银行卡开网银要钱吗:课堂教学中的反智力倾向

课堂教学中的反智力倾向

学校为学生提供的各项教育中，智力教育是中心内容，课堂是学校教育的主体部分，它承担着促进学生智力培养和发展的核心任务。学生不仅可以从中获取大量的知识，而且，凭借优越于过去任何时期的技术条件，知识的获得已经变得很简单、很快捷。完全可以说，现在的学生，只要愿意，得到知识是一件极其容易的事情。事实确实如此，人们今天所拥有的知识，无论是就其总量，还是人均占有量来看，都是过去无法比拟的。那么，是否意味着，今天我们依靠这些知识，所追求的生活的质量、生命的境界以及对人类和未来的贡献也超过了前人，无愧于这个时代呢？回答这个问题非常困难。
因为我们对知识的追求常常偏于数量，而忽略了以知识为媒介来发展人的智力的高质量学习，当然更无由让知识呈现出其意义和价值形态，对当下和未来产生积极的影响。这一弊端，在学校教育中表现得比较充分。在发展学生智力的课堂教学中，不仅存在着背离智力发展的教学行为，而且这些行为通常被深信不疑地理解为发展学生智力的必需。这是不能不引起警觉的。那么到底什么是智力呢？
作为心理学的重要概念，人们对智力的表述，由于研究者各本所自，定义也各有侧重。那些概念性定义往往注重智力的特征和取向，显得有些笼统；而一些操作性定义虽然重视智力的要件，具体可操作，但到底不能穷举所有的要件，且无法透析各要件的相互关系，所以一旦操作起来就言人人殊。比较而言，概念性定义虽然粗线条，却毕竟抓住了智力的趋向和意义，可视作关乎智力宏旨的把握。所以，台湾学者张春兴在分析归纳了历来关于智力的不同定义之后，提出了自己的概念性定义：“智力是一种综合性心理能力，系以个体所具遗传条件为基础，在其对生活环境适应时，尤其在运用经验学习与支配知识以及肆应变局思维解决问题的行为中表现之。”这个定义，既吸纳、丰富了传统的智力观，又可以解释和支持后起的“情绪智力”（EQ）、“多元智力”等新成果，因而有更强的可信性。这个定义中有几点应该引起我们的重视：1、“综合性”意味着智力是多元的，而非目前片面追求的单一学术智力；2、“以个体所具遗传条件为基础”，要求教育必须重视学生的个体差异，真正因材施教；3、“学习与支配知识”指出了教育将学生培养成知识的主人，从而也是学习的主人，而非容器或奴隶的追求目标；4、“适应环境”、“肆应变局”、“解决问题”揭示了智力在本质上是持续发展的、创造性能力。以此为观照，我们的教育实践，尤其是堂教学中，显然存在着“反智力”倾向。
笔者无意于建立一个“反智力”的学术范型，只想指出课堂教学中存在的一些值得忧虑的现象。这些现象常常表现出对学生智力发展的迟滞、阻碍乃至逆转等不利影响。这些影响有些可以即时发现，有些则需要经过一段较长时间才能让人感觉到，而另有一些影响也许长期不为人注意。斯腾伯格在研究人的思维的时候发现，在智力、智慧和创造力三者的关系中，智力与创造力有着更高的相关性。基于对创造力和动手能力（即解决问题）的关注，我们由斯腾伯格的研究受到启发，也许直接的、一种可以被立即观察到的创造力是无法培养的，但是与之有着密切联系的智力如果能够在学校教育、尤其是课堂的知识教学中得到很好的关注和发展，那么素质教育所期待的创造力则是可以得到的。正是在这种背景下，我们开始审视课堂、反思教学，看到了一些教学方法，在它们走到了某种极致的时候就对学生的智力发展非常不利。由此出发，我们将课堂教学中片面强调接受性学习，把知识的意义异化为解题并据此过度训练，无视学生源自遗传的个体差异的一刀切的教学，一味专注于书本藩篱内的知识应用而忽视学生发展、缺乏“变局”意识养成的教学行为，统称为“反智力”倾向。它主要表现为：
一、 割裂知识的意义，读书功利化。
知识既是由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识，又是人走向自然、社会的一个认知中介。其意义在于使人更便捷、更准确地获得对于自然、社会的经验，获得经过自己吸纳、修正并调整整合而成的，真正属于自己建构的知识，生成可以自主发挥的智力、智慧、想象力和创造力，从而提高和优化人的存在状态。通过对知识的掌握，学生不仅可以明了世界是什么，以及为什么会这样；而且，借助知识，学生还可以知道，自己怎样为这世界做一些应该而且能够做好的事情。
但在应试教育中，知识的意义主要是用来解题、得分。许多老师，困于流行的读书取向，在课堂上讲授知识时，不得不事先说明该知识与升学考试的关系，且力求将这种关系加以量化，说出该知识在历年考试中出现的频率以及所占试卷的权重。否则，该知识的重要性就难以让学生信服。与此相应，那些对这类数据烂熟于心的教师，则要么是名师，要么受学生欢迎。于是，课堂里就出现了这样的互动：一方面教师搜索枯肠地呈现知识的升学价值，另一方面，学生唯升学知识是瞻。这样，知识的积累就结晶成为一块砖，用于敲开高一级学校的大门；对于此外的意义，不仅学生感到渺茫，就是老师也日见模糊。结果，学生从课堂中学到的知识，不仅难以为世界做贡献，连解释世界都很困难。许多毕业生离开学校以后，在社会上沦为工具化存在的事实，与“割裂知识的意义”的教育不会没有关系。结果，读书学习成为一种谋求职业的职业，一种类同于所有营利性活动的活动，一种可以直接预期利益回报的投入：在这样的学习中，知识装进大脑，可以听见金币触地的声音。这就很容易解释，今天的孩子，何以没有离开学校就显露出了超过前辈的老成世故和人情练达；因为现行教育将学生本应用于生长智力及创造力的时空切换到发展人生技巧和及时享乐的频道上去了。
当然，功利化读书也有成功的喜悦，它总是在某项投入赢得回报的时候出现；通常与知识的摄取运用、知识的发展增殖，一句话，与知识创新无关。这种喜悦不能激发学生对知识的好奇、欣赏、沉迷与创造，显然也无益于智力的发展；相反，智力在这种对知识的单纯获取与消费中倦怠了，圆滑了，退化了。不难想象，当学习行为由“功利”这样的外部动机长期主导并进而受其控制的时候，往往会役使学生以至教师千方百计地去寻找使“动机”得到满足的暗示或门径。布鲁纳在《发现的行为》一文中，通过对70名学生的认知活动的研究表明，那些由外在动机引导的学生，虽然学习“出类拔萃”，而在将学习转换成活生生的思维结构的能量方面却很普通，分析问题的能力反而不及“非功利化读书”的学生高。可见，割裂知识意义的功利化学习是背离智力发展的。
二、学科结构断层，知识标本化。
基础教育各学科之间界线森严，彼此以邻为壑，教师教学也是“各人自扫门前雪”，缺乏真正意义上的协同整合，这是显见的事实。钟启泉先生曾经指出：“现行的学校课程存在三个‘断层’，这就是：与社会、经济、文化的断层；与学生身心发展的断层；与现代科学发展的断层。”如果加上学科之间的脱节断层现象，现行学科教学就至少有“四个断层”。
虽然，站在专业的角度，以科学的名义，高度体系化的学科知识的内结构是有序的，应该得到尊重。但是，这些有序的内结构却改变不了学科之间混乱无序的事实。尤其是从社会生活出发，从学生的生命进化出发，从不断发展的科技文化出发，来观照中小学课程，就如同一个个学科知识的洞穴。在这些洞穴中，知识经过切割、打磨，斩头去尾之后，被专家井然有序地组合起来，排布在教材上；教师在课堂上扮演着学科总代理的角色，照着课本画教案，引导学生从“已知”移动到“结果”，或者从“左边”来到“右边”；历史事实、社会现象乃至人的思想价值，都由他人预先设定，教师将这些“设定”灌输给学生，学生输出来时（通常是书面表达），教师再按照各自“设定”的标准将它们换算成分数：这就是学科洞穴的游戏规则。若用来自这些洞穴的所谓能力去感知、去解释世界，那必然是盲人摸象。当然，不能期望、也无法想象会有一个具有自组织状态的“全科”学科。指出学科结构断层的事实，只是想说明，以此为依据的课堂教学存在着许多门户之见，以及基于学科自豪感的知识傲慢和知识迷信的膨胀，会漠视学生生命的整体性并割裂由此而来的思维与认知的整体性。
科学发展史反复证明，那些有成就的学者、专家正是凭借各自良好的知识组合和整体生命体验，才在各自领域里有所建树的。如果在课堂教学中，一味固守学科阵营，单科“冒进”，甚至用牺牲其它学科的办法来求得“锦标”，则不仅无益，反而是有害的。不幸的是，在许多课堂中，知识不仅是强大有力的，而且是模块化的、卓然傲视生活琐屑和感知细节的高贵的存在；它不仅是当然的，也是终极的结论。在这样的课堂里，知识与其说是严肃的上帝式的，毋宁说是无源之水，是离开了肌体的血液，是夹在书本中风干了的树叶。一句话，由于断层，这些干枯的逻辑经络编织的学科知识之网，成了孤立的、静止的知识景点。教材中，纯而又纯的学科知识无论有多么“长”，都不能砌出现实的“高度”；也无由将学生的好奇心、兴趣和探索意识、冒险精神引向辽阔和深远；在过于谨严密实的知识丛林中，学生没有视野，学习在知识的原点踏步，想象缺乏空间，连“质疑”与“问难”也都是预设好的问答游戏。在这种没有悬念、没有苦思冥想的精神社区中，一切都是理所当然的，因而也是漫不经心的。课堂中，那些被相关知识解决的问题都是“先在”的、与学生实际生活及学习状况无关的、年复一年地用于打磨学生精力和时间的砺石。这样的“解决问题”成了和工人制作螺丝、农民除草一样，非常表面的，有始有终、易于检验和评估的活计。这样，由于知识标本化了，问题也随之标本化了，连缘之而生的智力状态也抽象为一个静止的投影——分数。当知识没有来龙去脉，只是各种僵硬的模块的时候，它就是惰性的，不能融入日新月异、变动不居的现实生活中，不能由生活产生灵感，激发创造。此时，所谓智力就只是负责保存知识，或将知识照本宣科地复制然后贩卖出去的生存策略了。
三、 迷信题海战术，能力工艺化。
由于人们一般倾向于认为，给学生布置作业的多少与教师责任感的强弱有一定的相关性，于是，学生课业量便节节攀升，特别是在作业高度商品化以后，学生书包就更容易沉重起来。本来，教育的内行都清楚地知道，教师乞灵于作业的多多益善来完成教学任务，其实恰恰是没有信心、能力不足的表现；殊不知，却正好投合了现行考试对学生“工艺化能力”的欣赏趣味。这种考试往往题目较多，信息量大，如果考生应试技巧熟练、答题动作快，就能在考试中占得先机。于是，在全社会对升学分数的步步紧逼的强大背景之下，几乎所有老师都别无选择，带领学生卷进了“题海会战”中；而且，实践也似乎一再证明，题海战术确乎算得是屡试不爽。在学校中，会解题的学生，就是聪明的学生；反之，则是蠢学生。教师以此为目标，或诱导、或强求学生在题海中摸爬滚打；学生以此为目标，起早贪黑、加班加点地追求从题海中出落成聪明的孩子。有的学生因此可以背诵大量的题目，背诵的准确性可以到一字不差的程度，真是令人叹为观止；至于不用看完题目就能说出答案的精彩表演，更让人领略到原来读书也有象杂技和魔术一样匪夷所思的境界。这就是题海战术的威力。
但是，对于中学课堂教学中存在的过度训练，于漪先生曾经一针见血地指出：“题海、题库，连篇累牍的机械操练，再伴以商业炒作，高利润驱动，除了贻误学生青春，已无学理可言。”这并非激愤之辞。因为，思维如果只是囿于一定的概念、判断和推理中，在它达到了某一极致之后，必然会陷于怪圈中停滞不前。爱因斯坦正是看到了这一危险，才极力提倡想象力。他说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步。并且是知识进化的源泉。” 由此可见，迷信题海战术，推崇反复演练，不能使学生生成智力和创造力，只能使学生将解题能力钙化为技能和手艺。举考试成绩卓越、为世人称道的中国留学生为例，在美国，中国计算机工程师很多，这是事实；但计算机科学方面的重大发明创造，还很少有中国人。即使中国人引以自豪的所谓编程，独创性也很少见到中国人的影子。中国留学生的上述特点其实无妨看作是，将老师传授的做填空题本领的高级化再现。如果反观其它方面，就会发现，在题海训练中缺位的诸如高层管理、人际关系、社会活动、政治智慧等方面，留学生的建树与他们在学术科技领域的表现相比，就相形见绌。将留学生的表现——已经不止是基础教育了，我国的高等教育由于有硕士、博士和出国教育在前方招手，也沦为了应试教育——作为一面镜子，可以照出现行教育的许多弊端：偏重实利，取向狭隘，务于精熟，缺少创意，从而“同质化”。
需要补充说明，笔者无力也无意评述我国的高等教育。举留学生的例子，实在是因为它似乎更能代表教育的成果形式，从而更能终极地观照“工艺化的能力”是如何占据生命的精彩空间的。
四、“补差”走进误区，生存木桶化。
在中小学教育中，抑制学生智力发展的又一个误区就是机械“补差”。“补差”在有的学校也叫“治跛”。它是学校或教师针对学生在多学科学习中显露出来的薄弱科目，采取突击弥补的措施，以期齐头并进、协调发展的教育策略。管理学中有一个“木桶理论”，非常重视团体成员的整体素质。该理论指出，决定一个团体势力强弱的不是某个成员的能力有多强，而是其中最弱的成员的能力有多弱；如同一只木桶盛水多少不是取决于最长的木板，而是取决于最短的木板一样，是为“短板效应”。单从“形似”的角度看，“木桶理论”是支持“补差”教育的。“补差”从学生的薄弱环节出发，组织有针对性的教学，应该可以消除孩子们的学科缺陷。众所周知，石墨经过高温高压可以变成金刚石，这“变”的条件就是“高温高压”。人们似乎从这里得到了启示，只要有足够的“温压”，劣势科目就可以变成优势科目，差生就可以变成优生。于是，“补差”大行其道，家庭教师如过江之鲫；为数众多的学生带着先天的“原罪”感或盲从、或被迫地鏖战于无法预期的自我超越之中，追逐那个让短板变长的梦想。
但是，“多元智能”理论告诉我们，一个人的智能结构不同于一个团队的组合。后者可以通过在群体中不断地淘优汰劣、重新组合成为一只“优秀的木桶”，而前者则也许只有“择优”发展才是明智的，因为一个人的多种智力结构首先受制于遗传条件，在被教育者发现之后，只能因势激活，不能像洗牌一样任意组合。所以，木桶理论不能用于个人的智力发展。各地的“补差”成果鲜有推介的事实，可以解读为这种策略其实是很低效的，说明这种策略在想象阶段的美妙前景中含有不少虚幻的色彩。即便有为数不多的例外，也不足以证明补差具有神奇的效果。现在正被人关注的“择差教育”，本质上是将学生从前迷失或沉睡的、处于潜在状态的学生智力，通过“环境更新”的办法，予以唤醒、激活。它不是这里所说的“补差”教育。笔者曾有一个数学“奇跛”的学生，头一年高考数学57分，一年之后考了137分，净增80分。够神奇了。但这位同学却作如是观：“自己的理解力并不差，数学考试时却有短路的感觉；我利用一个寒假躲开了学校的例行补课，将数学老师的三本教案带回家，连续看了三遍，感觉自己通了。”这个个案也不能证明“补差”的作用，它只能说明“补差”的有效性更需要学生的自主学习，更离不开学生对自己学业的清醒判认和足够的兴趣与信心之外，即“觉醒”和“激活”是克服学习障碍的关键；而不是象目前流行的看法和做法那样，直接根据“缺什么补什么”的逻辑为学生开处方，不由分说地让学生被动地进行自我救赎。而且，这样的“补差”教育就象一副有裂纹的眼镜，看谁都有缺陷，都要“进补”。
有人曾经作过比较研究，将一个孩子语文95分、数学54分的成绩给不同的家长看，要求发表看法。结果，美国的家长普遍认为这孩子有语文天赋，而93%的中国家长则认为该孩子的数学太差，必须提高。这里，“看法”的差别反映了中美两国国人截然不同的教育观和人才意识。美国人看重一个人的长处，鼓励孩子们从优势出发去开创各自的事业；中国人更重视一个人的“器用”，常从短处着眼，要求孩子们象完整的木桶一样在社会立足。其实，我们都承认这样的事实：人常常是靠自己的长处和优势谋求生存和创造价值的；一个人的优势越明显，越个性化，他对社会的贡献往往越大。但是，“补差”教育对学生源自遗传条件的个体差异或者无视、或者重视不够的做法，无疑会损害学生强势智力的发展。这就是“补差”的误区，它已成为学生智力发展的一个陷阱。无论我们多么不愿意承认，机械的、一刀切的“补差”总是程度不同地存在着“抑强扶弱”的客观隐患；让许多学生陷于“哪壶不开提哪壶”的窘境中，必然会消泯其学习兴趣与激情，使学习变得不堪体验，读书成为一杯难以咽下的苦酒。反过来看，即使学生都驯顺地咽下了这杯苦酒又怎么样呢？忽视优势，甚而抑制或扼杀优势换来的均衡发展或全面发展，其实就是在使人磨失灵性、湮灭创造力而整齐化、规格化、平庸化。
中国学生的“同质化”现象，不仅浪费了本来就稀缺的教育资源，而且增加了社会的就业困难，恶化了人们的生存竞争。一方面，许多需要创新的工作无人开展，另一方面，大量的毕业生走向社会却找不到工作：这是一个资源相对匮乏的发展大国无法消受也不应该出现的事情。虽然教育不能承担这一失误，但学校教育从一种盲目的理想主义出发，进行机械的“补差”教育，显然加剧了这一始料不及的后果。

上述四种倾向显然不能涵盖课堂教学中的全部“反智力”表现。本文意欲藉此掀开课堂一角，窥豹一斑。也许我们向来孜孜以求的某些价值和意义原来其实很脆弱？