西方发达国家高等职业教育理念给我们带来的启示

职业教育要适应区域经济的发展，因而各国家实施高等职业教育的机构和特点各有不同：如美国的社区学院（Community College），英国的多科技术学院（Polytechnic）、高等教育学院（College of Higher Education）和第三级学院（Tertiary College），德国的高等专科学校（Fachhochs-chule），法国的大学技术学院（1UT）以及日本的短期大学、专门学校和专修学校，中国台湾主要有专科学校、技术学校和科技大学等。

二、西方的高等职业教育理念和模式发展趋势

二十世纪60年代以来，西方许多发达国家认识到，要培养大量高级技术人才，仅仅依靠传统大学是远远不够的，而且传统大学改造起来困难重重。于是一批新型大学应运而生，这些院校培养的人才为本国经济的发展做出了重要贡献。于是，各国政府将发展高等职业教育作为振兴经济的重要战略。

（一）高职的专业设置均以适应本国家和地区的经济发展需要为出发点，提高劳动力的整体素质以满足市场的需求。

“二战”后至60年代，各国的经济发展进入了恢复和迅猛发展时期，经济需求大于社会需要，高职的首要任务是培养产业界需要的技术人才。20世纪70年代世界主要发达国家都经历了一场经济危机，失业人员增加，大批军人的就业安置，高等教育大众化需求明显，高职成为高等教育规模化的主要力量。20世纪80年代科技发展、信息技术推广，经济的进一步发展使得企业、行业对劳动力需求发生变化，服务性转为智能型，劳动者的素质要求提高，使得高职得以壮大，满足了经济的发展和教育本身的需求。20世纪90年代，新科技发展变化日新月异，向信息化、网络化、学习化方向转型，但却存在青年失业率增加，劳动力闲置，说明社会生产需要高技能高素质的劳动力，终身学习成为新的需求，高职再次得以发展。目的是兼顾经济、社会和教育的需求。

高等职业教育以就业为导向，就业率成为衡量职业教育是否满足需求的标尺，所以其专业设置必须满足市场的要求，例如德国，其职业教育理念是以社会需求为导向设置专业，使每一个选择了专业的学生都明确自己今后的岗位目标，进而明确对社会的责任。作为市场经济国家，德国高等教育新专业设置有着严格的计划性，要依法经过一系列严格的论证、考查和审批程序。每个专业设置都要充分体现岗位针对性与培养学生的适应性有机结合的原则。因此，德国高校设置的专业都有着十分广阔的就业前景。

（二）高职的课程结构从“学科本位”向“能力本位”转变，拓展了职业能力的内涵。
    高职的专业设置以市场为中心不断调整，但企业却越来越抱怨学校中的职业教育并没有与企业对人才的需求直接相关，往往注重知识和理论的掌握而忽视实际的“操作能力”。人才培养的效果与市场需求之间出现了差异和距离。而技术、能力恰恰直接反映职业胜任力，职业教育质量的高低直接由市场、企业来证明，所以高等职业教育的应由注重知识（应知）转为注重能力（应会），提倡以能力为本位的教育与培训，特别强调完成工作任务所需的操作技能。西方职教对从事某一特定的职业所必须的全部能力的认识，经历了由表及里，由简单到复杂，从片面到整合的不断扬弃的过程。对不同的专业培养出的人才所具备的的能力有不同的见解，如：任务能力观、整体能力观、关键能力观（德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于1972年提出）、综合能力观等。80年代之后，随着经济的发展，英国和澳大利亚等国都提出了关键能力或核心能力的问题，以及进一步关注到不同职业领域之间的迁移能力及新经济条件下所需要的共同的职业能力。

（三）加强校企合作，促进产学结合，培养技能型人才。

高职校企合作是学院小课堂与社会大环境直接结合的形式，是企业参与教育教学、学生参与社会实践的过程，其形式多样。校企合作使德国从废墟中崛起，使日本从低谷中起飞，使美国成为经济发达国家，也使世界其他国家更清醒地认识到校企合作、产学结合的必要性。各国校企合作的主要特点是政府主导，立法促进校企合作，企业积极参与。为了培养学生职业能力和素质，积累工作经验，各国政府在促进校企合作方面做出了不懈努力。例如：美国政府积极倡导社区学院与当地企业“合作教育”，制定一系列法规，推动学校和企业合作。1982年制定了《职业训练合作法》，强调职业教育“有效性”与“合作关系”；1988年颁布了《美国经济竞争力强化教育、训练法》，进一步突出职业教育训练的现代性质；1990年《珀金斯职业教育法》规定了州的职业教育训练实施具体标准和评价方法。社区学院在一系列法规推动下，与当地企业都有了协作关系，实行“合作教育”。德国、英国政府、日本同样重视推进这种合作关系。德国中等职业教育以“双元制”著称，60年代联邦政府又将“双元制”建立在坚实的法律基础之上，《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资格条例》、《青年劳动法》等法规明确了企业应承担实践教学部分，并配备合格的实践训练师等，使校企合作成为德国的传统。日本和英国没有专门组织机构，负责将企业界对人才需求反映给学校。如日本的产学恳谈会、英国职业资格委员会、商业与技术教育委员会等。1988年，英国政府颁布了《面向90年代的就业》白皮书，提出要在中央一级的国家职教管理机构中让工商界领袖占到2/3的比例，在地方一级建立的100多个“培训与企业委员会”中，让地方企业家的代表占到2/3，用以加强企业界对当地职教的参与。
    （四）以人为本，倡导普通教育与职业教育的同等价值观，尊重个性发展。

不论何种教育，只要能使人按照自身的条件得到发展，满足社会人才需求就具有同等价值。西方的职业教育思想是人尽其才。每个学生可以根据自己的发展选择合适的学校和专业，尊重为社会做出贡献的人。在西方一些国家有的学生即便取得了高学历后，要进入行业工作还必须要到职业院校或培训机构就读，以获得相关技能和证书，方可进入该行业。国家要通过立法保障和激励人才的培养，改变教育理念，在全社会真正确立职业教育的地位。
    （五）强调教育质量，注重内涵发展，不断适应市场的需求。

20世纪60年代以前，各国都把焦点集中在高职院校规模的扩大和高职框架的搭建上，对高职的质量问题并未给予关注。当高职发展了一段时间后，各国陆续发现其中的质量问题和差距，并积极采取错失补救。英国提出《21世纪的教育与培训》，美国提出《1976年职业教育修正案》、《国家正在危机中：教育改革势在必行》，德国提出《高等教育区域化发展计划》，日本提出《关于短期大学教育的改善》和《关于高等专门学校教育的改善》，澳大利亚《柯尔比报告》等，在不同程度上提出了提高高职质量的要求和做法。

在实际教学中，注重教学质量，强调适应市场的需求，并且关键的是高职院校的教学质量的评估依靠企业行业的鉴定和职业资格认定来完成。专业协会或专业团体是行会性质的民间机构，主要起着行业自律和行业保护作用。高等职业教育和培训兴起之后，专业协会或专业团体担当起职业教育质量评价的中介机构的角色。一方面，专业团体为了使高职院校达到鉴定的要求，提供专业课程的大纲，开发专业课程，从而使教育内容及时更新，保证跟上行业发展的需要；另一方面，高等职业教育机构主动与企业、行业联合，邀请资深人士参与专业教育内容和质量控制的过程。各国高等职业教育机构为了使自己生产的“产品”得到社会承认，都是主动向专业团体提出专业鉴定的申请，并按专业团体要求提供专业质量鉴定的相关材料。

学校与专业团体形成质量契约关系：学校对教学质量负责，特别是学术教育部分，专业团体通过上述活动，控制专业课程内容，对培养学生职业能力、素质负责。这种质量契约关系，促使专业团体与专业学院不断的协商，协商的结果最终导致双方重构知识基础，从而成为高职院校为适应社会发展要求不断改革教育内容的外在动力。

（六）加强学制体系的衔接互通，满足人们对教育的不断需求。

高职发展到一定的阶段后，其入口、出口以及与其他学校的衔接成为问题，为使学制体系衔接通畅，各国和地区采取了一些办法。英国建立国家职业资格、城市学院；澳大利亚建立TAFE教育体系，使大学与高级文凭之间课程衔接紧密；德国一方面倡导各类教育要有层次之分，鼓励青年根据自身情况扬长避短择优发展；一方面建立了初等、中等、高等教育交叉互通的立交桥，使适龄青年在任何时间段都可以获得过去因为经济状况、学业状况或其它原因而失去的学习机会，通过努力，选择自己的理想大学继续进行深造。无论何种选择，只要通过教育立交桥，都可以完成最后的高等教育学业；日本则使从事职业教育的机构与高等专门学校等同，并且实行与大学的学分互认。

经历了经济的发展、萧条、再发展，各国都认识到发展高等职业教育的重要性。通过多年的探索和实践，在高职不断的成熟和完善过程中，各国也都在积极地寻求适合自己文化和社会的人才培养方式，以不断地提高国民素质，并且在实践的过程中都体现了追求自我发展的特色和理念。

正如我们所认识到的，西方发达国家高等职业教育的发展趋势是：强调职业能力职业素质的培养，重视实践教学以及高职院校与企业界形成质量契约关系，它们共同的基点是：如何使高等职业教育培养的人才满足企业界对职业人才的需求。这三个趋势也表明：高等职业教育与企业界不仅仅是合作，而是有机的融合，这使得西方高等职业教育形成灵活的、开放的、主动适应社会经济发展需要的运行机制。

三、我国高等职业教育理念和发展趋势

我们国家的高职发展大致分为两个阶段，一个是从1949-1978年的旧式高职发展时期，高职有限发展，采用苏联模式，专科教育还不是真正意义上的高职。第二个时期是新式高职发展时期，从1978年以后，按照不同时期的发展，可分为四个阶段，80年代高职试点，90年代前半期小范围推广以及结构改革，三是90年代后半期全面展开高职教育，四是21世纪的深入发展和改革。在发展的过程中，我们遇到了诸多的问题，比如：高职的培养目标问题、体系问题、投入问题、制度问题、学制问题等等，从严格意义上说，建立具有中国特色的高等职业教育还有很长的路要走。西方的职业教育经验和理念给我们的启示起到了很大的借鉴作用。

（一）建立科学、合理的政校企紧密结合的高等职业教育运行机制。

通过对西方国家的职业教育的运行机制分析，政府的主导、协调作用在高等职业教育发展过程中扮演至关重要的角色，都是通过制定政策、制度和法律法规来监督、引导和保障高职发展。内容涉及职业资格制度、人事制度、办学规格和基本条件、监督机制等。我国目前出台了一些法律法规，如《教育法》（1995）、《职业教育法》（1996）、《高等教育法》（1998），这些都是原则的规定，具体的不是很细致。同时，我们国家对高职的招生、专业设置等又统的过死。

从各国的成功经验来看，企业、行业的参与也发挥了关键的作用。在我国，企业发展不稳定，行业发展还不成熟，其参与职业教育的积极性不高。原因有多种，但最根本的是目前企业似乎是把产学结合、校企合作是为一项公益事业，一种社会责任。如企业希望政府给予相关优惠政策，减免税收，允许获得更多的赢利。而没有看到参加高职培训和学习是一种人力资源储备，可以深入的开发和利用，来获取更多的利润。

总之，在我国，高职教育的主体—政、校、企三者之间所发挥的作用还没有达到一个平衡点，政府的主导作用、企业的参与意识以及高职院校的服务思想还没有最终形成适应市场对劳动力素质的需求的完整体系，有待于在实践中进一步摸索和探讨。

（二）转变观念，充分利用高新技术，重视高等职业教育在非学历培训中的作用。

随着信息化社会的来临，经济发展迅速，给职业教育和培训带来了机会和挑战。要把我们国家由人口大国转变为人力资源大国，首要的任务就是普通劳动力的水平的提高，农民工的培训、转岗再就业培训、新生劳动力的培训，这些大部分需要依靠职业教育来实现。再有，就业压力的增加，终身教育观念的深入，职业教育还要满足高学历的人员的技能学习、大量的非全日制等的学习需求。高等职业教育要不断适应市场的需要，完善自身的教育体系，开发新技术，拓展发展空间。例如：利用远程教育手段，开展E-learning学习方式，突破时间和空间的限制，把高职推向网络化、虚拟化，降低教育成本，扩展生源市场。

（三）建立以“能力本位”为主导的课程体系，以就业需求为中心，提高高职教育教学质量。

我国的高职教育的普适性还限于学科是的普适性，而不是强调以工作任务为中心的继续学习能力的普适性。我们的课程应逐渐的转为讲求能力为中心的专业性发展，使得培养的人才更加的适应实际生产的需要。同时，注重课程的多元化发展，实施多主体的课程，包括学校、企业、行业、社会，实现资源的优化整合。

（四）完善高等职业教育的质量评估体系。保证高技能人才培养的合格率。

高等职业教育质量评估体系的完善关系到高职的稳定、快速、健康发展。就目前的情况来看，高职的评估缺乏有效的指标体系，而最大的缺点就是没有真正的用户—企业、行业的参与。我们的高职评估组成员大多的是政府官员、专家，专家大部分是个职业学院的领导，是各自利益的代表，这使得评估的客观性受到影响。而职业教育水平的高低是直接由企业、市场来衡量的，作为职业教育的实践者我们确实迫切的想知道企业对人才的知识、技能的需求到底是怎样的？因此，构建和完善科学、合理的质量评估体系，使学校的“生产”与企业的“需求”结合起来，不断调整，形成良性的循环，才能保证我国高等职业教育得以顺利、快速发展。

（五）建立各类层次的教育的立交桥，实现互认互通，满足不同层次劳动者的学习需求。

科技发展迅猛的信息时代，终身学习的理念得到越来越多的人们的广泛的认同，高等职业教育需要适应市场对于教育的多元化、综合化的需求，集升学功能、就业功能、社会服务功能为一体，不断扩展功能领域。在这方面美国的社区学院最为典型，其功能随着需求在逐步的扩展。目前主要包括转学、升学教育，职业准备教育，技术准备教育，社区服务，补习教育（成人基础教育）转岗、再就业培训，知识、技术更新提高教育，定单培养教育，职业资格证书培训、作为第二语言的英语教育等。功能的扩展要求我们的职业教育在发展多元化教育的同时，还要建立各类层次的教育之间的立交桥，来满足不同层次的需要，从而为学习者提供“个性化”的职业教育，尽可能的促进各种能力倾向的人才的培养。