火影忍者ol新主角:赫尔巴特的教学论的再评价

文/常道直
一
赫尔巴特(Herbart，J．F，1776-1841)出生于德国奥堡一法官的家庭中，毕业于古典中学后入耶纳大学，1797年在瑞士一州长家庭中任三个儿童的教师。这时候他到过布格多夫访问裴斯泰洛齐。1802年开始在哥亭根大学讲授哲学和教育学。1809年被召到肯立士堡大学继任康德的哲学讲座；创设教育学研究所及附属实习学校。廿四年后返哥亭根大学。他在1801-1841年间写了大量的关于哲学、心理学和教育学的著作：《普通教育学》(1806)，《作为科学的心理学》(1824)，《教育学讲义纲要》(1835)，这几部书对于19世纪后半到20世纪初叶教育学的发展具显著的影响。
赫尔巴特的教育思想由于史托(Stoy，K V)、齐勒(Ziller,T) 及雷因(Rein，W．)等继续加以发展，应用于小等和初等学校的教学实际，十九世纪后半，他的教育理沦和方法，不仅在德国产生了巨大的影响，而且也传播到欧美许多国家。在资产阶级的教育学史上，赫尔巴特被推为科学的教育学的创始人。
当我国废科举兴学校的时期，正值赫尔巴特学派盛极一时。教育文献证明最早的有系统地被介绍过来的西方教育学就是属于赫尔巴特和他的学派的。1901年(光绪辛丑)《教育世界》出版所开始刊行的《教育丛书》初集之首册称赫尔巴特(原译作海鲁伯尔)为“教育改良家之泰斗”，说他的“教育之法，依统编定，其全体闳深肃括，其各部周匝致密，升教育学于科学之地位，而创立今日之教育学”。接着，初集第四册，为“教授学”专集，详细地叙述了赫尔巴特学派的教学论，并附有六种学科的“教授案”。此外还在《教育丛书》第三集出了“费尔巴尔图派之教育”一个专集，这些文献充分说明了赫尔巴特派对于我国中小学教学实际方面曾经产生过显著的影响。这种情况到了全国解放以后，在学习苏联的先进教学经验的号召下才有了转变。对于这种曾经深切影响我国学校教学实际儿达半个世纪之久的教育学作出适如其分的评价，不仅是下笔写中国近代教育史所迫切需要，而且能帮助我们更好地批判吸收这-份蕴藏丰富的教育学遗产。
苏联教育史学界对于赫尔巴特教育学说的估价，在麦丁斯基的《世界教育史》(1947年新版)中尚肯定其具有“推动教育学前进的特征”并且也指出了他的教育学的保守主义。但从近年的某些论著中也可以看出把赫尔巴特当作反动教育思想家的典型来处理的倾向。教育史科学界对赫尔巴特的教育学遗产似乎还未作出最后的的评价。
教育史上评价某个人的教育思想时，一般是按照他的哲学和社会政治观点入手。这是对过去的教育理论进行马克思主义的批判分析和正确评价之第一步。由于历史上许多教育家的哲学观点往往是唯心，唯物玉石杂糅的。这一步剖析的工作要做得恰如其分，正如古人所说过的“谈何容易”。加之，一般人往往把“唯物的”和“进步的”，“唯心的”和“反动的”之间划上一个等号，于是对于一个公认的进步的思想家便专力搜索他的思想中的唯物主义成分。例如申比廖夫教授就指出了新近出版的师范学院教育史参考课本夸大了乌申斯基世界观中的唯物主义因素。另一方面，对于一个在哲学史上被列入唯心主义阵营的思想家往往把警惕性提到某种高度，甚至于对他的教育思想中一些突出的积极因素，也显得畏首畏尾而不敢肯定下来，好象这样做就会给自己抹上一层唯心主义的色彩。我们教育史研究者在着手研究我国历史上伟大教育家时，往往也很不容易摆脱掉这一类的顾虑。这一思想的根源在于把某一思想家的教育观点简单化地归结为他的哲学和政治观点的派生物。在这一大前提的沉重压力之下来开发人类历史上的教育遗产时是会令人感到步履艰难的。
历史上诚然有些思想家的确先组成一个完整的哲学体系，然后提出一套教育的主张，作为实现其哲学和政治观点的手段。但绝不容一概而论，否则就会陷入庸俗的社会学观点的泥沼。关于此点沙巴也娃教授在最近发表的《争取教育史研究的真正科学性》一篇短文中有几句话是值得我们深思熟虑的。兹引列如下：
“教育史上已形成的认为这个或那个教育家教育上的(实践的和文献的)创造是与他的哲学的世界观直接相适应的这一庸俗社会学观点妨碍了深入地，科学地领会教育学的遗产。我们也得立即就说：否认这个或那个教育家兼理论家的世界观同他的教育理论之间的联系，是马克思主义完全不能容许的。但是同时不能把这种联系理解成为直线式的、简单化的，把事情看成似乎每个曾经发表过自己的教育理沦的人，一开始便以终极的形式，树立了确切不移的唯物或唯心的世界观，然后把它贯彻到他自己的教育实践活动或文献理论的活动中去。历史确确实实地教导我们，一个具有进步世界观的教育家会比那个政治和哲学信念包含许多错误和迷途的教育理论家给教育学理沦的发展带来更大的贡献．但是，另一方面，如果不指出这个或那个教育家的学说并不能归结为他的政治的和认识论的信念的总和也是不正确的。”
从赫尔巴特的教育学体系所依据的伦理学和心理学既然全部是形而上学的、唯心的这个前提出发，便会公式化地做出他的教育学必然是彻头彻尾一无足取的这一推断。
一般说来，哲学这一概念要比教育学为广，一个思想家的教育观点往往是他的哲学理论的推演。可是就赫尔巴特而言，他对哲学的探讨乃是为了替自己的教育观点寻求理论的根据。换句话说：他是从教育学出发而走向哲学的。冈察洛夫教授指出：“赫尔巴特关于人类和世界一般不变的本质的学说，对于认识论的形式逻辑和主观唯心主义的立场都树立在他的教育学说基础上。”当然不能把这句话理解为在赫尔巴特的教育学与哲学之间可以机械地划出一道界线，因为建立在教育学之上的哲学又能反转过来制约着教育理论的发展。但是根据前述的见解，这里不妨大胆尝试一下把赫尔巴特的哲学思想和教育观点予以分别处理。因此，对于他的带有神秘意味而又反动的哲学理论和关于他的带有神秘意味而又反动的哲学理论和关于灵魂等臆说在理解他的教学论时不妨搁置一边的东西，本文都不打算涉及。
赫尔巴特的哲学、伦理学、心理学的体系，即在资本主义国家中也早经被认为是过了时的了。“栋折榱崩”，他的教育学就其整个体系而言当然也随着坍台了。面向着这个业已崩溃了的大厦，对于教育史研究者比较有意义的工作是来仔细考察一下，它所遗留下来的砖石木材中有无可供利用的有价值的材料。本文的目的不在全面系统地介绍赫尔巴特的学说而是把涉论范围局限于教学论部分，但也并未企图把他的教学论中所有要点都详尽地加以分析：凡是苏联教育史学者们在教科书、参考书和讲义中论列已详的各点，读者可以白行参看的均不予征引。
赫尔巴特的教育学说所以能够获得广泛的传播，得力于他的弟子和再传弟子们，即所谓赫尔巴特学派，因而在论述赫尔巴特的教育思想时，一般往往容易把赫尔巴特本人的和他的弟子们的思想混淆起来，尤其是在评述他的学说的实际影响时。文中遇到此等情况时都给分别注明。
二
要从业已瓦解了的赫尔巴特的教育学体系中发掘出来一些个别的、有价值的事物是一种仿佛披沙拣金的烦难工作。着手此项工作之前，应该追溯一下他的教育思想的泉源。为了避免无原则性的客观主义的偏差，需要在这里补叙一下赫尔巴特生活的时代并且辨明他的全部教育思想究竟是为哪一个社会阶级服务的。
19世纪之初，当法国资本主义生产业已得到发展，资产阶级掌握了政权的时期， 日耳曼各邦尚处于封建落后的状态。资本主义发展迟缓，农民还未能获得解放。(普鲁士于1807年宣布废除农奴制仅仅是表面文章)在它的领域内存在着许多小朝廷(公国、王国等)，普鲁士是其中最大的一个。在普鲁士有所谓容克(Junker地主贵族)阶层。他们的职业主要地是充当小朝廷的政府官吏和军官。赫尔巴特生活时代的普鲁士古文中学(Gymnasium)就是地主贵族及其它社会上层分子的子弟受一种特权教育的机关，中学毕业是取得文官，军官资格及升入大学所必由的途径，而平民子弟所上的国民学校(Volksschule)则全然属另一类型的学校。赫尔巴特自己受过这种中学教育，当他讨论教育目的及管理教学训育等等问题时，他是“念兹在兹”地以这类学校中出身社会特权阶层的子弟为主要对象的。
1806年拿破仑及其大军蹂躏了西部日耳曼，进占柏林，普鲁士处于极端屈辱的地位。这时赫尔巴特正在哥亭根大学讲授教育学和哲学。由于战事影响，大学几乎陷于弦歌中辍。这一沉痛经验，不能不在他的社会政治和教育思想上留下影响。由于他出身于社会上层的家庭，所接受是当时只有特权阶级才能受到的教育，这就使他看不见人民群众的力量，而把复兴日耳曼的希望寄托于容克阶层和封建王室。从这里更可很明显地看出他的教育学是为哪一阶级服务的。
苏联新刊教育史参考课本旨定“赫尔巴特是普鲁士容克阶层和怯懦的资产阶级的教育思想之表达者”。当日的普鲁士是反对资产阶级民主倾向的反动壁垒，而容克阶层无疑地是其中坚势力。
从赫尔巴特的教育经验和写作中也可以证明他处处是忠心耿耿维护着社会特权阶级的利益的。
“赫尔巴特初步的教育经验是1797至1799年在瑞士一个州长的家庭，担任三个男孩的教师。这一段经历在其一生中是一决定性的步骤。虽然为期仅有三年，可是他在这期间内所获得的教学经验就已初步奠定了他后来的教育学的基础。开始的时候，三个学生的年岁是8岁、10岁、14岁。从他自己的教学经验中，他相信10岁到17岁乃是最适于接受教育(指的当然是贵族性的中学教育)影响的时期。学生家长要求他每两月将其工作计划及学生学习进度作一书面报告。这二十四封报告书中有五件保存下来，报告书中包含着严格根据着心理学、审慎计划过的一种教育之特殊程序的纲要，并以一种罕有的教育鉴别力，以求适合于这三个儿童的个性及其年龄。”①这些报告书虽是他在21岁时所写的，但却已包含着他后来的体系的结构之基本观念。在这里他第一次提到有教育价值的教学之观念。赫尔巴特在离开他的教师职务以后，还继续与他的学生保持接触，并于通信中非常恳切地给他的学生以学业和行为方面的指导。这说明他的初期教学经验是愉快的，并且始终关怀他的学生的教育的。
对于赫尔巴特教育思想发展影响最深远的是裴斯泰洛齐其人和他的实际教育经验和著作。赫尔巴特于1799年到布格多夫访问裴斯泰洛齐。其时裴氏年53岁，赫氏年23岁。他参观了裴斯泰洛齐的课堂教学以后，感动甚深。事后他描写当时的情况，说道：他自己在那时候几乎忘怀了自己是一个参观者的身份，而变成了跟儿童们一起学习的学生之一了。
此后数年中，赫尔巴特发表了几篇评论裴斯泰洛齐的教育著作的论文。除了从这位伟大的瑞土教育家汲取经验以外，他所怀抱的主要意图之一便是在普鲁士的“上流”社会当中宣扬裴斯泰洛齐的教育理论和实践。
在《论裴斯奉洛齐的最近著作：格处怎样教导自己的儿童》一文中，赫尔巴特自云他写这篇文章的用意是为了“帮助读者能够对该书作出正确的评价”。赫尔巴特承认他的工作的基本观念是本于裴斯泰洛齐的思想，虽然他们心目中的教育对象一个是劳苦人民的儿女，一个是富裕家庭的子弟。他竭力想使得裴斯泰洛齐的著作能够受到特权阶级的重视，而获分享裴氏辛勤创造出来的成果。赫尔巴特很明白裴斯泰洛齐的目的在于拯救人民，“寻常的粗野的人们”，而他自己的努力，则在于阐明裴氏的原理是具有普遍适用性的，不应以贫民的儿童为限，各阶层(上流社会)的母亲们都应该通晓，并加以明智的运用。
从上面的对照，可以很公允的断言：裴斯泰洛齐是“周急”，而赫尔巴特则“继富”。
赫尔巴特在1802年发表《裴斯泰洛齐的直观性ABC要义》，1804年发表《评裴斯泰洛齐的教学方法》。两文的用意在于对裴斯泰洛齐从实际工作经验中所摸索出来的直观教学成就给以理论的阐释，并加以发展。
由这几篇评论裴斯泰洛齐的文章看来，他所受于裴斯泰洛齐的影响是非常显著的，无怪资产阶级教育史中往往把他置于裴斯泰洛齐弟子之列。可是裴斯泰洛齐教育理论和实践处处透露出来的民主精神和渴望帮助劳苦人民和他们的子女的忘我热忱，对他并没有产生什么影响。
此外，赫尔巴特的教育思想来源，还有他自己在大学长期讲授教育学、心理学和哲学，以及由他创立并参加的师资培养工作。他在肯立土堡大学执教达二十四年。“在开始时他即着手实现他怀想了很久的一种观念，是即‘在教育之中，理论与实际应携手并进’。他不满足于仅只教导理论的教育学，他并欲创办一种教育研究所，在其中他的学生能够在实际上运用他们在教室中所聆悉的各项原则。”他写道：“在我的各种责任之中，我最关心的是关于教育学的各种讲演。但是教育学不能仅止于理论上的教导，必须另加以示范与实习。此外我并想于其中扩充我十年以来所得的经验。所以我很久已有着这种愿望——我拟在几个了解我的教育学说的青年之前，亲自教导几个经过选择的儿童，每日教导一小时，然后再使他们自己用我所开始的材料，在我的观察之下，继续教导下去，依这种方法，逐渐可以训练小教师来，并且他们的教学方法必须以相互观察及经验的交换使之达到至善的境地。一种教学的方案，如果没有相当的教师，尤其是缺少为此方案的精神所感动的教师，以及在方法运用上的练达的教师，则实无任何价值之可言。所以我建议设立一种小规模的实验学校，这种办法或者能成为将来扩充运动的最优良的准备。康德有一句话“先之以实验学校，继之以师范学校。”
由于他的建议，在肯立士堡大学成立了第一所教育研究所，并附设有实习学校。实习学校设置通常古文中学的中级段四级，儿童每周上课16小时，由四个教生分任之，赫尔巴特并亲自教授数学。他把从裴斯泰洛齐学来的小学数学教法，加以发展，应用到中学数学的教学上，这一贡献至今还没有失去价值。此外他还时常供给学生们以指示并按期与教生举行教学与训育的周会。由讲习所毕业的学生出任中学校长及视导员。
从上三个方面——家庭教师的经验，裴斯泰洛齐的教学实际和著作的影响，以及长期间讲授及研究教育、心理等科目和培养师资的工作——构成了他的教育学的素材，借助于伦理学和心理学，他建立了一个完整的教育学的体系：前者规定教育的目的，后者指示达成目的之手段方法。从冈察洛夫教授的“在他的伦理学中具有客观意义的任何东西也是不存在的”这一论断，我们可以把赫尔巴特的伦理学搁置一边。至于他的心理学则与他的教学论之间有着很密切的关系。对于他的心理学的评价属于心理学史的范围，此处只能极其简括地涉及他的心理学理论怎样帮助阐明他的教学论中若干观点和假设，以及这些观点和假设对于当时的教育学具有什么意义。
三
赫尔巴特响应了裴斯泰洛齐的“我要把教育心理学化”这一号召，对于应用于教育的心理学进行了长期辛勤的研究。他写道：“我以二十年的时力，用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、经验和实验，为的是我相信我们的教育学所以存在着巨大的缺陷，乃由于心理学知识的缺乏。我们必须先占有这门科学，然后才能多少有些根据来判断在某一堂课中，哪些是做得对了的，哪些是做错了的。”从这—观点出发，他的全部心理学研究是围绕着教育学的需要来进行的。
赫尔巴特在心理学史上的功绩是在于他帮助摧毁了直到那时一直占统治地位的心能心理学。心能心理学认为人类生来就具有各种心能(Faculties)，可以分开来加以训练。赫尔巴特则认为人类心灵(灵魂)本来是空无所有的；它的内容是通过感觉而形成的许多表象(观念)所构造起来的。他追随裴斯泰洛齐寻求教养的最基本的要素，结果他认定表象乃是最基本的东西。所谓表象(vorstellung)乃是当我们面前的物质刺激物业已消失以后，在心灵上所遗留下来的感觉印象。感觉供给心灵以原始的表象，由于这些原始表象间之交互影响、作用，便孳生出许多派生的表象，其中有一部分，经过抽象和概括作用可以发展成为概念。可见，按赫尔巴特的见解，在表象这一定义中可以把思维的一切对象，所有知觉、概念、观念，意义等等通同包罗进去。不仅如此，情感和意志也是导源于表象。这种心理学以通过感觉所形成的表象为心理生活的本原，所以也称为主知主义的心理学。赫尔巴特不正确地把人类心灵活动这种复杂多样而深刻的辩证的过程归结为表象之机械性的联合。他的心理学完全脱离了生理学，当然不可能提供我们关于这一领域的真正的科学知识，可是我们在批判它“不论在实质上和研究方法上都是主观的”的同时，也应该肯定他在心理学上所提出的一些假设和论点，对于推动教育学的前进实起了一定的积极的作用。按照赫尔巴特的教育学，他把整个教育过程区分为管理(Regierung)教学(Unterricht)与训育(或德育)(Zucht)三个连续的部分。管理儿童旨在建立外部秩序，为教学和训育创造条件。训育：是在教学的基础上形成意志、培养品德。赫尔巴特在心理学上把知的作用放在第一位，从而在他的教育学中要求教学应该先行于训育，并把传授知识的过程和方法作为他的主要课题，那是完全合乎逻辑的。照他的意见，管理、教学与训育三者在教育思想体系中虽然被区分开来，可是在实际生活却是互相关联、形成一个整体的。他正确地强调教学是全部教育过程中的中心环节，并且巳也指出，不是等待教学工作完竣以后，才开始训育活动，而是要求两者提携并进。他在西方教育史上第一次明晰规定了教育性的教学(erzieherischeUnterrich)这个概念。他说：“我不承认任何不起教育作用的教学。”在这里，赫尔巴特是把教学过程跟教育过程统一起来了。
教学的教育性体现在赫尔巴特学派所制定的各科教授案中，甚至在低年级讲童话故事时也要联系到敬神、忠君、爱国的思想。当然，这与我们今天的思想政治教育的内容有着本质上的差别。可是如果轻率断言我们所说的跟赫尔巴特所说的“教学的教育性”其间“毫无一脉相通之点”那也是一种非历史主义的观点。
赫尔巴特从否定人类先天的或直觉的才能开始，指出儿童的心灵(灵魂)本质上与肉体不同，与各种动植物亦不同。一粒植物种子总是向着预定目标向前开展的，一头动物它所有一系列的活动始终是受着本能驱策的。至于人类，则支配他们的行动的不是本能，而是智能。智能不是先天的，它是以各种表象为材料“建筑”起来的。因此就需要有一种能够把儿童的心灵筑成正确的形式的艺术。
这在当时是多么新颖的见解!试看教育史上，远的不谈，从近代教育学开创者夸美纽斯到卢梭、裴斯泰洛齐这些伟大教育家都是把人的教育看作是自然发展的过程，从而教师的任务就类似一个园丁，充其量不过充当自然的助手而已。而照赫尔巴特的见解则教师仿佛是一位艺术师或工程师，要对于成品的形式和质量负起最后的责任。尽管这一观点带有机械性、片面性，却也不容否认它确实提高了教育工作者的责任感，促使他们对于教育过程和方法技术作更进一步的钻研。
按照赫尔巴特的意见，筑造心灵的过程可简述如次：儿童在与教师见面时，先已通过和自然界的接触、与人间的交际、而积累起了许多表象(观念)。教师第一步的工作要检查一下儿童现有思想的内容，把他们已有的知识加以整理和归纳，以便使其更容易吸收或被吸收于教学中所提示给他们的新知识。他们原有的知识必须成为新获得的知识的坚实基础，并且要进而用儿童全部思想内容，构造成为一个各个部分交互联贯的系统。这个系统他称之为“思想之环”或“观念体系”。
由个别的表象(观念)构成表象(观念)体系之过程，赫尔巴特称之为“统觉(Apperception)”简单解释就是从意识中原已有的表象，进而吸收，融合新的表象，并构成观念体系。观念体系本身具有一种力量，能够克服、排拒环境中不适合于自身的事物，并吸收融化适合于自身的事物。这种体系，一经建立起来就能从中产生出正当的兴趣和欲望。
赫尔巴特用下面一段话总结他的教育思想体系说：“教学形成思想之环，而教育则形成品格，后者而无前者是空虚的。这其中包括我的教育学的总和。”
“统觉”、“思想之环”等词是赫尔巴特所独创，用来阐明他对教学过程所持的见解。这类生僻的词，表面上似乎带有一些神秘的色彩，需要加以注解。按统觉一词，应用到教学上，实不外裴斯泰洛齐所指山的“从已知到未知”的学习过程，亦即别的心理学者所谓类化作用，仿佛从食物中摄取营养料的生理过程一般。裴斯泰洛齐仪指出通过直观获得明晰的观念的过程，赫尔巴特则借助于所谓思想之环而把教学与教育密切联系起来。在这一点上，赫尔巴特把裴斯泰洛齐的教学理论向前推进了一步。
思想之环一词，在我国最早译出的赫尔巴特学派的教授学一书，译作“思想界”，并解释其含义如后：“思想界之各部，互为密接，互为联合，惟于其一致之时，而精神始可得巩固。有此思想界而知行始可一致。有此思想界，而想象作用始可以起。亦惟有此思想界而后知、情、意之高等作用始可以显也。”由此可见，赫尔巴特所要做的正是要在儿童掌握的知识的基础上形成他们的思想体系。按照赫尔巴特的意见思想体系形成的过程是从通过直观获得明晰的观念开始，中间经过意识的加工，实际的应用，最后组成一套完整的东西。我们知道赫尔巴特是与其同时代人黑格尔的辩证法绝缘的，作为他的教育成品的思想体系就不可能超脱形而上学的唯心主义的范畴。可是，如果我们掌握了辩证唯物主义这一武器，能不能批判地利用赫尔巴特所提供的途径来帮助形成科学的思想体系呢?·
让我们试从赫尔巴特的关于儿童心灵的看法做出答案。他把儿童心灵看成一种容器，可以由教育者--教师、家长以及其他与儿童有接触的人们--把各种各样的观念给灌注进去。这些观念，不管是科学的或非科学的，只要一旦结成为一个牢固的集团，占据了先入为主的优势地位，就能吸引更多的与自身“声气相通”的观念来加强自己，同时把异己的观念拒诸国门之外，而保持自身的一致性和完整性。事实上各时代的反动统治，也正是在当时社会政治经济条件下，有意识地“制造"出来一套观念体系来配合他们的自私自利的阶级企图。把这类反动后果的罪责一概加到赫尔巴特的头上显然不是平允之论。譬如原子能科学为人民所掌握，可以被用于促进建设事业增进人民的福利，而落在帝国主义者手中时，就会被利用来威胁和平，公然和人类为敌。19世纪后半以降，赫尔巴特的学说确曾被某些统治者所利用，达成反动的目的；但在更多的场合，他的教学理论对于帮助当时许多国家在资本主义条件下提高学校教学效率，也产生了一定的积极的效果。
有的教育研究者认为“赫尔巴特只力图使他的学生形成一定的观念范围（体系)而不以真正的知识武装他们”。于此，不应该忽略了这一事实：赫尔巴特是坚决维护统治阶级的利益的，当他考虑到以怎样的知识灌输给一般“小容克”时，他不会无视他们的长远利益的。他曾说过：“贡献积累起来的知识宝藏(用精选的方式)于少年一代，乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务。”从这一段话中可以看出他对于统治阶级的儿童的利益是多么关切。
四
我们已知道，在赫尔巴特的教学论中，观念体系的形成乃是关键性的一环。但并不是任何教学都能办到形成个性导致坚强意志的观念体系。即使在教学中给学生灌输了一些知识，积累了若干明晰而生动的观念；也许这些事物在心灵中会进入睡眠状态，因而并不能发动意志。这种事情就发生于教学不能激发学生的兴趣，以致迷失其目标的时候。兴趣乃是他的教学概念的关键。用他自己的话说；“教学之最后目的在于德性，但是要达成这一终极目的，还需要有一切近的目的，那就是兴趣的全面性。”又说：“兴趣起于有兴趣的对象，全面的兴趣起于对象之丰富性。创造与发展全面的兴趣是教学的任务。”照他的见解，兴趣乃是一种内在的力量：它力求把某一思想对象保持在意识中或者使其返回到意识中。这种内在的力量即寓于观念或经验之中。教育者的任务即在于把他认为应该在学生生活中起主导影响的观念经常引入并保持在意识中。
赫尔巴特对于兴趣作了唯心主义的烦琐的分析，但他坚持兴趣必须是深远的、直接的和全面的，并且还要求避免兴趣之片面的发展，表示了他的独到的见解。深远的兴趣是就其对生活之持久的影响而言，乃是欲望和意志的泉源。教师在教学中必须防止间接的兴趣之滋长，以免妨碍直接的兴趣的发展。(例如：学生不是直接对某门科学发生兴趣，仅仅是为了获得5分而学习，这便是一种间接的兴趣。)他认为间接的兴趣常倾向于片面性，甚至走向唯我主义者，把自己的兴趣局限于一个狭窄的圈子以内。赫尔巴特把兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的；社会的、宗教的六类。要避免片面性就必须使这六方面得到均衡的发展。他要求全面的、深远的、直接的兴趣，同时还必须是和谐的、合比例的、平衡的。
赫尔巴特以其兴趣多面性学说为资产阶级的普通中学厘定了教养的范围；把中学教学计划中应设置的学科分为六组，又把六组归纳为两大类：一、“历史的”，包括历史、语言、文学，二、“科学的”，包括数学、工艺、自然科学。这在中学教育史上是具有积极的意义的。
赫尔巴特坚持教授必须引发兴趣。引发兴趣也就是唤起学生的注意。他在这方面提供了许多有益的指示，如应在教学开始时使学生明确每堂课的目的，应避免采用过难或过易的教材，要保持授课的一贯性，要广泛运用实例等等。他的兴趣理论也包括一些缺陷。例如他的：他的非辩证的观点使他不能看到直接的兴趣与间接的兴趣之间具有相互转化的可能性，即其一点。
他把宗教的兴趣曲解为出于生活的需要，并在他的教学计划中神学被置于显著的地位。不言而喻，这是为了迎合特权的统治阶级的愿望，而且也是与他的哲学上的唯心观点、政治上的保守主义完全相适应的。
苏联教育史参考课本由赫尔巴特使儿童从8岁起就学习希腊文，认为这是歪曲了儿童的兴趣，并且是为了保全学校教养的古典性质而与自然科学进入学校作斗争。他自己是一个所谓新人文主义的教育家，这里也突出地表现了他的保守思想。但在实际上把自然科学的科目置于从属于历史学科的地位的乃是他的学生齐勒。
既然心灵是用表象(观念)由外而内地，逐步建筑起来的，仿佛土木工人用砖瓦木材建造一座大厦一般，全面的兴趣仿佛是支撑整个建筑物的柱、梁，在整个的心灵建设过程中，教师是表象的供应者，又是多方面的兴趣的控制者。这样赫尔巴特就把教师的教学工作提到最显要的地位了。这与洛克之视教学为末务，卢梭视教师仅为自然之助手者大相径庭。
“对于心灵施教，他认为就是建设心灵。知识不再是一种心灵的装饰品，它就是心灵的要素。知识建设并产生心灵。”
心灵的建设是一件比任何工程更复杂更细致的工作，必须有精确的施工顺序，方能按步就班地完成预先设计好的建筑物。赫尔巴特引用荷马史诗中“什么是我首先所选取的，什么是其次，什么是最后”一句诗来说明规定教学的步骤之必要。他按儿童获得知识的心理过程，分为明了、联想、系统，方法四个教学阶段。第一阶段，提示新教材，主要地是袭取了裴斯泰洛齐的直观教学的理论和实践，次一阶段旨在使新的观念与旧有观念相结合；又次一阶段则从儿童所有的观念中概括出公式和规律，最后一阶段就是把业已系统化了的知识应用于实际。同时，他还规定每一阶段所应采取的教学法。教师们掌握了这一套课堂教学技能，便有可能控制整个心灵建设的过程。
这种教学“形式”阶段虽然有其严重的缺陷，例如在教学过程中，把教师的主导作用发挥到专断地步，而学生的积极性创造性则有被淹没之虞，此其一，各个阶段再教学过程中固然各有其独特的功能，但应用起来太公式化了，有类削足适履，往往不能适合各门学科的特性并使个别教师的特长不能得到应有的发挥，此其二。苏联教育史著作中，还罗列有其他缺点种种。应该指出，赫尔巴特在普通教育学第二篇对于教学的形式阶段仅作了一般原则性的阐述，至于把它发展成为一个严密组织的体系者乃是他的弟子和再传弟子们。
赫尔巴特的教学形式阶段尽管具有许多缺陷，我们仍然不能不承认认这一事实：我国当20世纪初年开始放弃因袭的个别教学方式，而在学校中采用了班级教学形式时(这是我国教育史上一个巨大的转变)，赫尔巴特派的五段教学法对于免除课堂教学中的混乱，对于新师资的培养提供了许多便利，使教学经验不多的教师也能按步就班地进行编制教案和上课。
五四运动时期前后，美国式的新教育方法，如设计法、道尔顿制等等，传入中国，虽然一时“甚器尘土”，但实际上仅在较大城市的少数小学校，特别是低年级中被采用，绝对多数还是采用分段教学。远在全国解放以前就已不断地有些教育工作者对所谓新教育的方法的教学效果表示怀疑，有的更率直地要求回到因袭的分段教学去。当然数十年来我国中小学中一直采用的分段教学，并不是赫尔巴特的原样，也并不是严格拘执他的弟子齐勒、雷因所改造过的形式，我国实际教育工作者也或多或少加进一些新的因素。事实上采用分段教学者往往并不知道赫尔巴特其人。总结赫尔巴特学派的教学论对中国近代学校教育的影响，应该作为一个专题来进行科学研究。
五
赫尔巴特的学说在19世纪后半传布极广，一方面由于他所遗留的大量著作，另方面由于他的弟子们的努力发扬，表现了很大的影响。这时期德国各地都成立了研究赫尔巴特学说的会社。1892年在欧尔富特举行的年会，各地教育工作者与会的达二千人。据当时的估计，全德教师中有半数以上(特别是中等学校的教师)都属于这一学派。恰巧就是在这一时期德国中学教育上的成就受到许多资本主义国家的推崇。当然，不能把这一切都归功于赫尔巴特及其学派，但他对于当时德国学校教育效率的提高有所贡献，是不容怀疑的。我们殷切盼望，看到德意志民主共和国的教育科学工作者把赫尔巴特及其学派对德国学校教育实际上的功过给总结出来。这是对于他的教育理论最后作山客观的评价所不可缺的一个方面。
德国教育学中央研究所(Deutsches Padagogisclcs Zentralinstitut)在1956年印发的《德国教育学基本问题》对于赫尔巴特的教育学遗产的评价虽然很简短，却能初步地明确了若干要点。民主德国参加讨论的教育家和实际工作者认为赫尔巴特的教育学作为一个整体而言，由于它的机械主义和反辩证法的倾向，应该予以拒斥，但是对于他在个别概念的钻研和个别问题的解决上所获得的成就，却不应该一概抹煞。接着就肯定了赫尔巴特在教育学上(主要是在教学论方面)的贡献有以下各点：“阐明心理学对教育学的意义，第一个更明确地规定了教育的教学这一概念，提出兴趣概念以及教学必须做到培植多方面兴趣的要求；由他担承起的自然认识阶段和教学阶段之结合，就在今日也还得重视。他强调教学中系统化的和直观的观念形成的价值和必要性；他在重视古典的教养的同时，也重视自然科学的教养意义。”
这一估价是审慎的，也是一般所能接受的。（完）