剑三 喵萝干:学生问题意识的 培养及策略

讲今天的这个话题，我想先从大家所熟知的一件事说起。这件事发生在1995年，美国的一个科学教育考察团到中国考察。在上海，他们提出希望听一节课，于是，上海的一所重点中学的一位物理特级教师承担了这节课。按照我们的评课标准，这是一堂精彩的课，课堂教学结构严谨，松驰有度，问题富有启发性，一环扣一环。陪同考察的教育部官员和中国专家听完，感觉不错，评价很高。奇怪的是美国代表团走出教室后却一直没有任何反应。在中方陪同人员的一再追问下，他们才说了一句话，这堂课都是老师问，学生答，答得都很正确，既然这些问题学生都能正确回答了，这堂课还有上的必要吗？为什么你们的课不是学生问老师答，学生问学生答？从这个不同的反应中，我们应该反思，我们的教育追求的是什么？我们的教育一直都是消除问题的教育，一堂课确定的教学问题解决了，这堂课的任务也就完成了。而美国？美国人认为，教育的追求应该是诱发问题的教育，是学生问老师答，再问再答，再引发更多更深的问题，甚至是超过老师回答能力的问题。我们的教育是学生带着问号走进课堂，带着句号走出课堂；美国的教育是学生带着问题走进课堂，然后是带着满脑子的问题（或新问题）走出课堂。我们的学生走出教室后是用练习、作业去验证课堂上所解决的问题。美国学生走出教室，是带着问题走进图书馆、实验室学习、探究、寻求问题的答案。中国衡量教育成功的标准是：将有问题（不会）的学生教育成没问题，全懂了（学会了），所以中国学生年龄越大，年级越高，问题越少；美国衡量教育成功的标准是：将没有问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国学生年级越高，越有创意，越会突发奇想。美籍华人、著名的旅美教育博士黄全愈（《素质教育在美国》）先生在研究了东西方教育比较后发现：中国人为什么“赢在起点，输在终点”。结论是：中国人缺乏怀疑精神、创新意识。中国的基础学科这么厚实，学生学得那么刻苦，那么扎实，为什么偌大的一个中国到目前还没有一个人获得过“诺贝尔奖”。大家知道我国小学生、中学生参加世界奥林匹克学科竞赛，不管是数学、物理还是化学等等，成绩都是辉煌的，顶尖的高手非中国学生莫属，那为什么到了大学以后，成为成人以后，就不能获得“诺贝尔奖”呢？就是因为我国学者年龄越大创新意识越淡薄，而这种创新意识，首先来源小时候的问题意识、质疑能力。我曾经总结过这样一句话：中国的教育是教育学生适应世界，外国的教育是教育学生改造世界。大家想一想，中国的父母、老师、校长教育学生都是“你上课要认真‘听讲’，要听老师的话”。请注意是认真“听讲”，而不是教孩子“你上课要认真‘提问’。家长、教师下课后与学生交流张口也是“你今天学得怎么样？”而不是“你今天问得怎么样？”“提了多少问题？”

——美籍华人李政道教授在中国科技大学的讲话

——中科院院士胡启恒说

——华中师大杨再隋教授也语重心长地说

——著名教授袁振国先生说：我们的教师应具备四种意识：问题意识、过程意识、综合意识、课程意识。而问题意识应该是第一位的。所以我们认为：课堂教学不在于教师讲授了多少知识点，而在于学生提出了多少个为什么；不在于教师教学方法的精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；不在于学生从课本上接受了多少，而在于他们质疑和批判了多少；不在于学生考了多少分，而在于学生对自己的发展是否有足够的信心。

科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许只是一个数学上或技能上的实验而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的进步。”我们古代就有“学启于思，思启于疑”。所以，有人说：一堂好课往往起源于一个好的问题，一个优秀的学生往往也在于他提出一个很有价值的问题。因此，我们的教育应以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，从小培养学生的问题意识，怀疑精神和创新能力。用《语文课程标准》的话说，就是“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”那么在实际教学中，我们如何培养学生的问题意识，如何使教师、学生的提问更有价值？下面我准备从“问题情境的创设”、“质疑时机”、“质疑的解决”、“大问题背景的创设”四个方面进行说明。

一、创设问题情境，诱发问题意识。

大家知道，传统的教学是教师提问，学生作答，教师传授，学生接受，这种“填鸭式”的教学，学生几乎没有“问”的欲望，因此，我们要培养学生的问题意识，在教学中就要勇于创设一种诱发学生质疑的欲望，学习的欲望。

例一，4月2号浙江电视台影视文化频道播放的电视剧《不觉流水年长》中有这样一个镜头：一位年轻的女教师新接手一个全校老大难的班级。第一节课上课铃响了，可是教室里仍然很乱，教室里男女学生互相掷粉笔，扔纸头，谈笑，在室内追逐，旁若无人。再看黑板上，画了许多乱七八糟的画。女教师手里拿着三角板和书站在教室门口，学生就像没看见一样，于是这位教师走上讲台，放下三角板和书，拿出一支白色粉笔，从黑板开始画一条线，画出了室内，画到了室外，画到了无法画的地方，刚开始在黑板上画时，没有引起学生的注意，可当到画到室内的墙上，这时有几个学生注意了，好奇了，老师要干什么？当画出室外的时候，学生都被她奇怪的举动所吸引，跟在她的身后看她画，而这位女教师对学生的举动装着没看见，仍然在向前画，直到画到没有墙的地方，粉笔也画完了，这才停下来，对跟着她的全体学生说了这么一句话：我即使一直画下去，也只是一个线段，而线段只是直线的一部分，是有限的，想知道为什么吗？请认真上我的数学课。学生听完，“嗡”地一声全跑向教室，几个手快的学生也把黑板擦干净了。这就是一种情境的创设，当然这个情境不完全是问题情境，它不包含求知的情境。这时候，学生的学习就变成了一种需要，也就是调动了学生的内驱力。

例二，再如一教师教学写话训练——《学会用连接词》也是个引出求知欲望的例子。问题情境大体是这样创设的。“激趣引入”时，师说：今天老师给小朋友们变个魔术。——粉笔宝宝搬家。请大家注意看，然后请同学们说说老师刚才变魔术的过程。（指名两三个学生说，可是怎么也说不明白。）这时教师说：其实老师知道你们说不清楚，为什么呢？因为这么长的一段话要说清楚，里面还有个秘诀呢。你们想知道这个秘诀吗？想把这个秘诀学到手吗？——这就是我们今天要学习的，用“连接词”说好一段话。

例三，教学《春天的雨点》时，我们除了读题质疑外，是不是可以创设这样的问题情境：媒体打出：春天的雨点，落在草原上，草原上正萌发勃勃生机。春天的雨点，仿佛也落在达丽玛的心里。教师先让学生自由读，再指名读，然后反复齐读，并促问，也就诱发学生提问。“读着读着，你心中产生了什么疑问？”因为学生与这两句话进行了反复对话，在对话中自然产生了自己的疑问：为什么说春天的雨点仿佛也落在达丽玛的心里？春天的雨点，落在草原上，草原上萌发出勃勃生机，那么，春天的雨点落在达丽玛的心里又会怎样呢？等等。“想知道问题的答案吗？”请到我们今天要学的课文《春天的雨点》中寻找吧。

再如《詹天佑》一课，我们就可以出示“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，开始勘测线路。”引导学生读出问题，类似的还有《伟大的友谊》中的过渡句。

再如于永正老师上《全神贯注》，他是这样创设问题情境的：

1、用媒体打出一段名言：“那一天下午，我在罗丹工作室学到的，比我多年在学校里学到的还要多。因为，从那时起，我知道人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注。”——斯蒂芬·茨威格

2、教师指名多人读。师：现在老师想问大家一个问题，同学们读了这段名言后有什么问题要问吗？（学生争先恐后地举手，老师逐一点名提问）

生1：茨威格是什么人？

生2：罗丹是谁？

生3：为什么茨威格说在罗丹工作室里，一个下午学到的比他在学校里多年学到的还要多？

生4：罗丹有什么值得茨威格学习的？等等

师：刚才，同学们的问题都提得非常好，这些问题都可以在一篇文章里找到答案，同学们愿不愿到文章中去寻找？

生：（兴奋地）：好！

师揭题。

在这个课例中，我们感到于老师的问题情境创设得非常好，学生的质疑欲望被充分诱发。

再如：《小珊迪》

同学们， 上课之前老师先给你们讲一个故事，一个引人深思的故事。有这样一件事，一位在英国攻读博士的中国留学生，在他毕业以后，找工作却连连碰壁，咱们这位留学生生气了，他问拒绝聘用他的老板：“你们为什么拒绝我？”大家猜猜，英国老板为什么都不聘用他？（学生有的说这位留学生能力不行，有的说他身体不好，有的说因为他是中国人等等。）

同学们猜的有些道理，其实英国老板是这样说的：“对不起，先生，我们从网上找到了一份有关您的材料，材料显示，你在英国留学期间乘公共汽车，曾经逃过三次票。”我们这位留学生愤怒了：“这有什么大不了的？逃三次票算得了什么？难道我的博士文凭抵不上三张车票？”英国老板郑重地说：“是的，先生，我们知道您不缺文凭，不缺知识，不缺能力，但我们认为您缺一样东西，正是您缺的这样东西，让我们不敢聘用您。”同学们，听到这里，你们想说什么，想问什么？——此时学生自会质疑：聘用人员看重的是人的才能、人的水平，这位留学生有着博士文凭，为什么不聘用他？既然中国留学生不缺文凭，不缺知识，不缺能力，他到底缺什么？引入——《小珊迪》，这样的问题情境创设适合诚信类文章，如《比金钱更重要》。

例：《一夜的工作》

（师生问好后，师说：在学习课文之前，老师要送给大家两句诗）。屏示：有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。——臧克家。

2、想跟老师一起朗读吗？（多遍：读——再读）

3、有什么问题想问吗？

4、学生质疑。

二、把握质疑契机，培养问题意识。

我们培养问题意识，不是不分时机地问，不是要把过去的满堂灌、满堂讲变成满堂问，而是要依据学生的认知规律，循序渐进地诱发学生的问题。我个人认为，质疑的主要契机有三：一是课始质疑；二是课中质疑；三是课尾质疑。

1、课始质疑。

我首先谈课始质疑，课始质疑就是让学生带着问题与文本对话，前面我说的创设情境是一种方式。还有：

——读题质疑：我们说题目是文章的文眼，有的题目本身“问题的含金量”就很高。教学中，我们要充分挖掘，不能错过。

如《鱼游到了纸上》：学生读了课题，就会产生“鱼在水中游，怎么会游到了纸上呢？”等问题。

再如《山中怪客》：“怪客”是谁？“怪”在何处呢？等等。

——预习质疑：著名特级教师袁蓉在教学《惊弓之鸟》时是这样让学生质疑的：今天我们学习课文《惊弓之鸟》（板书课题）。你们已经预习过了，有什么问题吗？这样让学生提出自学中发现的问题，既有利于老师教学时有的放矢，又培养了学生的问题意识。

2、课中质疑：课中质疑有两种情况，一是一节中，二是一篇课文中。一节课中适合在第一课时初读课文后，一篇课文适合在第二课时开始时，不过这没有固定的模式，应该说除了课始和课尾，都属于课中。但要注意“度”的把握，不能过于频繁。

如《鱼游到了纸上》，课始——学生就会质疑：鱼在水中游，怎么会游到纸上呢？

——课中，初读课文后，可以引导学生再度质疑，学生就可以提出：青年“举止特别”，“特别”在什么地方？“鱼游到心里”是什么意思？“鱼游到心里”与“鱼游到纸上”二者是什么关系？

——课尾，再让学生质疑。

再如《田忌赛马》。

——审题时学生质疑：田忌是什么人？他与谁赛马？赛马的经过怎样？赛马的结果谁胜谁负？

——初读课文后学生质疑：同样的马匹，为什么只调换了一下马的出场顺序，就可以转败为胜？

——课尾存疑：假如再赛一次，田忌还能赢吗？

3、课尾质疑：课尾质疑，一是为了拓展教材，渗透大语文观的思想；二是为了让学生养成探究的习惯，就是我们说的要带着问题走进课堂，带着新的问题走出课堂。现在许多老师已经注意在一节课或一篇课文将要结束时，引导学生质疑，这非常好。

需要注意的是对课尾质疑的处理，一定要有疑有解，不能为问而问。我们老师经常会说，同学们提出的问题很好，这些问题留着我们课后解决，而课后，教师与学生对提出的问题都不去思考、探究，这样“课后解决”就变成了“不用解决”的代名词，久而久之学生就会只思不解，这对培养学生的问题意识没有任何帮助，所以我下面要讲的第三点是：

三、提炼、梳理问题，提高质疑质量。

大家都有这样的体会，一旦学生的质疑欲望被激发，或者只要让学生质疑，学生就会提出许多问题，有的问题还毫无价值。对此，我们应该怎么办？我们学校语文课改沙龙活动第二期曾以此为专题进行过研讨。我们得出的结论是：对学生提出的问题要进行提炼、梳理，这样才能引导学生提出有价值的问题。有的老师可能听过孙双金老师上的《天游峰的扫路人》或者看见他的教学实录。孙老师对学生提出的问题的处理，可作为一个优秀的典范，供大家借鉴学习。孙老师教学《天游峰的扫路人》大概是这样处理的：第一教时有两个质疑环节：一是在揭题后引导学生质疑；二是在学生初读课文后孙老师安排了课文质疑。“刚才我们就题目提出了自己的疑问，那么在读书的过程中，你们一定又有许多新的问题，请大家提出来。谁能提出有质量的问题，我就请他把问题写在黑板上，并署上自己的大名。”学生一听来劲了，接连提出了几十个问题，光写在黑板上的就有十几个，接下来，孙老师是这样处理的：“同学们，你们一节课发现了这么多问题，真了不起。但是问题这么多，该怎么解决呢？孙老师真没有办法，谁帮我出出主意想想点子？”——

有的学生提出，围绕问题阅读课文，一个个解决。孙老师说：“这么多问题一个个解决，时间来不及，这只能算是个铜点子。”

又有学生提出，把问题分给几个小组，每小组讨论几个问题，然后再集中解决。孙老师高兴地说：“这个主意不错，分工合作，能提高效率，但还不能算最好的点子，是个银点子。”

这时，一个学生说：“挑出几个重点问题讨论，重点问题解决了，其他问题也就解决了。”孙老师热情地握住这个学生的手说：“抓重点、抓要点，这是一个金点子。那么我们就来看看这么多问题中，哪些问题最重要？大家分小组讨论讨论，找出主要问题。”

经过讨论，大家认为下面三个问题比较重要：

1、天游峰石阶这么多，扫起来很辛苦，老人为什么不觉得苦，说得那么轻松？

2、这个老人年纪这么大还要工作，为什么不回家享清福呢？

3、为什么作者说过了30年再来看老人呢？老人能活到100岁吗？

我们可以深深地感到，孙老师要学生找重要问题的过程就是提炼、梳理问题的过程，出主意、想点子就是解决问题的策略，由此，我们可以得出结论，对学生的质疑，不是要不要提炼，要不要梳理的问题，而是怎样提炼，怎样梳理的问题。

叶圣陶先生说过“教是为了不教”。梳理是为了在沙砾中发现金子。在阅读时看到文本的“眼睛”，我们质疑的目的是什么？一是激发学生学习的兴趣，也就是通过问题引起学习，把问题看着是学习的动力和起点、主线；二是通过学生生成问题，把学习过程看成是发现问题——提出问题——分析问题——解决问题的过程。我们说问题让学生提，学生提出问题后，教师要对问题进行梳理，我们看看哪个问题应该先学，先解决？在这些问题中哪个问题最重要？我们说问题尽量让学生提，那么在学生的问题意识得到了强化后，我们老师还要不要提问题？如果要提应该提怎样的问题。这就是我要讲的第四点：当问则问，不要忌讳提问，要创设大问题背景。

四、要创设大问题背景。

创设大问题背景，是在总结近20年来阅读教学中“碎”的通病的基础上提出来的。上个世纪80年代“问得碎”，90年代“读得碎”，后期又发展为“练得碎”。进入了新世纪，小学阅读课堂教学这“三碎”的现象仍然程度不同地存在着。请看一位老师执教《小松鼠找花生果》的教学片断：

师：请同学们读第三段，看看有几句话？生：（读后答）两句话。师：哪两句，说说看。生：第一句是“从那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生结果了没有”。第二句是“可是，直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生果”。（读原文）师：第一句是写小松鼠每天都去看什么？生：看花生结果了没有。师：第二句写的是什么？生：是写直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生果。师：第一句话应该怎么读？生：应该用高兴的心情读。生：应该用愉快的心情读。生：应该用希望的心情读。师：不对，应该用焦急的心情读。焦急是什么意思？谁能表演一下。（生表演）师：我们来读读第一句。先练练“从那以后……”说说怎么读。（生讨论、试读、评价。）师：再练练“小松鼠每天都到花生地里去……”，想想“每天”怎么读。谁能用“每天”说一句话。……

仅50字的一段话，教师提出了十多个问题，学生围绕着这些问题讨论了6分多钟，而用于读课文的时间仅1分钟左右。课文被肢解了，学生读得七零八落，一头雾水，更谈不上对课文的整体把握。

如何解决这一问题呢？其根本措施是提高设问的质量，也就是要创设大问题背景。

1、何为“大问题背景”？大问题能不能不落入程式？能不能随课文的特点而彰显个性？

大问题背景意味着教师的问题应该是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的。它在一篇文章中或者一节课中的地位就如一个国家的领袖。“提领而顿，百尾皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而不碎，不能直白得学生一看就懂，一读就会。提出的问题要有质量，有思维的深度，要能牵一发而动全身，课堂始终围绕着大问题阅读、对话、思辩、交流，才会显得大气。大气的课不是有这样三条标准吗？（情节不能多、环节不能细、问题不能小）像支玉恒老师上《只有一个地球》，提出的问题只有一个：读了课文后问学生：此时，你心中有什么滋味？是不是觉得心里有点酸酸的、甜甜的、苦苦的？

学生在支老师的引导下，围绕这个大问题，读滋味、品滋味、说滋味，课上得大气而实在。

再如《小珊迪》，在学生初读课文后，老师出示这样一个填空题：（          ）的小珊迪。让学生阅读、圈划、批注、对话，交流。这个填空题实质上就是问学生：你认为课文中的小珊迪是怎样的一个孩子？学生的阅读、圈划、批注、对话、交流都由这个大问题牵引着。

2、怎样设计“大问题”。

那么在课堂教学中，怎样才能设计出“大问题”呢？我认为要注意“五个度”。

①注意设计的角度。

教例一：在教学《比金钱更重要》一文时，教师设计了以下这样一个开头：“大家都知道在现实生活中，买东西都要用到钱，那么，是不是只要有钱，就能买到一切呢？世界上有金钱买不到的东西吗？有比金钱更重要的东西吗？请大家在读了课文之后谈谈各自的看法。”

教例二：在教学《五彩池》一文时，教师在黑板上出示了“（  ）的五彩池”，并要求同学们在读了课文之后，说说在括号内可以填写哪些词语，并选择你认为最恰当的一个说说理由。

以《比金钱更重要》一文为例，这是一篇我国驻外使馆的一位官员在国外碰到的一件真实的事情，文章情真意切，读着它，犹如听一位老朋友讲故事一般。但是，对于平时对金钱并没有多少理性认识的小学生来说，要真正理解“信任比金钱更重要”这一抽象而深刻的哲理，的确有一定的难度。心理学家认为：“知识是经验的重组”，以一组结合学生实际生活而又是学生十分感兴趣的提问作为导入课文的切口，就很容易把学生带入与课文内容相关的生活情景之中。在阅读课文的基础上，通过对上面这一组问题的讨论与研读，结合学生在平时生活中的生活体验，就很容易使学生明白这样一个道理：金钱不是万能的，金钱并不能买来一切，世上有比金钱更重要的东西。

又如《卖火柴的小女孩》，就故事情节来说，许多小朋友早已熟记于心。我们的教学，假如只局限于课文故事情节的讲解，显然是不可能调动学生学习积极性的。安徒生童话的创作意图，用他自己的话来说，是“给那些破败的房屋注入一缕温暖的阳光”，“用一切感情和思想来写童话，但是，同时也没有忘记成年人。”当孩子们在听故事的时候，“他们的父亲和母亲也会在旁边听，因此也得给他们写一点东西，让他们想想”。因此，在导入新课的问题中，增加一些问题的难度，设计出一些需要“想想”的问题大背景，便十分有利于激发学生的学习兴趣和求知欲。如：《卖火柴的小女孩》大家都听说过，那最后这位小女孩真的到了那没有寒冷、没有饥饿、没有痛苦的地方去了吗？那课文为什么要这样写？你是怎么认为的？

其实，阅读教学过程中“大问题背景”角度的选择并不是一种主观的空间定位，而是结合了教师的独创性，教材及学生实际的产物。它需要足够的教学知识、教学经验和把握课堂教学的能力；对角度的要求应力求准确和新颖，对问题的设计也需要一定的难度和技巧。这不但需要对教材有正确的认识和理解，还需要更多的灵感和创造。选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境，充分调动学生兴趣、参与热情，突破教学重点与难点，提高课堂教学效率的重要环节。

②注意设计的广度。

教例一：在学习《万里长城》一文时，教师在学生自读课文之后，问同学们：“你们读了课文之后，自豪不自豪？佩服不佩服？对课文中的描写与叙述，有没有感到奇怪的地方？”然后请大家根据以上问题谈谈各自读了课文之后的感受。

教例二：教师在教《赤壁之战》一文时，在学生自读了课文后，设计了这样一个环节：“同学们，话说孙权在攻下了赤壁之后，大摆庆功宴，要重赏在战斗中立下功劳的各将领。下面请大家认真讨论一下，你觉得在庆功簿上首先应该写上谁的名字？”话音刚落，教室便沸腾了，大家各自谈起了自己的意见。

教例三：在学习《两块银元》一文时，教师在出示课题后说：“假如你是中国军事博物馆的讲解员，在你负责的讲台上，有一件展品只是两块银元，你将怎样向观众介绍这两块银元的来历？”话题一提出，下面一片窃窃私语声。

设计的这三个大问题背景，便有很广的覆盖面。它的解答，需要对全文有一个比较全面、明确与系统的了解和感受，必须建立在对整篇课文高层建瓴，居高临下的基础之上，否则便不能完成这些问题的解答。

课堂教学活动是一个信息传递和交换的过程；教学内容就是课堂教学活动所要传递的信息。在课堂阅读教学活动中设计一些能“牵一发而动全身”，覆盖面十分广的大问题背景，有利于培养学生从复杂的阅读文本中收寻信息的能力，有利于引起学生新旧知识点之间的联系，有利于学生把新的知识与内容纳入到本来已形成了的能力结构中去，有利于提高学生的阅读能力。（迅速提取你认为有用的信息   王崧舟）

如上面提到的例一，学生围绕教师提出的这一组能牵动全篇的大问题背景，在对课文进行不断地反复地研读、讨论之后，同学们一定会为我们国家有如此气魄雄伟、年代久远、工程浩大的万里长城而感到深深地自豪，会深深地折服于我国古代丰富灿烂的历史与文化。同时也必然会对这一惊世建筑留下种种疑问：如此浩大的工程，早在两千多年前，在没有任何现代化机械设备的时候，建筑工人是如何把几吨重的石块搬上这崇山峻岭的？又是靠什么才把这万里长城的砖与砖之间造得如此天衣无缝的？经过这一问题的讨论，同学们必定会对我国古代劳动人民非凡的智慧与杰出的才华有了更深的理解。至此，也就顺利地达成了本课的教学目标。

以上所论的是对大问题背景广度的一种阐释，还有一种理解指的是我们在课堂教学中设计的大问题背景要能使所有的同学都有兴趣，都能有话可说。通过这些问题的解决，每个同学都能在原有的基础上有所发展，有所提高，有所收获，如教例二。

③注意设计的深度。

教例：到底是谁害死了小珊迪，是“我”和“同事”？小利比？他们的父母亲？罪恶的马车？还是那黑暗的社会制度？

注意深度就是能培养学生思维的深刻性。解决这样问题，非通览全篇、非深入思考不可，否则不能解决问题。

④注意设计的梯度。

教例一：

1、读了《赵州桥》一文后，赵州桥留给你最深的印象是什么？

2、再读课文，各自谈谈对赵州桥“悠久的历史”和“美观的造型”的看法，并用自己觉得合适的方式读一读。

3、建造年代久远及有着美观造型的桥在我国还有不少，为什么唯独赵州桥会如此的享誉中外，举世闻名呢？

4、从哪些方面看出了赵州桥在建桥史上的“创举”？原来的桥是怎么造的？

很明显，上面一组大问题背景，是由四个小问题组成的。只要稍加注意，便能发现，这四个问题之间并不是一般的并列关系，也不是毫不关联的独立的问题，而是存在着前后之间的相互递进关系，具有一定的梯度。这类大问题背景，前一个问题的解决效果，直接影响到后一个问题的解决。后一个问题的解决，必须建立在前一个问题的基础之上才能完成，否则便会成为无源泉之水，无本之木。

⑤注意设计的灵活度。

教例一：读了《詹天佑》一文后，你对詹天佑佩服不佩服？你为我们国家有这样一位科学家感到自豪不自豪？在京张铁路的设计过程中，你有没有感到奇怪的地方？

教例二：领着大家一起游了桂林的山水之后，你是更喜欢桂林的山还是漓江的水？请你用自己觉得合适的方式来说说理由。

教例三：读了《熟能生巧》一文后，对于这位武士和卖油翁，你更佩服谁的本领？请以课文为依据，说说你的理由。

在阅读教学中设计好目标明、角度多、层次深的大问题背景，固然能激发学生的思维潜能。但是，如果没有灵活的授课技巧和随机应变的操作技能，课堂教学效率就会大打折扣。“语文教学既是一门科学，更是一门艺术。把教学法运用得很好，取得很理想的效果，需要很好的技巧，也就是要掌握教学的艺术。”（吕淑湘语）大问题背景的设计灵活度，也就是说在教学的具体过程中，要注意灵活多变的教学艺术。

如上面的例一，根据学生的回答与选择，教师既可组织大家先学习詹天佑的“爱国”精神；也可以先组织大家领略詹天佑的建筑京张铁路过程中的“杰出”才能；甚至还可单单组织学生先学习“开凿隧道”或“设计‘人’字形线路”这些内容。

大问题背景设计的灵活度，还表现在对问题阐释的多样性与创造性。如上面的例三，武士与卖油翁，究竟谁的本领更大些？这是一个仁者见仁，智者见智的问题。有的认为是武士的本领大些，因为他能百步穿杨，并且他射中的是柳树最边上的那片柳叶，由于风的缘故，这片柳叶肯定会左右飘动，没有高超的本领，一般人是很难射中的。有的认为是卖油翁的本领高，那么小小的一个孔，能让油进去，却滴油不沾；再加上卖油翁不自吹自擂的谦虚精神与作风。还有的认为他们两人的水平都普普通通，并没有特别过人之处，只不过是熟能生巧罢了。每个人只要坚持练习，是都能做到的。其实以上几种观点都有各自的合理性，都可以认为是正确的。所以教师在设计与组织大家讨论此类大问题背景的时候，必须充分注意到它的灵活性，而不能僵化地看待问题与答案。

总之，以上提到的这些阅读教学中大问题背景的设计的度，应根据教学内容，施教对象和执教者个人情况而定，并非一成不变。阅读教学中的大问题背景，具有贯穿教学过程始终和快节奏，大容量，循序渐进地进行语言和思维训练，开阔眼界，激发思维潜能的特点，它有利于充分调动学生的积极性和参与热情，有利于普遍提高学生素质，使学生素质向更深更高更广阔地发展；同时也为授教者提供了展示个性，施展才华，纵横讲台的广阔天地，使学者受其益，教者享其乐，教学相长，相互促进，共同发展。

美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”课堂教学中，我们要舍得花时间，下功夫，引导学生敢问、善问。要创设“大问题”背景，要注意“五个度”，要引导学生提有价值、有质量、有针对性的问题。当然，即使在学生问题意识得到强化的时候，我们教师仍有提问的必要。也只有这样，我们才能把学生的思维引向深入。只有让学生靠自己的能力自觉地去学去思，我们的学生才会形成一定的生存能力，才会成为一个健全的人，我们的民族，才会有不竭的创新动力，才会永远傲立于世界。