火影忍者手游v14多少钱:北京教育科研网－王耘 关于“精选史料 提高初中历史教师情境教学能力的行动研究”课题结题报告

一、题目
《关于精选史料，提高初中历史教师情境教学能力的行动研究》
二、摘要
本课题主要是在新课程改革实践过程中凸现出来的历史教师专业素养问题和教学能力问题的困惑下，为寻求具有实效性的解决途径而进行的研究尝试。课题研究主要是在增强应用性的主旨下，通过具体的行动研究过程进行的。研究问题是怎样提高初中历史教师精选历史材料的能力，通过精选史料创设历史教学情境的能力，以及在此专业能力探究、提高的过程中必须的教学反思能力。主要尝试的研究方法结合了定量研究与质性研究的具体方法。从研究过程和结果的分析可以看出，此课题的研究很富有实效性，课题的总体研究目标已经达成，具体研究目标中还有因研究周期过短而未能深入探索、实践的问题，但大部分具体目标已经达成。从研究结果中亦可以表现出本课题的应用价值和实践效果。
三、引言
本课题是在义务教育阶段新课程改革的实施过程中，教师培训者与课改教师通过教学实践，逐步反思历史教学而形成的研究意向。
在更为深刻地认识了历史的教育功能和学科特点之后，特别是在具体实践过程中遭遇到教师专业化发展所必需的专业学养和教学创造力困乏的现实困惑后，逐步清晰了研究的方向和视角――课改教师历史材料精选和运用能力的提高，具体体现在提高教师的历史教学材料精选能力、依据所选史料创设教学情境的能力和教学反思能力三个方面。这既在很大程度上解决了教师教学实际的燃眉之急，又可以使历史教师沿着专业发展的科学方向不断探索和成熟。而教师的专业化成长直接的功效即使其教育对象――学生的受益。因此，此课题的研究亦正符合了为学生主体的发展服务的教育理念。
本课题研究的理论框架由历史教育学和教育心理学的相关理论构成，此外，因为本课题借鉴了中文学科具有普遍操作价值的情境教学理论，故亦溯源至中国古代文学创作的意境说，由此更加丰富、扎实了本课题的理论架构。
本课题所采取的应用性行动研究方法，尝试具体应用定量研究与质性研究相结合的方式，力图使课题价值体现于历史教学实践之中，而其理论探索则在于对历史教育学相关内容提供细化和深化的解释，使理论与实践的结合更为具体，并且更具可操作性。
（一）课题的提出
1．历史学科教育目的与功能的需要
19世纪晚期到20世纪早期，英国作家H?G威尔斯在其著作《历史大纲》中提出：“人类历史越来越成为教育与灾难之间的比赛。”[1]这个看似耸人听闻的结论其实正反映出一个已经被历史证实的可怕事实――人类的灾难大多数来自人祸。而这些人祸主要来自人类自身教育所导致的价值观选择的失当。威尔斯此言使我们认识到，教育在给人类带来文明和进步的同时，也给人类带来了痛苦、不幸，甚至灾难。那么，作为人文社会学科，历史教育承担的使命就在于：养成人的人文觉悟，提高人的人格品位；培养人的正确的历史认识和社会认识；保障人的学力，发展人的智慧[2]。要完成这样的教育使命，历史教育就必须充分挖掘和发挥其学科本身的特点，在浩渺而曾经鲜活的历史现象累叠而成的丰富的历史材料中，探寻人类文明的足音，吸纳人类文明的养分。其间，既需要科学的习史方法，又需要高度的人文情怀，二者的深度融合，即是当今课程发展趋势所提倡的科学性与人文性的双向拓展与互补。
本课题所研究的视角正是着力将历史学科教育的科学性与人文性高度结合起来，使投身于新课程改革之中的初中历史教师，在浩如烟海的历史材料中提高科学遴选与解析的能力，并将精选出的历史材料最大效用地发挥其人文价值的创造能力。
2．历史教学的现实需求
①新课改实施过程中教师的实际需要
初中历史新课程改革开始以后，相当数量的教师在被新课程理念中充满人文情怀和使命意识的教育观念激动、兴奋之后，很快便呈现出与前者截然不同的情绪状态――由于长期以教材为依托、考试为准绳的教学方式，导致自身的教学方法单一，特别是教学后劲严重不足。这些现实问题困惑着课改教师的教学实际工作――新理念虽好，但如何到历史教学的每节课中？即使找到了具体课题内可以结合的内容，但怎样具体操作？新课标下的新教材连编写体例都发生质变，其间呈现出的全新的历史教学视角如何把握？非重要历史阶段与历史问题的删节给后续教学带来的困难怎样解决？等等。这些实际困难，的确使得被新理念的人文情感冲击后开启思维之门的初中历史教师，深感前路艰难，压力倍增，甚而产生一定的恐惧心理。这些都需要研究者为教师们提供真正有效的解决途径和具体方法，并引导课改教师通过自己的主观努力――思考、创意、尝试、反思、修正等过程，真正品味到收获的滋味，从而确立信心，逐步积累方法，最终化为其内在自觉的意识和外在践行的能力。
仔细分析课改教师们的困惑问题会发现，这其中既有内在的本业问题――历史专业知识与学养功底薄弱，也有外在的技艺问题――历史教学方法单调，缺乏生动、多样的创造力。而解决这两方面问题所采取的手段应该既可以解教师燃眉之急，更具有凿实历史教师专业基础以便其持续发展的作用。那么，具有显著历史研究与历史学习特征的方式――“历史教学材料的选择和运用”，以及呈现教学方式多样化的“教学情境的创设”这两种手段，就成为非常切合实际需要的手段。
②新课程理念下学生发展的实际需要
对于学生来说，对史料的学习可以使他们增强对历史的真实感受，直接参与对历史问题的解决活动，而且以史料的形式出现的历史学习问题在学生看来会更有挑战性和探索性，使他们在解决问题的过程中得到多方面的训练，特别是史料的运用为学生的历史思维操作提供了具体的思维材料，有利于其学科能力的发展。
要使学生的史料研习能力真正获得提高，需要教师在史料的运用技法上着力探讨和研究。在实践操作上，历史教师如能以精选出来的史料创设出利于学生认识、理解、研习的情境，则是一条非常行之有效的途径。教师在具体课题的教学设计中，根据具体的三维目标，创设出不同情境，如实物情境、表演情境、音乐情境、评议情境、问题情境等进行教学，可以极大激发学生学习历史的兴趣，进而促进其探究意愿。而历史课堂也随之显现出充满色彩的，灵动的，智慧的魅力。
（二）课题的相关概念界定与理论依据
1．相关概念界定：
①历史材料
从历史学研究的宏观角度来看，史料包括历史文献与史迹遗存。本课题涉及的史料则主要指与中学历史教学内容相关的两类历史材料呈现方式：一类是以文字方式呈现的历史文献资料，另一类是形象化的材料，如图片、照片、地图、图表等。
②情境教学与情境
所谓情境，是一种形象环境的表现。情境教学是指运用具体活动的场景或提供学习资源以激起学习者主动学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。教学情境的创设可分为两类：提供具体活动的场景、提供学习资源。前者以语言为基础，借助环境氛围、动作表演等使学习内容与相应情境结合，有助于学生从整体结构上感知和把握学习内容。后者指提供丰富的学习资源和自主化、协作化的学习环境。
建构主义学习理论非常注重创设真实情境，注重利用多媒体技术进行生动的社会文化与自然情境的创设。因为真实的情境最接近学生的生活体验，最易调动其全部感受力和经验。
情境教学的“情境”可以贯穿课堂教学全程，既包括教师为学生学习创设的教学环境，也包括学生内在的心理环境，它是一种把教育科学和艺术熔为一炉的教学方法。
具体到历史情境教学，旨在设计多种教学情境，激发学生学习历史的兴趣，使其在自我启发基础上，学习消化有关历史知识。在历史学科中可以体现的课堂教学情境类型有：情感情境、自然情境、问题情境、文化情境、对话情境、生活情境、社会情境、任务情境、评价情境等等。
③教师的教学能力
是指教师从事学科教学中所必备的稳定的心理特征，表现为对教学内容的理解力，在知识传授过程中的调控能力，根据个性特征所做出的创造性教学能力，以及在教学过程中的自我反思能力。
本课题所研究的“精选史料，提升历史教师情境教学能力”问题，涉及到上述多种教学能力――“精选史料”体现了历史教师对教学内容的理解力；“设计教学情境”体现了历史教师自身的教学创造力和在情境教学过程中把握和调控教学内容、教学节奏、学生情绪等能力；而检验历史教师所选择的历史材料是否精当、所设计的教学情境是否完善，都需要教师具备理性的自我反思能力。
此外，本课题所研究的“精选史料”能力还涉及到历史教师的专业学养，如对教学内容和相关史料的敏感度、选材的独特视角、历史材料的价值挖掘等专业能力；“教学情境设计”能力则涉及到历史教师依据所选史料选择情境类型、把握史料呈现方式、根据史料特点及情境需要设计提问、史料与教学情境融合生成教学立意的能力。
④教学反思
教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及佐证信念的充分性时，“这个过程就被称作是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思”。[3]20世纪70年代以后，学者们更多关注反思与行动的关系，这样，反思就进一步指在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。80年代初，美国哲学教授舍恩提出“行动中反思”的意念[4]。如果说杜威的论述阐明了反思的内在性质，舍恩的观点说明了反思与行动在形式上的关系，那么，加拿大教育家范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思三个层次[5]，则更开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。
此外，受反思性文化的熏染，20世纪80年代末，在西方国家迅速兴起了反思性教学。反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。其根本动力是追求教育实践的合理性。反思性教学的模型主要有：①埃拜模型，由如下三过程构成的连续统一体――反思性计划(初步判断、考虑备选策略、确定合适的计划)，反思性教学(将计划付诸行动、观察课堂情况、提出问题)，反思性评价(搜集资料、分析资料、再作判断)。②爱德华兹-布朗托模型，包括四个部分――确立目的（反思各种可能性），改造（实践中反思），内化（对实践反思），显示规范（对实践和各种可能性反思）。③拉博斯凯模型，由三个阶段――动力、行动、结果。
我国华东师范大学熊川武教授认为:“反思性教学”是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。[6]这个定义揭示了反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，以两个“学会”和促进师生共同发展为目标的主要特征。
2．理论依据：
①历史教育学相关理论
由于学生的知识、经验、能力有限，教师在历史材料的择取和运用上都要充分发挥其教学的主导作用。
关于史料的择取 历史教师要对用于教学实际的史料进行搜集、整理、选择、辨析的工作，并把史料进行适于教学的编排，编制有关史料的教学问题，设计史料研习的教学活动。其中最基本的是史料的搜集和选择，近代著名学者梁启超曾言：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”[7] 但面对浩如烟海的历史材料，选用哪些史料才适用于自己所教的学生的接受水平，才有利于教学活动的展开，就需要历史教师认真思考。国外学者认为：“教师的重要活动之一是筛选和精简资料，对资料进行相当专业的评判，以便适用于学生，使他们能对资料进行充分的考虑，并在提出他们的想法时有效地运用资料。”[8] 由鉴于此，选编史料应是历史教师备课工作中的一项重要内容，要考虑运用史料的方法和效能。
关于史料的运用 在历史教学中运用历史资料，其意义并不只是教师把史料拿来进行解释和阐述，而是要提供给学生，让他们进行分析、比较、说明、论证，来解决具体的历史问题。所以，历史教师准备的历史资料，是作为研究和探讨历史问题的素材和证据，而重要的是要根据史料设计相关的问题。国内的历史教育学专家提出，教师要把搜集的史料编排成教学的问题，让学生在解答的过程中运用所学的历史知识和方法，自己去进行判断，得出结论，解决问题。[9]
关于形象化材料功能的认识 除文字性史料外，形象化的历史材料在历史教学中的运用也日渐占有重要地位，其功能体现在：
第一，有助于激发学习动机。形象化的材料往往具有实感，所传达的历史信息相对感性，因此比文字材料更为生动和具体，这往往能够引起学生的好奇心。特别是所呈现的历史内容拉近了与学生的距离，并可能会与学生的已有经验产生一定冲突，这就会使学生在学习时产生真实的感受，甚至产生疑问，从而激发起学生的探求意识，使他们主动投入有意义的学习活动。
第二，有助于展示历史情境。历史知识所涉及的内容是已经过去的人类活动，要对已经消亡的历史事实进行复原和重构是比较困难的。历史信息由于受时空限制，不大可能直接耳闻目睹，而且单凭言语的传播形式往往难以表达或不能完全清楚地表达的，而形象化的材料则可以弥补这种缺陷，能够比较具体、直观地展示历史情境，使学生感受到鲜活的历史形象，了解历史的真实情况。
第三，有助于了解课文内容。历史教科书中的文字因篇幅所限，往往比较简约、概括，课文文字中的隐性内含常常需要教师在教学中发掘出来。形象化的材料就可以帮助教师阐释课文的内容，使学生把课文中的文字符号与形象的材料结合起来，进而更加具体、清晰地理解课文的含义。
第四，有助于展开积极思维。由于形象化的材料是多维的，甚至是立体的，学生在学习时的感受性就会比较强烈，很容易使其头脑被进一步激活，引发多层面思考，开展积极的思维活动。特别是由于形象化材料可以向学生提供具体思维素材，就为培养和发展学生的历史形象思维创造了必要条件，也为其历史逻辑思维的操作提供了依据。
第五，有助于调动思想感情。由于形象化材料所呈现的是具体、感性的信息，可以活化历史上的真、善、美和假、恶、丑，这就加大了历史信息的可接触性和可接受性，比较容易激发学生的思想感情，特别是能够使他们感受到历史上正面形象的感召力，在思想和感情上产生共鸣，得到启迪，从中受到生动的教育。
第六，有助于加强理解记忆。心理学研究表明，形象化记忆和情绪化记忆有着特殊功能；深刻的印象对于人的记忆是有帮助的，形象化信息要比抽象化信息在人脑中的存留时间持久；对于已经理解的事物，其回忆和再认的有效性要比机械记忆大得多，且保留时间也更长久。由此可知，历史的形象化材料往往使学生在接受新知识时有比较深的印象，这就有利于学生对历史知识的巩固。
②情境教学借鉴中国古代文论之“意境”理论
从我国古代南朝文学理论家刘勰的《文心雕龙》到近代民国时期学者王国维的《人间词话》的阐述，都提出文学创作的“意境说”。刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”[10]王国维在《人间词话》中也说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。故能写景物真感情者，谓之有境界。”[11]因此，“境界说”的精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。“意境说”中认为的“意境”具有“真”、“情”、“思”、“美”四大特征，成为“情境教学”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。
③教育心理学相关原理
暗示：优化情境实际是将信息、教学内容镶嵌在特定的情境中，而这些处于焦点的信息又是有机地与背景相互联系着的，构成一个和谐的整体。这样的整体作用于学生感官，更能强化信号。因此当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教学活动中，并表露出内心的真情实感，从而迅速地对学习焦点的变化做出反应。这种非外显目的、以创设并优化情境的间接方式对学生的心理及行为产生影响，从而一步步达到既定的教育目标的过程就是暗示。暗示使学生的无意识倾向在忘我的境界中趋向教育者既定的方向。情境教学的形真、情切、意远、理蕴的特点都显示了情境教学特定的环境对学生心理倾向发生的作用。
移情：在优化的情境中，学生易于产生积极关注，从而产生对教学内容的积极的态度倾向，然后，自己的情感不由自主地移入教学情境的相关对象上，并逐步加深，最终由于情感的弥散渗透其内心世界的各个方面，成为相对稳定的情感态度、价值取向，逐渐内化、融入其个性之中。亦即，学生经历了“关注――激起――移入――加深――弥散”这一连续的情绪发展过程，这种情感活动与认知活动的结合的过程，对学生的心灵必然产生潜移默化的作用。
角色转换：优化的特定教学情境，蕴涵着教育者的意图，它既引起学生再现教材角色或相关角色的活动，又引发他们进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。当学生进入“有我之境”后，可产生无形的导引效应，产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快理解角色在情境中的地位，与其他角色的关系，设身处地地体验角色的情感。其过程可概括为“进入情境――担当角色――理解角色――体验角色――表现角色――自己与角色同一，产生顿悟”。通过角色转换，学生就由习惯上的教学过程中等待接纳的被动角色，转变为主动角色。
心理场整合：根据心理场理论，儿童生活的空间无不对他们的心理发生作用，任何个人不可能超越这个空间。一个人(包括儿童)连同他的心理环境，是同时出现在他的生活空间中的。当儿童对周围环境有所觉察、感受时，他不可能若无其事、漫不经心，而会调动、激活其思维，进行想象和情感体验。因此，当渗透着教育者意图的，人为创设的情境呈现于儿童的周围是，就会使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵，充满智慧与美感，并体现出儿童情趣的生活空间。这是情境教育特意创设的、优选的情境。情境教育就是利用心理场形成推进教学活动的正诱发力，促使学生在顿悟中改变自身的认知结构乃至心理结构。
（三）课题的价值
因本课题属于应用性的行动研究，因此其价值主要体现在历史教学实践之中，体现在当前新课程改革的现实需要之中。
1．实践价值：
本课题的实践研究对于教学双方都能够起到较好的推动作用。
对于教师而言，通过本课题的研究，使各位实验教师能够比较清晰地了解课题的相关理论，增强其科研带动教学实践的意识；提升历史教学中至关重要的学科能力――史料择取、解析、运用等相关专业能力；同时满足新课程改革中转换教师角色，着力为学生发展创造条件的要求，力求提高教师的教学设计与教法革新的目标；在此基础上，力争通过各位实验教师的探索，总结、提炼出相关教学方法的行为操作类型，从而摸索出一些行之有效的教学途径。
对于学生而言，他们应该是实验教师在科学理论指导下精心策划和实施实验过程的直接受益者。教师的精心选材与情境设计能够使他们得到更为丰富学习资源，更加富有启发性的学习指导；使其历史的形象思维能力得到切实的培养，并为其历史的逻辑思维铺就扎实的台阶；能够体验到自然、真实、意蕴深远的情感熏陶和价值观提升，这无疑将对他们的人生发展积累下更为坚实的基础。
2．理论价值：
该课题属于行动研究，研究的过程和成果将为历史教育学理论提供更为鲜活的实践素材和案例，促成当代历史教育学理论与学科教学实践者――教师教学行为的深度结合，在此基础上，亦可能进一步细化或深化史料与情境教学深度结合的途径与方法的理论。
3．现实价值：
本课题的现实价值同样可以体现在教学双方，此外，对于历史学科新课程的实施也具有重要的应用价值。
对教师而言，在科学理论和方法指导之下进行的实验，可以让实验教师在新课程改革的大潮中更加清醒而不盲从，并且能够在较为踏实、更有方向感、把握感的心理条件下，相对从容地进行专业素养的提升和创新教学方式的尝试。这些都将大大有助于他们的理性探索与发展，从而真正有助于他们的专业化成长。
对学生而言，现实价值可以体现在三个方面：
学生历史思维能力的显著提升 表现在形象思维能力，即感知、联想、想象、神入（是从历史人物的角度上去思考当时的历史情境）等能力在教师所选材料和创设的情境影响下有效提高，以及逻辑思维能力，即在感知历史事实、形成历史表象的基础上，以抽象了的历史概念为运用形式，以认识历史的本质为目的的思维活动能力的提高。
学生非智力因素得到锻炼 包括动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等因素在内的非智力因素虽然不直接参与历史的认识过程，但却对学生认识历史事物过程起直接制约的作用。“老师建构尽量客观的历史事实，铺陈‘历史情境’，然后再以丰富的学养及投入的热情，将学生的情感一步步、有层次地引导进入‘历史’的领域。”[12]由此可见，这些非智力因素对于人的智慧活动又有着动力功能，能够对学生的历史学习活动产生一定程度的始动作用、激活作用、定向作用、引导作用、维持作用、调节作用。
学生人格发展的需要 1972年联合国教科文组织在一份报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”[13]历史教育对于学生的人格培养有着特殊的意义，马克思主义认为：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[14]国学大师钱穆也曾说过：“历史乃人生之记载，亦即人生之写照。人生乃历史之方然，历史则人生之既然。”[15]这些道理都说明历史教育其实是一种人生指导和人格取向的教育。
（四）课题的研究对象与研究目标
1．研究对象
本课题研究对象的选择是在非常随机的情况下确定的。
2006年8月开始，北京市教育学院启动了针对初中校校本教研的“春风化雨”培训项目，各区初中各学科教师自愿报名参加。历史学科学员中，朝阳区为25人，以教师所在校地理位置和个人教学研究的兴趣意向为基础将学员分为三组。由于研究者本人受聘担任该项目的指导教师，故承担了朝阳区历史教师学员三组教学研修实践阶段的指导工作。本课题的实验教师即由该组学员构成。
该组教师9人，相关学校7所，综合情况和基本分析如下，见表1、表2、表3：
表1-实验教师年龄、教龄情况
教师年龄
教师教龄
24-29岁
3人
5年以下
3人
30-39岁
4人
5-10年
4人
40-45岁
2人
10年以上
2人
表2-实验教师所在校及学生总体程度情况
学校及学生程度
数量
详情备注
朝阳区级示范学校
2所
日坛中学初中部、工业大学附中初中部
城市普通初中校
3所
劲松三中、虎城中学、建筑研究院附中
农村初中校
2所
垡头中学、十八里店中学
表3-实验教师年龄状况与所在校程度情况
学校及
学生程度
实验教师教龄
基本情况分析
朝阳区级示范学校
5-10年
2人
参加实验的教师均为中青年教师，有较为成熟的教学经验，其中2人已经具有相对完整的学科认知体系，并有一定的教学研究能力；1人在学科专业上存在一定疏漏，但课堂教学经验丰富，对教学研究的态度积极，行动力颇高。
10年以上
1人
城市普通初中校
5年以下
2人
参加实验的教师年龄均比较小，教学经验尚在摸索和形成阶段。其中2人有很高的研究热情，且在教学实践中得到学生的认可；1人为参加工作1年的新教师，教学经验和研究能力均处在初始阶段。
5-10年
1人
农村
初中校
5年以下
1人
参加实验的教师年龄层级具有阶梯分布特点。其中1人为刚刚参加工作的新教师，教学经验和研究能力均处在初始阶段；2人有一定的教学年限，但由于长期处于较为封闭的教学环境中，教学理念、方式和学科知识相对陈旧，研究能力比较薄弱，但是具有非常高的研修热情和切实肯干的实践态度。
5-10年
1人
10年以上
1人
2．研究目标
①总体目标：
实验教师 尽可能使实验教师通过课题的研究、操作过程，以点带面地领会和把握教育科研的一般途径和方法，并初步认识到终身学习，提升专业学养，真正具有可持续发展能力的重要意义。
接受实验的学生 为实验班学生历史学习兴趣、学习能力的提高和情态价值观的真正提升创造切实的途径，并显现出切实的发展变化。
②具体目标：
实验教师 实验教师相关学科素养（史料择取与运用）和教学设计能力（创设教学情境）真正提高；自身教学心态和教学行为切实发生改变；教育科研的实践能力得到锻炼；校际和校内实验教师间的协作、共享意识形成。
辐射作用 为进行课改的初中历史教师提供可资借鉴的实践操作方法，并形成具有典型性、启发性的教学课例、史料资源等。
接受实验的学生 学生的历史学习兴趣显著提高；学生在由史料创设的教学情境作用下，历史形象思维能力得到提高，在此基础上，其分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化等逻辑思维能力也有一定程度的提高；学生在教师营造的历史情境、师生与生生互动生成的学习氛围的综合作用下，情感得到实实在在地体验，真正自然、自觉地融入和认同教师的教育目标。
四、本论
精选史料和创设历史教学情境两个问题，在新课程改革的实践操作过程中非常具有探究价值，既反映出历史教师课程教学理念是否真正转变，也从历史教师的专业发展能力上提出切实要求。
“史料精选”无论是在选择动机、选择立意，还是在运用方式上，都能够反映出历史教师课程教学理念是为了自身的教学需要还是为了学生的学习需要和未来发展需要；“创设历史教学情境”则更加毋庸置疑地要在教学为学生服务的理念下才能够真正实施操作。
从历史教师的专业发展能力上来说，“史料精选”主要反映出历史教师在历史学专业研究方面的能力水平；“创设历史教学情境”则是从历史教师在历史教学专业技能方面的能力状况。
本课题主要研究的视角是将“史料精选”与“创设历史教学情境”有机结合起来，在提高历史教师对历史材料选择能力的基础上，着力强调以史料创设教学情境的能力，使教师能够具备如下能力：将宏观教学目标具象为教学过程中一个个“情境”与“史料”融合生成的、具体的教学立意，并在各个立意之下编排和挖掘史料，使之展现出生动、立体、蕴含深刻内涵的综合价值，最终使学生的心智真正成长。
为尽可能达成上述研究目标，本课题主要采用了行动研究的方法，重在探究课题的应用价值。在具体实施的过程中，为使实验教师真正收获和成长，采取了非常具有实效性的教学案例典型性探究的方式，具体操作方法则是依照课堂教学遵循的备课、实操、总结三个阶段的一般进程，在每个阶段都按照实际需要，融合了定量研究方法和质性研究方法，基本表现为：
研究阶段
研究方法
搜集研究资料
教学准备
质性研究方法为主的资料搜集
研究者与实验教师集体备课过程中的观察、访谈
课堂实验
定量研究方法为主的资料搜集
研究者对课堂教学实施过程中的课堂教学状况进行定量观察
课后反思
质性研究方法为主的资料搜集
课堂教学完成后研究者与实验教师集体进行教学反思过程中的观察、访谈
分析研究资料
定量分析
课堂教学观察统计数据分析
质性分析
各类观察和交流过程的情境分析
对实验教师教学设计进行的内容分析
当然，需要说明的是，由于本课题的研究时间尚短，特别是研究者本人的研究能力十分有限，因此研究过程存在非常多的缺陷，这将在本报告的第五部分“结果和讨论”中进行具体说明。
以下具体研究过程是从课题涉及的提高历史教师相关能力的角度进行概述的。并且，每方面能力提升的具体研究方法也是通过实验教师的课例具体体现出来的。
（一）提高教师的历史教学材料精选能力
教学材料的选择能力是中学历史教师教学能力要求中至关重要的部分。它既表现出教师对教学内容的理解、把握程度，也反映了教师相关教学内容背后的专业积淀，以及寻求二者达成联系契合点的理解力和搭设沟通桥梁的操作能力。
这一能力的训练主要体现在教师的教学准备阶段。
1．理论认识基础
历史教师在进行课时教学内容的备课时，在确定并合理安排好教学环节之后，就要根据设计好的教学环节剪裁和编排每一个环节所需的教学内容了。为了达成预设的教学目标，完成教学重点、突破教学难点，教师选择的历史材料就必须符合如下基本原则：能引起学生学习兴趣、能加深学生印象、有助于学生理解重点（难点）教学内容、能扩大学生知识面等。
在此基础上，为了能够真正提升历史教师精选历史材料的能力，还应该着力关注以下方面：
提高教学研究的敏感度 教学研究的敏感是教师教学专业素养的重要组成部分。所谓教研敏感是指教师在教学过程中能以当代意识为视角，结合学生的心理和生理特点，及时捕捉教学内容与当代新事物的结合点、新理念与教学内容的整合点、教学过程的闪光点、生疑点。为此，教师必须有意识地、自觉地发展自己的观察力，形成与教学有关的心理定势，及时生成和把握具有教学意义闪光点。
生成独特的教学立意 或为教学站位，都是指在对有意义的教学内容产生高度敏感之后，教师搜集、研读相关史料，接收、处理史料信息，在此过程中受到某些信息的启发，与自身预设的教学意义点碰撞后灵感被激发出来，生成具有独特视角的历史认识，并把这种历史认识转化为学生能够理解的历史“意义”。民国时代的国学大师钱穆先生曾言：“近人治学，都知道注重材料与方法。但做学问，当知先应有一番意义。意义不同，则所采用之材料与其运用材料之方法，亦将随而不同。即如历史，材料无穷，若使治史者没有先决定一番意义，专一注重在方法上，专用一套方法来驾驭此无穷之材料，将使历史研究漫无止境，而亦更无意义可言。”[16]钱穆大师此论恰以平实的语言明晰了立意与史料的关系。
发掘历史材料本身的综合价值 教师选择的历史材料并非只体现某一种意义或价值。教师研读史料过程中应该注意石料可能呈现出的多重学术价值、情感价值，甚至是美学价值。对历史材料挖掘得是否深刻、全面，是否将其全方位培养学生综合素养的价值充分体现出来，也反映出历史教师的史料研习水平。
2．研究方法
主要通过研究者作为指导教师，对实验教师的教学设计进行内容分析并与之进行互动交流的方式进行研究，目的是提高教师的史料择选能力。
研究课例一
《强盛的唐朝》导入部分史料选择
实验教师的史料初选
研究者-实验教师互动过程
实验教师的史料终选
选材
意图
研究者
实验教师
选材
意图
系列图片：
1日本奈良城
2中外国家首脑身着唐装
3美国唐人街
通过图片展示，使学生直观感受唐朝的繁荣与开放及对后世影响。
选择的图片类别不同，教学意图也未明确。立意是否在于以当代的盛唐遗风体现其影响力之长远？
明确立意：由贴近学生的“今”体现本课要学的“古”。
系列图片：
1日本奈良城
2中外国家首脑身着唐装
3美国唐人街
综合反映唐朝对世界和后世的影响；
对奈良的分析：日本的奈良好似一面镜子，不仅映照着日本文明发展的轨迹，还折射出中国大唐盛世的历史风貌。
不可取。因为这三幅图片只反映了唐朝对世界乃至与今天的影响，而当时的唐朝究竟能强盛到什么程度并未体现，因此教师预设的具有视觉冲击力的导入目的就不够力度，且有局限，还需要当时的原生态体现。
产生新问题：用奈良、唐人街、唐装就能说明唐朝的繁盛了，后面反映当时唐朝强盛的图片全部删除，是否可以？
文物与历史
有很好的总体立意，富有历史学科的系统性和探究的逻辑性。
但是此处导入完全通过直观图片进行，因此，必须要体现出图片本身的内在逻辑联系，而不是教师附加的语言分析；图片材料直观感觉凌乱，即使通过教师语言达到了预设，但也不利于学生对历史信息相关性的认识。
既然核心目的是体现盛唐气象，不如就以最具唐朝特点的“唐三彩”作为切入视角，以“唐三彩中展现的唐人生活”为主题选择材料。这样既有代表性又有内在逻辑性和视觉的整体性。
具体选材注意分类，生活用品、人物、动物……
系统性、专题性把握选材
文物与历史
总体设想：
唐朝的强盛是政治、经济、民族关系、对外交往、科技与文化的全盛；在中国古代史上很具代表意义；这种全盛是有条件的。
唐三彩中展现的唐人生活
唐三彩器具
感受到唐人富丽热烈的生活情趣
三彩器具
通过色彩绚丽唐，感受到唐人富丽热烈的生活情趣
三彩女立人俑
从其审美观，感受到盛世的雍容与华贵
三彩人俑，胡人俑、骑马俑、女立人俑
从衣着、衣服样式、体态、神情分析，感受到民族交往的繁荣，追求新鲜事物，体现了开放与自由。
从它们的审美观，感受到盛世的雍容与华贵。
丝织业和手工艺品
感受到工艺之高，感受对人们对于美好事物的追求
三彩马、镇墓兽
感受盛世的豪放与气度
胡人俑、三彩翻领女骑俑
感受到民族与对外交往，和追求异趣，体现了开放
三彩马、镇墓兽
感受盛世的豪放与气度。
载物骆驼俑
体现了丝绸之路的繁荣，对外交往的繁荣
载物骆驼俑
首先体现了丝绸之路的繁荣，进而反映了唐朝对外交往的繁荣；更可展现当时行路商旅在艰苦旅途中的快乐心态，这是对美好生活的向往。
图示说明：“                ”研究者对实验教师的引导
“                ” 实验教师对研究者的征询
相关分析：
第一，实验教师对选材的调整
删去无关材料――丝织业和手工艺品
主题突出――唐三彩中展现的唐人生活
材料系列化，思路更为清晰――器皿类、人物类、动物类、其他（特殊环境下的人与物）
第二，对材料的选择更具宏观驾驭和微观窥掘能力
由近及远、涉域广泛的宏观性――日本奈良城、中外国家首脑身着唐装、美国唐人街
管中窥豹的典型性――唐三彩中展现的唐人生活
第三，对直观材料的信息挖掘更加细腻而有韵味
三彩人俑系列――胡人俑、骑马俑、女立人俑
更为细致地从衣着、衣服样式、体态、神情分析直观史料，并从中感知和提升了非常具有价值的历史认识，即唐朝与少数民族的友好往来；唐人乐于追求新鲜事物，思想开放，向往自由的生活状态；唐朝女子的审美观反映了盛唐社会的富足，其神态、衣着更体现出盛世王朝滋养下的雍容与大气。
载物骆驼俑――由骆驼所负物品引出盛唐丝路的繁忙，进而引申说明对外经贸、文化交往的繁荣。至此，图片主要信息已经挖掘完成，但实验教师还能够更为人性化地体现细节之魅力――路途遥远而环境艰难，可见并非轻松如闲游，但是艰难旅程中的却以曲乐伴随，足见心态怡然而快乐，而旅人积极的生活状态既是个体对美好生活的向往，也反衬出社会气象的积极向上。
第四，有意识加深对史料的理性认识
在交流过程中，实验教师还特别就精选史料的具体操作进行了及时反思，提出最初的史料选择存在的问题是：图片繁多，运用不够充分，不能体现精选史料。对此，研究者认为，实验教师对史料选择的反思有了较最初深入的认识，但还是留于表面形式性的分析，还未能真正理解“精选”史料的真正含义，故进一步与之深入交流：“图片繁多，运用不够充分，不能体现精选史料。”是一个对“精选”含义的理解问题，精选不怕多，只要能够体现其内在联系，特别是能够从多侧面说明主题就是史料选择的“精道”，它体现了教师的设计理念和对材料的系统、内在的把握。
由实验教师的实效性变化可以看到，在此教学环节的选材设计中，其相关历史专业素养――选材的目的是否明确、视角是否准确、立意是否独特、对史料的挖掘是否具有深度等等，都得到了检验和训练。
研究课例二
《经济重心的南移》中“宋代南方农业发展表现”内容的史料选择
实验教师的材料选择及教学设计
研究者分析
所选材料
教学情境的创设
实验教师使用材料的缺陷
材料使用的调整与补充
谜语素材一：
白如玉，穿黄袍，只有一点大，都是宝中宝。
谜语竞猜：（打一种农作物）
稻米
实验教师对于史料的选择非常精心、巧妙，能够极大地调动学生的探究积极性，课堂实效性也的确令人满意。但是，美中不足之处在于，教师对所选择的教学材料没有进行更为系统的分类，因此材料的使用显得凌乱，缺乏内在联系，而且在实际操作中也的确有前后衔接困难的感受。故此，可重新调整材料的使用顺序，以体现史料之间的内在联系和系统性。
分类方式则依托宋朝农业三大物产进行，即水稻、棉花、茶叶。这样就将相关的各类材料进行了综合，每种类型都以谜语方式出现，待学生猜出答案后，以相关图片加深学生的直观印象，然后再辅助其他相关材料（或文字，或图片），使学生能够更加深入地理解宋代南方经济的繁荣和南方作为国家经济重心的体现。
具体到农业发展情况，建议如下：
文字材料的解析应更加细致，不仅笼统提问南方农业发展情况，还应更加具体地提出是在哪些地区？种植哪些作物？哪些信息体现了宋朝政府特别重视水稻的栽种？
《宋人耕耘图》的使用也应该着力体现出水稻种植的情况：插秧、灌溉、收割、晾晒等等，说明了当时水稻种植技术已达成熟水平。
谜语素材一：
白如玉，穿黄袍，只有一点大，都是宝中宝。
谜语素材二：
不是桃树却结桃，桃子里面长白毛，到了秋天桃熟了，只见白毛不见桃。
谜语竞猜：（打一种经济作物）
棉花
图片1：水稻
谜语素材三：
生在山上，卖到山下，一到水里，就会开花。
谜语竞猜：（打一种经济作物）
茶叶
史料：
材料1．1012年，“江、淮、两浙旱（宋政府）给占城稻种，教民种之”。
――《宋史?真宗纪》
材料2．宋政府“诏江南、两浙、荆湖、岭南、福建诸州长吏，劝民益种诸谷，民乏粟、麦、黍、豆种者，于淮北州郡给之；江北诸州，亦令就水广种?稻，并免其租”。
――《宋史?食货志》
图片1：水稻
教师说明：
水稻跃居粮食产量首位。
图片2：宋人耕耘图
图片2：棉花
教师说明：
棉花种植从海南岛发展到东南沿海、直至长江流域。
此处处理时，可将实验教师用于本课第二子目“南方手工业的发展”中的“南宋棉毯”图片前移至此，作为宋朝南方农业发展的相关成果，借以说明宋代南方棉纺织业的发展情况。这样一方面使学生能够较为全面地认识棉花种植及棉纺织业发展水平，也为下一子目讲述纺织业的发展做了铺垫。讲述建议如下：
教师讲解：
宋时，棉花种植从海南岛发展到东南沿海、直至长江流域。
这条棉毯从外观上看就让我们感觉到很柔软、舒适，说明宋朝棉纺织技术已经达到很高的水平。
谜语素材二：
不是桃树却结桃，桃子里面长白毛，到了秋天桃熟了，只见白毛不见桃。
图片3：茶树园
教师说明：
中国是产茶、品茶最早的国家，我们的茶文化也名扬世界。
图片3：棉花
史料：
材料1．1012年，“江、淮、两浙旱（宋政府）给占城稻种，教民种之”。
――《宋史?真宗纪》
材料2．宋政府“诏江南、两浙、荆湖、岭南、福建诸州长吏，劝民益种诸谷，民乏粟、麦、黍、豆种者，于淮北州郡给之；江北诸州，亦令就水广种?稻，并免其租”。
――《宋史?食货志》
教师提问：
从这两段材料中可以认识到宋朝时南方农业发展的什么情况?
图片4：南宋棉毯
注：此图片实验教师是在本课的第二个子标题
图片2：宋人耕耘图
教师讲解：
图中反映了当时农民在田间种植水稻的场景。
此处处理时，为了能够更好地体现宋代南方茶叶种植的普遍性，以及茶文化的高度发展，可以适当补充典型材料。也可进行有关茶文化在宋代的发展情况，为学生提供一些更具人文气息的文化引导。具体讲述建议如下：
教师讲解：
中国是茶的发祥地，兴于唐朝，盛在宋代，由于宋朝饮茶之风大兴，茶树栽培有了很大的发展；专门颁布茶法；宋代人制茶很讲究，尤其高官富贾；宋代则以建安茶为代表，建安茶指福建西北、武夷山茶区，建欧、建阳等地生产之茶。
谜语素材三：
生在山上，卖到山下，一到水里，就会开花。
图片5：茶树园
新加史料：
材料1：夫茶，灵草也。种之则利博，饮之则神清，上而王公贵人之所尚，下而小夫贱隶之所不可阙，诚民生日用之所资，国家深利之一助也。
――《农书》元代农学家王祯
材料2：今杭城茶肆……插四时花，挂名人画，装点店面。
――《梦粱录》
（二）提高教师依据所选史料创设教学情境的能力
根据历史材料创设教学情境，主要体现了教师对史料的运用能力。教师在完成择选典型历史材料的工作后，继而就要思考如何得当和充分地运用这些精选史料，以展现其价值。这里的所谓价值，既有历史材料本身蕴涵的意义，也有史料之于学生的学习意义。那么，依据史料体现的内涵、特点和教师预设的教学目的来创设恰当的教学情境，就成为体现史料价值的有效途径。
由于历史学科具有非常显著的人文特点，因此，完全可以吸纳其他人文学科已有的研究成果，来增强历史学科的教学功能。对于创设课堂教学情境的研究，我国著名小学语文教学法专家、特级教师李吉林老师已经取得了非常显著的实践和理论成果，首创了情境教学理论。
1．理论认识基础
①情境教学的特点与效用
任何一个学科都需要诱发学生的主动性、强化感受性，都需要以思维为核心，突出创造性；而且在教学过程中，都需渗透教育性，最终促进学生的发展。而语文情境教学独特的“形真、情切、意远、理蕴”的四大特点，更体现出了理性与感性，认知与情感高度融合的辩证关系，非常适用于历史学科的教学活动之中。
情境教学的独特特点 形真、情切、意远、理蕴。
所谓“情真”，即主要要求形象具有真切感，神韵相似，以“神似”显示“形真”。
所谓“情切”，情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于学生的心理，从而促使他们主动而积极地投入整个学习活动，达到学生整体和谐发展的目的。情境教学正是抓住促进学生发展的动因――情感，展开一系列教学活动的。在情境教学中，情感不仅仅作为手段，而且成为教学本身的任务，成为目的。
所谓“意远”，即意境广远，形成想象契机，有效发展学生的想象力。“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度与广度。情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在学生眼前，形成其直接印象，激起学生的情绪，进而成为一种自觉的需要推动，成为学生想象的契机。
所谓“理蕴”，即将理念蕴涵其中，也就是把抽象的理念伴随形象，有效提高学生的认识力。情境教学“理蕴”的特点，决定了学生获得的理念是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是对事物感性的、表象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。
情境教学促进儿童发展的五要素 即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，突出创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性。这“五要素”充分体现出情境教学是以学生为主体的教学方法，揭示了促进儿童发展的前提、基础、核心、动因、手段的普遍规律。
②运用所选史料创设教学情境
历史课堂教学的情境类型可主要表现为：
以感知为主 为学生认识和理解历史现象等创设的教学情境，如实物情境、社会生活情境等；
以思维为主 为学生深入认识和理解历史现象的本质问题创设的教学情境，如问题情境、评议情境等；
以行为为主 为学生外显行为表现创设的教学情境，如任务情境、表演情境等；
以感受、体验为主 以调动学生视觉、听觉为主，甚至在必要时调动其触觉、嗅觉、味觉等感觉器官，使之深刻感知事物表象，进而更好理解事物本质，特别是在其情感、态度、价值观上产生共鸣和提升而创设的教学情境，如音乐情境、语意情境、视觉情境等等。
上述教学情境只是一般性分类，其中例举的一些情境，亦可随史料的功用和教师教育目的的不同，隶属于其他的类别之中，需要具体问题具体分析。另外，历史材料可以创设的教学情境还因为可能表现出的综合性而难于归列到某一类别，更需要在实际运用中具体甄别，如对话情境、生活情境、社会情境、文化情境等等。
另一方面，在运用史料创设教学情境的设计中，教师还应注意历史材料的呈现方式，是为强调其意义的重要性或形成强刺激而单独呈现，还是为展现整体或内在联系而组合呈现；组合史料可能是为不断加深学生的感受或认识而选择的相同类型（如，同为图片或文字），也可能是为多角度形成刺激或多侧面挖掘意义而选择的不同类型（如，融文字和视、听等感官刺激为一体）。
无论采用怎样的史料呈现方式，教师在教学设计时务必要明确如此使用的意图所在，而且要在自己的意识中明确材料之间的内在逻辑关系。这样既让自己能够清晰把握自己的教学思路，也能够随着时间的发展，潜移默化地指导和培养了学生的逻辑思维能力。
③史料情境下的设问
教师以史料为基础创设教学情境的完整性含义还包括一个十分重要的环节，即根据史料编制教学提问，为学生的深入思考创设问题情境，让学生在解答的过程中运用所学的历史知识和方法，自己去进行判断，得出结论，最终解决问题。根据史料的提问一般包括：
定位式的问题 即要求把史料的内容与教科书中的知识联系起来。
分析式的问题 即对史料进行分析，认识史料中所反映的历史情况。
比较式的问题 即对多条和各类的史料进行比较。
研究性的问题 即通过对史料的研讨，从中得出符合历史客观实际的正确结论。
教师在根据史料编制提问时，要特别注意以下几个问题：
关注设问技巧 设置教学问题是为了引发学生积极思考、深度探究的愿望，而不是为了难住学生、吓倒学生。因此，教师对问题的设计应该把握学生的认知水平和情绪需求，将问题提在“愤”、“悱”[17]之处，力争设问既不高深莫测，又很新颖、独特，使学生感觉到老师的问题常常提在意料之外，而回答却在情理之中的情趣。长此以往，潜移默化之中，学生的思维灵性与思考品质就会在教师精心的设问中得到润泽无声的成长。
把握问题之间的内在逻辑 设问的视角既要全面、深度发掘材料的综合价值，又不能缺乏问题之间的内在逻辑联系，造成学生对材料认识的杂乱无章、难把其脉。
把握系列问题之间的难度梯度 为了帮助学生渐次深入地认识和理解历史问题，教师根据材料的设问必须精心埋设台阶，把握好问题的梯度，使学生在一级级坚实的脚步下沿着思维逻辑的导引完成对问题的解答。当然，为了提起学生的高度重视而专门制造下马威效果或是为了增强情境的悬疑程度，教师完全可以将难题摆在学生面前，但在预设效果达到之后，还必须遵循学生的认识和情感规律，循序渐进地设问，这样才能完成对历史材料的解析和问题的理解。
质疑环节的把握 “质”乃询问、责问，“疑”乃不能确定、不能解决。“质疑”即询问不能确定、不能解决的问题。在历史学习与教学过程中，质疑应该存在于各个环节，蕴含在整个学习与教学过程的始终，因此，整个教学过程实际上就是一个质疑流程。明确了质疑的内涵和适用环节之后，教师对历史材料的设问就可能会更加灵活和富有创造力。
2．研究方法
主要通过研究者对实验教师的教学设计进行文字内容分析，更主要的是通过对实验教师课堂教学过程进行观察，并对观察情况进行描述性分析和定量的数据分析。目的是明确实验教师在以精选出来的史料创设教学情境时存在的问题类型，从而有针对性地为实验教师提供改进依据。
研究课例一
《两宋的社会生活》关于唐朝社会生活状况的史料选择
实验教师的史料选择
研究者分析
史料
意图
实验教师对本课的教学设计立意非常高：
在经过对两宋以前的社会综合实力及社会生活状况做出分析后，选定最具代表意义的唐朝作为同类背景的资料补充，足见其专业功底的深厚和把握的准确水平。
在确定选择唐朝相关史料后，进而确定以最能代表唐朝辉煌成就的唐诗作为选择领域，更见教师的功力――以中华文明最高水准中的文化精粹作为择取史料的来源，拓展了择取历史资料的视角和深度，同时将历史、文学、美学等等融为一体，对学生的综合修养提升将是非常有力度的。
史料主题：
从唐诗中看唐人生活
“稻米流脂粟米白,公私仓廪俱丰实”――（杜甫《忆昔》）
“金花银碗饶兄用，罨画罗裙任嫂裁”――白居易《戏代内子作诗贺兄嫂》
“商人重利轻离别，前月浮梁买茶去”――（白居易《琵琶行》）
“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”――（王翰《凉州词》）
“落花踏尽游何处？笑入胡姬酒肆中”――（李白《少年行》）
选择唐朝作为“社会生活”这个历史问题的背景补充；
在唐、宋社会生活的比较中深入理解两宋社会生活的丰富多彩。
实验教师以史料创设教学情境
研究者观察及描述性分析
材料运用情况
具体操作
课堂效果
材料呈现方式
一次性呈现、标注重点词语
学生较为兴奋
有很强的吸引力，且为学生理解提供了一定路径；
分类不够清晰，散状铺陈，缺少材料间的逻辑线索，不利于学生进一步深入分析和理解。
了解材料方式
教师朗读内容
学生随教师朗读
学生的兴趣已经被调动起来，但处于初步赏析阶段，还未能将以文学特征展现的历史材料以历史思维进行信息处理。
史料情境下的教师提问
提问：这些唐诗当中都反映了唐朝人什么样的生活情景？
学生先是沉默，继而回答内容杂乱
分析式问题的设计难度过高，学生呈现畏难状态，并且对问题的回答没有思路。
逐个材料的运用
提问：
“稻米流脂粟米白”说明什么？
学生无反应，之后回答“说明唐朝的粮食多。”
虽然教师已将综合性分析式问题具体分解，但是因为提问的技巧存在缺陷，因此不能对学生形成“愤”、“悱”的启发效果，造成“启而不发”的师生尴尬情境，即便是学生希望化解尴尬，努力回答，也因为没有思维的途径可循而盲目作答；
教师的思维引导本是希望通过定位式提问，使学生联系已学知识，但同样因为问题中没有为学生导引思路，使得回答效果不佳。
稻米产自什么地方？粟米产自什么地方？说明什么？
学生能够回答南方、北方，但不能进一步得出米、面为唐朝主要食物。
“前月浮梁买茶去”、“葡萄美酒夜光杯”、“笑入胡姬酒肆中”说明什么？
学生只能回答出“唐朝人爱喝酒”。
因材料的分类不清，没有暗示学生“茶”、“酒”是从商品经济的角度说明唐人日常生活消费情况和娱乐、休闲生活状况；
设问也没有对此思路进行必要的引导。
相关分析：史料创设教学情境的得与失
定量分析
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第一，课堂结构：
教师语言比率1-7列次数/总次数： 0/15=0
学生语言比率8-9列次数/总次数：3/15=20%
课堂沉寂比率第10列次数/总次数：6/15=40%
第二，教师倾向：
间接影响与直接影响比例1-4列次数/5-7列次数：0/0=0
积极影响与消极影响比例1-3列次数/6-7列次数：6/0=0
第三，稳态格统计：
持续提问5次
第四，积极整合格统计：1-3行与1-3列相交
此区域次数为0，说明教师与学生之间情感气氛不够融洽。
第五，缺陷格统计：7-8行与6-7列相交
此区域次数为0，说明教师与学生之间情感交流无隔阂。
结果说明：本片段中反映了课堂结构是以教师的持续性提问为主，缺少讲解性语言；教师对学生的作答没有更多回馈，特别是表扬、肯定性回馈；学生的外显性活动虽然很多，但是课堂沉寂程度却非常高，而且因为师生之间的情感气氛并不融洽，因此，教师对学生具有积极效果的影响力没有表现出来。当然，由于教师并未使用批评性语言，因此，并无师生间情感交流的隔阂，教师对学生的消极影响也未显见。
质性分析
通过对实验教师教学设计的内容进行分析，课堂教学实践中呈现的课堂教学效果进行观察，以及课后研究者与实验教师的访谈交流中，可以看到：实验教师在历史学科择取历史材料的专业功底上非常具有可持续力，教学立意宏阔而独特，并且具有准确把握问题本质的能力。但是，在运用材料创设教学情境的能力，特别是史料情境下的设问能力上，还需着力探究和研习，以使精选出来的典型史料真正发挥其价值，特别是为学生的学习和发展具有实效。
研究课例二
《北宋、辽、西夏的并立》关于契丹民族的特点与生活状况的史料选择
实验教师的史料选择
研究者分析
史料
意图
实验教师对此部分材料的综合运用能力很值得称道――教师在此没有将这些材料割裂使用，而是通过自身的深入分析，找到其不同信息点之中共同本质特征，并将此本质作为学生思维探究的目的。
教学过程中相关问题的设计和对学生即时生成情况的驾驭、引导都有可圈可点之处。
文字材料：
黄沙风卷半空抛，云重阴山雪满郊。探水人回移帐就，射雕箭落著弓抄。占得高原肥草地，夜深生火折林梢。――赵延寿《塞上》
直观图片资料：
1．《契丹人臂鹰出猎图》
2．《褐釉陶马镫壶》
通过教材提供的多种材料引导学生发现契丹人的游牧特点。
实验教师以史料创设教学情境
研究者观察及描述性分析
材料运用情况
具体操作
学生反应
材料呈现方式
一次性呈现，但同时为学生提供相关思考路径。
学生兴奋投入
有很强的吸引力，学生可以轻松确定诗作、图片中的重要信息，得出共同的结论。
了解材料方式
教师朗读诗歌；学生赏析教材相关图片。
学生随教师朗读
学生的兴趣被调动起来，能够在赏析诗作的过程中迅速搜取重要的历史信息，能够将以文学特征展现的历史材料以历史思维进行信息处理。对于以直观图片呈现的与前者不同的材料方式，亦未出现搜取信息过程时缺乏头绪的现象，说明学生已经具备较好的观察能力。综上，说明教师在运用材料时已经充分了解学生的理解力，因此选择了恰当的呈现方式。
史料情境下的教师提问
第一种视角的提问：
通过这些资料你能推断出契丹这个民族有什么特点吗？依据是什么？
学生依据“探水人回移帐就，射雕箭落著弓抄。占得高原肥草地，夜深生火折林梢”这几句诗判断出这是一个典型的逐水草而居的游牧民族；
另外一些学生则是从《契丹人臂鹰出猎图》中契丹人背上有弓箭、臂上有猎鹰得出相同结论的；
还有一些学生注意到《褐釉陶马镫壶》的造型适合骑马打猎也得出了游牧的特点。
大有殊途同归之妙用。教师通过提问使学生水到渠成地认识了契丹民族的游牧特点，并通过这一过程使学生更加关注不同史料中的细节，培养了细致的观察能力和思维的逻辑性。
第二种视角的提问：
大家还能从《塞上》这首诗中感受契丹人生活的哪些特点？
这样的生活环境决定了契丹政权会对北宋政权采取什么态度？
一些学生敏锐地从“黄沙风卷半空抛，云重阴山雪满郊”这句诗判断出契丹人的生活环境十分恶劣；
学生能够认识到辽一有机会就会南下攻宋、进行掠夺的行为。
这是教师为其后重点讲解辽宋之间的战与和所进行的巧妙铺垫，而且也非常轻松地补充了辽宋之间之所以发生战争的重要背景――契丹族生活环境的恶劣和生存的艰难，因此当势力强大后必然南下，向宋朝开战，掠去生活资源。
在此，教师更进一步地运用了诗作材料中提供的细节，使得看似文学描述的语言成为重要历史信息的载体。说明教师对相关材料的综合处驾驭和细微处解析的能力。
（三）提高教师的教学反思能力
在上述两种历史教学能力的提升过程中，都渗透着一个当代历史教师专业发展过程中必须关注和着力加强的，影响教师可持续发展力的重要能力――教学反思能力。
1．理论认识基础
教学反思是教师把自己作为研究对象，研究和反省自己的教育理念、教育实践行为、教育效果，以便及时对自己的教育观念进行调整，提高自身教学效果的过程。教师要具备教学反思能力，需要拥有反思探究的技能，并深刻理解反思性教学的独特功能。
①反思性探究的技能
反思不是教师常规教学中表现出的一节课后的简单回顾和一般分析，而是要从课堂教学现有的一般层面出发，向更深层探索，在新的层面上看到现实的不足。这就决定了教师要有下列反思性探究技能：
经验技能 它主要在于认识课堂中发生的教学事件的本质，关注收集资料，描述情境、过程和因果。
分析技能 它主要用于解释描述性资料。
评价技能 它常用于对探究结果的教育意义做出判断，并得出探究结果是否可以用于未来理论与实践的结合。
策略技能 它是指教师制定反思计划和计划实施过程中反思性分析的操作方法。
实践技能 它是指教师将对教学目的、行为、手段的分析与实现良好教学效果统一起来的技能。
交往技能 它是指教师通过与同行的交流，广泛讨论自己反思所得的观念，并力求其合理性的技能。
②反思性教学的独特功能
动力功能 反思性教学是教师通过发展逻辑推理和审慎判断的技能以及支持反思的态度进行的批判分析过程，与被动的不动脑筋的或缺乏分析的常规教学相对，它对教师的行为有着极强的内在动力性，比较合理地发挥教师的能动性、创造性。反思性教学是一种自觉能动的、有理性策略的教学实践，它解放了教师的教学职权，使其自主改进自己的工作，并变得更有效率、更富有创见。一旦教师完成了由常规型（即经验型）向反思型（即学者型）的转变，其自身就会成为教学领域中的决策者，可以理智地在“求知意愿”的推动下，努力追求更好。
监控功能 反思性教学能够全程对教学环节进行逻辑推理、审慎判断和批判性的分析，通过反思思维，从整体上对教学过程进行监控，不断调节，以适应动态变化的课堂教学过程。
整体优化功能 前苏联教育家巴班斯基提出教学过程优化观点，主张在具体的教学情境下，在花费最少时间和精力的情况下取得最好的整体效果，其核心是要提高教学的实际效率，其重要思想是课堂教学的各组成部分，各种因素是相互联系的，个别环节、教学行为，或教学条件的最优化不能带来整体优化结果。最优化是一个措施系统，不是孤立的、单个的手段。动用最优化的个别成分可以取得部分的改善，但不能获得最大效果。反思性教学因其全程性和全面性的特点，决定了它必定是一个整体（系统）的优化，这里既有因教师持续、自觉的反思过程环节，追求至善与合理性带来的教学过程的优化，更有因此而带来的教学结果的优化。
2．研究方法
主要通过研究者作为指导教师，全程跟踪了实验教师对实验课题的备课、实施、评议、反思、修改、再实验、再反思的过程。具体研究方法表现为：
首度备课阶段的观察分析、教学设计的内容分析；课堂实施阶段实验教师的教学效果观察分析；课后反思阶段的访谈交流分析；再度实验阶段的课堂教学效果观察分析；课后再度反思阶段教师体会的文字内容分析。
上述以质性研究为主的方法运用，其主要目的是提高实验教师理性进行教学反思的能力，从中体悟学科专业素养对教师可持续发展能力的决定性作用。
研究课例
《美国内战》片段
实验教师状态
研究者分析
首度课堂实践
史料选择及情境创设举例
课堂教学效果
导入材料使用林肯照片，在此情境中的提问为“谈谈你对看到林肯总统照片后的直觉？”
学生或无反应，或回答没感觉，最多回答“很严肃”。但当被问及原因时则语塞不答。
史料选择有比较明确的教学意图，但提问没有相关知识贮备，学生回答亦流于形式，不可能反映本质问题，故属于无效提问。
提供美国领土扩张地图的史料，且伴有关于美国独立后南北两种不同经济制度的确立和发展的简单讲解。然后进行一系列相关问题的边提问、边分析：西进运动会给美国带来哪些新的变化? 西进运动会激化南北矛盾吗？为什么？这种矛盾又会以怎样的方式表现出来呢？南北矛盾的焦点是什么呢？……
学生对教师提问的应答很少，即使作答也基本不能回答准确；
教师常常只能自问自答，师生互动受到阻滞；
学生的探究兴趣未被调动起来。
“美国领土扩张地图”的史料选择正确，但未能进一步对地图所能反映的深度信息进行梳理和加工；没有预设问题台阶；问题与问题之间缺少必要的内在联系，故学生没有思路依据。
这些看似属于教学方法的问题背后，体现了教师对历史问题的认知、深度理解和历史认识的形成都存在很大的缺陷，相关专业功底不足，因此设计不出真正思路清晰、有利于学生学习的情境问题。
提供著名作家斯托夫人《汤姆叔叔的小屋》的封面照片，教师简单介绍小说的内容及其社会影响力
没有引起学生的情感共鸣。
选材主导思想正确，但未做到对相关材料的精选，如能从小说中选择典型描写并使用同名电影主题曲《密西西比河》的材料，则情境创设的效果会非常显著且内涵深刻。说明教师的相关知识储备不足，导致选材能力有限；教学情境的创设思路亦不够活跃、丰富。
提供《宅地法》具体规定，设问：为什么在西部得到土地的人们，必须连续耕种5年后，这块土地才成为他的私有财产? 这个文件的颁布是如何起到扭转战局的作用的？
学生对教师的讲解能够理解，积极回答问题，且正确率很高。
教师选择准确，而且对问题的设计视角独到，切入点准确而巧妙，激起学生的思考兴趣，加之教师的适度讲解，为学生搭设了顺畅的思维平台。
提供美国华盛顿林肯纪念堂及林肯坐像的图片资料，并对其建筑设计思想进行了介绍，最后请学生对林肯进行评价。
学生没有情感认同状态，没有表现出对林肯为美国做出的杰出贡献应有感佩。
教师材料选择很好，对材料背后的深度背景也铺垫到位，但是由于之前的材料运用不充分，分析讲解不够清晰、挖掘不够深刻，使得此处即便材料的选择和使用都无问题，也不能达到很好的教学效果。
课后教师间的互动反思及建议
教师历史专业的研究能力亟待加强，需要更为深入地挖掘和理解重要的历史事件和人物
今后教学中要关注教学细节，对所使用的史料力求挖深、挖透
个人的教学设计能力有待提高
对学生历史思维能力的训练和学习方法的指导应进一步加强
再度课堂实践
实验教师状态
研究者分析
史料选择及情境创设举例
课堂教学效果
导入材料使用林肯照片+介绍文字“他，生下来就一贫如洗，终其一生都在面对挫折和失败，八次选举八次都落选，两次经商失败，甚至还精神崩溃过一次。好多次，他本可以放弃，但他始终坚定自己的信念。1860年当选总统，且为美国历史上最伟大的总统之一。”
提问：猜猜他是谁？
学生积极回答
照片与文字介绍相互作用，特别是非常富有感染力的文字使学生的情感得以调动，再配合照片上林肯凝重的神情，情感共鸣生成。
提供美国领土扩张地图的史料，并就势提问：美国领土扩张的方向？
继而出示文字史料“每棵灌木有尖刺，每头动物有犄角，每条爬虫有利齿，每只昆虫有触角，每条汉子都带枪，随时准备在受到一丁点儿挑衅或者根本没有受到丝毫挑衅时，就对任何不幸的逗留者使用其防身武器。”并提问：西部的环境如何？
学生对问题的回答非常到位，且被教师提供的文字描述触动
材料形式多样，且运用得当，即为学生的后续思考埋下坚实的基础，又创设了很好的情感情境
教师在情绪奠定的基础上继续系列提问：西部地区的开发对美国经济的发展会起到什么作用？而西进运动又是如何激化两种经济形式之间矛盾的呢？
继而出示标有自由州、蓄奴州、西部自由地区的美国地图，并提问：面对西部广大的自由地区，南北双方会做出怎样的反应？南方、北方各自的做法如何？
学生积极思考，问题回答思路清晰、准确
教师在材料和提问设计中已经隐蔽而又扎实地奠定了美国内战的时代背景（美国经济的高速发展），并随即通过后续的提问和材料，巧妙导引出精彩的思维冲突――既然美国的发展迅速，势头正猛，为什么还会爆发战争？根源在哪里？
非常具有暗示价值的地图+图示说明的材料提供方式，大大简化了学生的思考难度，将原本教师用语言很难迅速得出的结论由学生轻而易举地突破。
提供“受监工鞭打的黑奴”图片，并附有文字：“ 最后，轮到了我自己。为了使买主容易检验我的体格和我的肌肉的力量，我几乎被脱光了全部衣服，送到台上――其实是桌子上：被拍卖的人就像样品一般陈列在这儿给买主们看。买主们强迫我转身，摸我的臂膀、大腿和屁股。他们在评论我的品性时所用的那些专门术语，就跟赛马师谈到马的时候所通用的一样。”
提供著名作家斯托夫人《汤姆叔叔的小屋》的封面照片，并请学生聆听同名电影主题曲《密西西比河》。
学生情绪被充分调动起来，跃跃欲试地希望表达自己的感受。
教师对材料的综合运用给学生创设了一个融阅读思考的动脑活动和视觉、听觉共同作用的综合教学情境，其中既有感知、思维，又有情感体验，因此能够多侧面、多层次地培养学生的综合能力和情态价值观。
提供林肯题为《家庭纠纷》的演讲内容“裂开了的房子是站不住的，这个政府不能永远保持一半奴役一般自由的状态。”并深度分析其观点。
学生能够从情感到理智地认同和理解林肯的核心观点
材料选择视角、理解高度、教学立意都体现出了教师对历史问题把握的精准，专业能力的提升；
为学生理解内战初期北方军队的失利原因埋下扎实的理解基础；
更为最后学生对林肯的评价铺就了坚实的认识基础。
提供美国华盛顿林肯纪念堂及林肯坐像的图片资料，并对其建筑设计思想进行了介绍；
进而提供马克思对林肯的评价“他是一个不屈不挠地迈向伟大目标、稳步前进从不后退的战士，是一位达到了伟大境界而仍然保持自己优良品质的罕有的人物。这位出类拔萃和道德高尚的人竟是那样谦虚，以致只有在他成为殉难者倒下去之后，全世界才发现它是一位英雄。”
最后请学生对林肯进行评价。
学生身怀感情，评价到位，真正理解了林肯对美国的巨大贡献
教师增加的史料更加能够调动学生的情感认同程度，的确可以感受到学生发自内心的感佩之情。
客观说明：
实验教师的首次课堂操作是在本校，教学对象为平时所教班级的学生；二度课堂操作则因为本校教学进度已经完成相同内容，调整后的实验只能在同组其他学校实验教师的班级进行，因此，该教师二度实验时，对教学对象没有了解，完全处于全新的教学环境之下。
实验教师首度实验操作是在2006年11月29日，二度实验操作是在12月13日，之间的反思、修正时段为13天。
五、结果和讨论
本课题经过短暂的2个月时间的实践研究，无论是研究者本人还是参加课题的实验教师都经历了一个挑战专业功底，磨砺专业技能，锻炼意志品质的艰难过程。虽然其间因为研究能力、水平的缺陷，使得课题研究的严谨性、系统性存在明显的漏洞，但是各方收获亦是显见的。
（一）结果
1．对研究假设的总结判断
从本课题的研究过程可以看出，该课题的确是一个在新课改教学过程中，对历史教师的专业化成长至关重要的问题，通过行动研究的过程，特别是其间实验教师的广泛认同和积极参与，以及她们实验过程前后的反思比较，深感课题的实效性很强，对教师的教学技能和长远发展都提出了很大的挑战和发展的空间，她们的科研意识也显著增强。
此外，所有参加实验的教师在进行教学实践操作后都有直观感觉的反映，其学生学习历史的兴趣均有很大提高。其中部分教师已经对学生进行了相关内容的问卷调查，但因时间问题，目前尚未有具体的统计数据。
因此，该课题所确定的总体目标（第一，尽可能使实验教师通过课题的研究、操作过程，以点带面地领会和把握教育科研的一般途径和方法，并初步认识到终身学习，提升专业学养，真正具有可持续发展能力的重要意义。第二，为实验班学生历史学习兴趣、学习能力的提高和情态价值观的真正提升创造切实的途径，并显现出切实的发展变化。）的研究目的已经达成。
就课题的具体目标而言，所有实验教师对于课题所涉及的两个核心问题的价值都有非常深切的感受和认识，并且通过自己的亲身体验，在实验课所涉及的史料择取与运用和创设教学情境两种能力上都得到锻炼和提高，教学心态和教学行为亦产生切实改变。而且，由于课题实施过程中，实验教师之间的沟通、理解更为便利，因此，协作与资源共享的已经成为彼此之间常态的交流方式和内容。对于接受实验的学生来说，从课堂表现可以看出，教师精心的选材与设计对学生的形象思维能力和逻辑思维能力都给予的锻炼和提升，而他们的情感、态度和价值观念亦随教师的引导而呈现出真正自然和自觉感悟与提升。这完全可以从《美国内战》课题实验教师的二度教学实践中得到印证。
2．对操作策略与措施的认识
本课题的操作过程完全是在行动中进行的，并且始终把握着应用性原则，因此，研究者对所有研究方法的选择都力求实用、高效，对所有实验教师亦要求以“实”为第一要务，从教学设计，到课堂操作，再到课后反思、修正，都力求真正对己、对人都具有实际意义，避免浮躁、空洞、大而化之的操作方法。
此外，值得一提的是，此次短暂的课题研究过程中，研究者虽为指导教师，但始终认定与实验教师共同经历、共同成长的想法，因此，指导过程实际成为无障碍交流过程、沟通过程、探讨过程、建议过程，乃至于情谊传递过程、相互勉励过程、彼此扶持前行过程，因此，这样的科研过程的确是研究者与被研究者之间共同营造的专业享受过程。
（二）分析与讨论
1．取得的成果
①直接影响力
本课题研究就直接效用来看，为研究者和被研究者双方都积累了较高水平的教学课例资源，而且，研究者和被研究者的历史专业素养均得到很大程度的提升，科研意识养成，科研操作能力亦获得初步提高。
②应用价值和现实意义
本课题的实践研究确实对新课程下的教学实施途径与策略的把握起到较好作用。使参加课题的教师能够通过具体真实的操作过程比较清晰地了解课题的相关理论；史料择取、解析、运用等历史学科能力得到提升；教学设计与教法革新的具体途径也切实摸索到位；特别是在以史料创设教学情境的教学方法上得到体验、梳理和系统化认识。而当教师的专业能力与教学行为都得到完善后，学生所表现出来的心智成长则是顺理成章和令人欣慰的。
本课题在理论方面的探索目标之一是为历史教育学理论提供更为鲜活的实践素材和案例，这一点应该已经达到；之二是促成当代历史教育学理论与学科教学实践者――教师教学行为的深度结合，此目标只能说已经初步结合，还没有达到深度结合的水平，必须随着对理论的继续学习和实践的继续进行而逐步达成；之三是尽可能进一步细化或深化史料与情境教学深度结合的途径与方法理论，从实际效果来看，应该具有了初步尝试的结果，如对史料价值的敏感度如何通过教学情境的创设变为具体的教学立意、如何依据材料的价值设置教学情境问题等等。
2．局限与问题
由于本课题的研究时间只有2个月，而且实验教师所进行的6人次（7节）教学课例亦在本学期教学进度安排的后期阶段，因此部分教师的自我总结、反思还来不及以文字方式呈现出来，即便是在研究过程中已经搜集上来的各项资料也因时间限制未能系统进行分析。再者，在研究过程中，因对本门课程中尚未讲授的教学内容没有学识基础，特别是对各种科研方法从“了解――掌握――尝试运用”需要经历必要的认知过程，因此研究者本人对科研过程的把握能力非常有限，在具体研究的操作过程中存在很多问题：
对具体研究方法的选择并非完全是在开题时既已明确，而是根据研究者本人的教学实践经验先行操作，然后随着本课程的学习，特别是在此次结题报告的撰写过程中，才对具体研究方法进行对照归类，故研究方法严重缺乏系统性，这也就决定了此次研究过程只能是对科研方法的懵懂尝试，自然也就极大制约了课题研究目标实现的完整性，只能是部分研究目标的初步达成。
此外，由于客观条件不足――研究时间过紧、研究资料缺乏系统、特别是呈现研究效果的教学案例分析也因多数实验教师的理性反思尚未完成，使得本课题中资料的定量分析只进行了重点教学片段部分，质性分析也缺乏深度的理性思考。
上述问题将是本研究者在未来继续本课题研究时予以高度重视和修正的问题。相信通过对科研方法的系统认识和理解，特别是将各种方法更为准确地运用于本课题的每个具体的研究内容之后，本课题期望实现的各项研究目标应该可以达成。
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