一切象征目标，对组织获取合法地位、找到联盟者、吸引资源和职工的能力产生重要影响。”[6]对于面临内忧外困的杜郎口中学来说，提出新的教学目标既能激发全校师生的斗志，明确前进的方向，也能向外界宣称学校变革的决心，显示学校确实在为扭转困境“有所作为”，从而维护学校存在的合法性。
    （三）组织传奇
    一段创新就是一段历史，它如同个人的记忆一样为组织成员提供了认同和发展的动力。杜郎口人在谈及自己的创新时，喜悦和自豪之情总是溢于言表。他们在创新道路上经历的种种磨难和喜悦，如同传奇故事一样展现在人们面前。杜郎口中学从1997年开始的教育创新实际上是美国学者克拉克(Burton Clark)所言的“组织传奇”。崔其升校长带领全校师生开创的“三三六”模式，实现了提高升学率和学生素质的双重目标，将一所面临撤并的薄弱学校转变为远近闻名的新型学校。整个创新历程以一种组织传奇的形式驻留在学校的集体记忆中。
    组织传奇体现了创新的时间维度。克拉克认为，组织传奇是正式组织对其独特的历史成就所形成的集体记忆，它确定了组织内部以及组织之间的规范性关系。相信组织传奇的人们忠于组织，并引以为荣。[7]可以说，组织成员在创新过程中，通过创新活动获得个体的认同。组织传奇既具有理性层面，又包含了情感因素。一方面，它对组织成就进行了理性地阐释；另一方面，它将正式组织转变成参与者为之倾情付出的机构。教育创新在时间上便表现为组织传奇的此种二元性。可以说，每一次创新都是一个组织传奇，它向组织成员和公众讲述着组织为达成某种目的所采取的有效手段，同时它是组织成员皈依组织、获得认同的重要心理纽带。
    （四）社会支持
    杜郎口中学的教学创新得益于有利的社会环境。作为一所行将撤并的薄弱学校，教育行政人员无需为杜郎口中学的创新担负极大的风险，因而默许了它的教学改革，正所谓“死马当作活马医”。此种“容忍”为学校的教育创新创造了有利条件，使之可以置之死地而后生。同时，杜郎口中学的升学压力也不是很大。此种社会环境为杜郎口中学的教学创新创造了一个“临时系统”，使其能够进行大胆的教育改革和实验。此外，杜郎口中学的教学创新与新基础教育课程改革所倡导的理念不谋而合，因而也获得了教育思想理论方面的支持。概言之，由于行政人员、公众以及学者的支持，杜郎口中学的教学创新才最终结出丰硕的果实。
    从理论上说，新观念的形成和扩散是一个在空间上逐步扩散的过程。不能得到社会支持的创新必将昙花一现。实际上，在现实的学校教育中，各类创新层出不穷，然而喧嚣过后，真正对实践活动产生深刻影响的却寥寥无几。究其原因，就在于这些创新活动没有得到社会环境的支持，不能实现制度化。如同一滴水只有在大海中才不会干涸一样，创新思想也只有得到社会的支持才能发挥持久的影响力，杜郎口中学的成功正源于此。
    三、学校教育创新的过程
    学校教育创新是一个动态的过程。美国著名社会心理学家勒温(Kurt Lewin)曾指出了变革的三个阶段，即解冻、移动和再冻。[8]具体而言，创新一般经历发起、采纳、实施和制度化几个阶段。
    （一）创新的发起
    1997年之前，杜郎口中学的教学模式可以说代表了许多学校的做法。然而，创新之所以在杜郎口中学发起，就在于其问题的严重性，以及制度企业家与外部环境的互动。从宏观背景上说，随着我国独生子女政策的实施，学龄人口出现了减少的趋势，同时现代社会对主体的强调使得新一代学生不满足于被动地聆听说教，杜郎口中学有学生坦言“老师讲的还不如我讲的好呢，有什么好听的？”外部环境的变化已使得传统的教学方式捉襟见肘，难以为继。面对日益严重的教学问题，许多教师都产生了困惑：自己长久以来行之有效的教学方式到底怎么了？此种认知的不协调，在新基础教育课程改革的大背景下，催生了杜郎口中学的教学创新。
    对于创新的来源，美国管理学大师德鲁克将其归纳为两大因素，即内部因素和外部因素。内部因素包括意外事件（意外的成功或失败），认知不协调，程序的需要以及产业结构的变化；而外部因素则包括人口、哲学观念和技术的变化。[9]通常，内部因素是外部因素在组织领域的反映。每一次创新必然源于内外部环境的变化。可以说，此种变化为善于把握时机、开拓进取的成员创造了条件，使他们可以成功发起某种创新。
    （二）创新的采纳
    学校教育创新要想获得广泛的支持，就必须具有现行模式不可比拟的相对优势，使采纳者不必付出较高的代价便可以获得较高的回报。美国著名传播学家罗杰斯(Everett Rogers)从理性选择的角度，提出了影响创新采纳的主要因素：相对优势、相容性、复杂性、可尝试性和可观察性。[10]杜郎口中学的“三三六”模式从实施成效上说，调动了学生的积极性，使学生学到了更多的知识，最终提高了学校的升学率。因此，“三三六”模式比传统模式更能有效地达成学校的教学目标（升学或促进学生发展），具有更大的相对优势。此外，“三三六”模式与我国当前推行的基础教育课程改革不谋而合，具有较好的相容性。同时，“三三六”模式便于操作，其效果也便于观察，这些特征都促进了“三三六”模式的采纳。
    除此之外，杜郎口中学的组织结构与人事变动也促进了创新的采纳。首先，杜郎口中学当时人心浮动，原本紧密的组织结构发生了松动，从而为创新的采纳创造了条件。学校“危机”原本就是“危险”和“机遇”的对立统一，正是由于学校危机带来的组织结构的“解冻”，才使得“三三六”模式应运而生。同时，杜郎口中学领导人员的变化对创新的采纳也发挥了关键作用。新校长上任伊始，必然会采取新的措施，而作为解决学校紧迫问题的创新模式自然会得到学校领导的支持，并得以顺利采纳和实施。
    （三）创新的实施
    杜郎口中学最初采纳的教学模式是“0+45”，然而教师和学生对于此种模式不太适应，崔其升校长经与教师和学生的沟通，将教学模式改为“10+35”，并将学生的预习课搬到课堂上。此后在不断地修正和总结中，终于形成了“三三六”模式。回顾杜郎口中学的创新历程，我们不难发现创新的实施并不是严格按照既定模式逐步推进的过程，而是一个不断完善，甚至变更最初观念的过程。
    在创新的实施中，原本有利的条件可能逐渐褪去，而在采纳阶段未曾预料的问题也会浮出水面，新的环境、新的条件要求实施者必须对最初观念进行不断的调整。因此，创新的实施并非线性的推进过程，而是充满众多变数。正如加拿大著名教育家富兰所言：“变革是一个过程，而不是一个事件。”[11]可以说，学校教育创新并不是一步到位的，而是不断地被再界定和再发明，创新的最终形态可能与最初采纳的模式相去甚远。
    （四）创新的制度化
    杜郎口中学的教学创新既体现为程式化的“三三六”模式，也体现在学校的组织文化中。“三三六”模式一经采纳，便作为一种制度化的模式在全校推广。此外，从空间布局上说，杜郎口中学撤掉了讲台和讲桌，将课桌摆成方阵，并在教室三面设立黑板。此种空间布局打破传统的秧苗式的课堂结构，为学生创造了轻松的课堂氛围。同时，教室内的标语，如“课堂因互动而精彩，学生因自主而发展”、“为你的生命质量负责”、“发掘你的潜力、展示你的风采”等对学生起到了潜移默化的作用。从时间布局上说，杜郎口中学打破了传统的授课模式，将课堂还给学生，采取了“10+35”的教学模式。此种时间安排的变化，也为学生营造了勇于表达的心理氛围。
    杜郎口中学的此种做法可以用勒温所言的“再冻结”给予说明。创新一般是异于组织的，如同人们接种疫苗一样，原本不属于自身的事物要想生存，就必须适应目标系统，融入后者的日常运作中。这一过程便是创新的制度化。从理论上说，制度化通常以一种神化或超自然的形式使某种行为方式获得长久的合法性。[12]实际上，任何一次变革要想真正对实践产生影响，就必须实现制度化，学校教育创新也不例外。
    四、结语
    学校教育创新是学校依据外界环境的变化，有计划、有目的地引入新事物以更有效地达成教育目的的过程。它是变革者将教育规划与实际情况相结合的产物，是一种体现在学校教育各个层面的“教育机智”。以色列教育学家英博(Dan Inbar)也指出教育创新与天气有很多相似之处，他认为“教育系统应该是开放的，应该能够并准备受到外部因素的影响。然而，也应该避免对创新持有一种不受限制的‘引进’态度”[13]。概言之，教育创新是细心计划与随机应变的统一体。
    杜郎口中学教育创新的成功是因为学校实践者能够根据自己的实际情况，提出有针对性的解决办法，并在实施过程中不断地修正和完善。创新的灵魂在于学校的“自觉”和“自主”。[14]学校的“自觉”即学校能够认识到自身的利益和面临的问题，真正从学校发展的角度进行创新；学校的“自主”即学校能够作为独立的行为者对自身的发展负责，而不将创新作为一种时尚或博取政治声誉的手段。杜郎口中学的成功就在于他们真正做到了这两点。