大清后宫结局:朗读酿造美好的情感

朗读酿造美好的情感

——谈朗读之于情感目标的作用和意义

上海市杨浦高级中学  朱震国

　　以教学而论，情感原是基于学习和培养的一种需要，消除隔膜才能最终打破隔阂，达到价值观的认同；而朗读则源自于人的表达和宣泄的需要，“借”本宣科，于我心有戚戚焉，达到耳濡目染的熏陶的效果。照实说来，套得上一句过了时的流行语：朗读不是万能的，但没有了朗读的情感教学则是万万不能的。至少对于情感目标来说，朗读就处于这么一种并非万能却又不可或缺的重要的地位。
　　理论上是如此说，实践中大不然。
　　要说如今的课堂全不闻读书声，那是不真实的；但如果说现在的读书声全然被当作了耳旁风，大体一定不错。所以，“读”在今天不被以为然，甚至于不屑的情形不想亦可见——说语音正误的之类对于母语实在没有多大的实用意义，那还是轻的。朗读之于语文，岂止鸡肋！
　　情感的流失乃至枯竭，又有什么可以奇怪的呢？失“声”当然不至于绝“情”，可沉默的情感没有爆发就只会“死亡”。语言作为“思想的直接现实”，如果没有了声音的外壳，不见了体现文字魅力的这一份质感，其内涵尚剩下几分炽热、几多重量呢？
认识上的困惑终究止步于似是而非的模糊印象，笔者不甘于行动侏儒之讥，希望能让实践告诉自己一个答案：读好了也能教好语文吗？对于情感目标的达标来说，朗读到底有着怎样的作用和意义？于是，就有了对初中课本《散步》一文的探索教学——
　　在人生旅途的匆匆步履中，氤氲的亲情无论对谁都是一份弥足珍贵的生命的体验。走过了冬天的祖孙三代，漫步在初春田野的小路，温暖他们的，不仅是明媚的阳光，更有一份心灵的关爱。《散步》应该掀起学生情感的波澜，教学的目标也只能由此确定，我想。
课在“散读一遍”的要求下开始。在教师，这是通过聆听琅琅书声，辨别学生对课文的预习准备和喜好与否的切入口。这样的读，呈现一种学生学习课文的“原生态”，由此反映出的他们对文本内涵理解的深浅高低，一定程度上将成为执教者权衡把握教学难易的一把尺度。因此，朗读时的调平声稳、语气淡然，认识的空泛、肤浅甚至误解恰好作为教学目标定位的验证，增强了有的放矢的教学针对性。或者说，文本的“矿藏”提供了“采掘”的广泛可能，而朗读的“采样”，更使人激发起了美丽的遐想。
　　是的，教学不能没有理解，朗读的基础也需要理解。但我们常常忘了，理解了的东西也许还不能深切地感受它，只有深切感受过的东西才能更好地理解它。理解未必一定借助朗读这一形式，可是朗读却必定会反映出理解的深度和广度。一句“但是春天总算来了”，学生的语调抑而又扬，吐气舒缓如释重负，凝重的语气趋向欢跃，在我听来，这不仅是语音技巧的准确应用，分明更是一种情感的释放，一次生活场景的闪回。比较同一节前句“今年的春天来得太迟，太迟了”，少年青春亮丽的音色表现叹息声声，青春怿动的心灵中升腾起的该不会是“尊老爱幼”一类的空洞言辞吧，那应该是一丝情愫的颤动，一抹心灵的感动。紧接一句里的“熬”字，特写镜头般地突显于诗情画意的想象之中。朗读亦如画画吗？没错的，“线条”来自吐字归音；“构图布景”自然非语气声调莫属，或连成一气势如破竹，或顿挫滞涩跳跃腾挪，或挥洒纵横吞吐自如，尽显世间万象；还有，圆润的音色，磁性的音质，仿佛那绚烂的色彩；至于那“读者”自感重要和关键，非加以多种手段给予突出显示不足以表达内心感受的词语、句子等，那便是“画”中的点睛之“笔”了。如此丰富的手段，弃之岂非可惜？
　　旧时教学，吟咏成诵是一以贯之的手段，于今而论，虽呆板但也不无一定道理。文字无论朴素抑或华丽毕竟还只是平面的美，绘就的映象“站”不起来。声音的好处在于体现了文字生命的活力。语文教学作为文本和学生之间的一座桥梁，本不该阻隔二者间的“零距离”接触。朗读是对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受。
　　缺少了朗读的语文难免苍白。《散步》透过形象和细节渗出的亲缘之情，可以在分析中去把握，却无法从概念中去感悟。分析固然显示了理性的智慧，也最终得到了合理的判断；然而只有朗读才能产生感性的亲和，从而去达到对作品的整体感悟。阅读分析着力于与文本的交流，朗读才是直面作者的对话，才可能产生置身生活的顿悟。文字的静默无声天然具有隔阂，语言的声情并茂本身便是沟通；这就像无声世界中聋者的手语当然也能彼此理解，但想来终不免会受到细腻情感的困惑。当文中的一家人面临“大路还是小路”的选择时，“母亲摸摸孙儿的小脑瓜”，与其说“摸摸脑瓜”的动作体现了老人的慈爱，何如再读一读，念一念，兴许就会勾起了学生对类似生活细节的回忆和联想，“我奶奶也常拍拍我头，很温暖，”一个学生这样说时，脸上漾着一片甜蜜。
　　文字、声音和想象营造起的温馨是一种心的滋养，这节课的开始，学生曾经谈了不少见解，有说文章人物多了，不够简练；有认为“儿子”的话太罗嗦，二句可以并为一句的；还有完全不知道文章中写这么些景色是何用意。大概，这反映了今天语文教学现实的一个侧面，因为按照学生（或许该说是教师罢）的理解归纳，本篇课文的主题只在说明一或两个道理，不用产生很多枝节的；再说，这样的道理他们原本也明白，他们甚至怀疑这节课的教学是否必要——我从他们的眼神中感觉到。都说亲情是人生交响中永恒的主旋律，一个点头，几句对话，一池冬水，两行桑树，犹如音符，奏响了心灵的契合，点燃了美好的祝愿。配以明亮欢快的语调，将少年特有的率真和纯朴，淋漓尽致地渲染开来。琅琅声中的美好生活被赋予了音乐般迷人的色彩。一路听去，除了秀丽的景色，剩下的只是一颗炽热的心。忽而，轻轻的，有些忐忑，纯纯的，浓得发烫，琐琐碎碎，轻描淡写；忽而，又谨慎细密起来，依恃语气语调的错综变化塑造起人物的心路经纬和山明水秀的生命历程。或许，在学生尚嫌稚嫩的嗓音里，暂时还包容不下对生活、对情感太多太深和太细的体味，然而明天的精彩本就源自今日的五彩梦幻，朗读，织就了少年的憧憬和美梦。
并非出声就是朗读；朗读的关键要出形象，出感受。“我”和妻子蹲下来背母亲和儿子，那一蹲，要“蹲”得小心翼翼，“蹲”得坚如磐石，“蹲”得根深蒂固，只因为那是一份天长地久的等待，背起的是生命的昨天和明天。于是，“慢慢地，稳稳地”读来轻而又缓，柔而又实，读出的是人物的心态。学生在教师的指点下读得那样细腻那样呵护有加，接着，文末“整个世界”四个字，如幻如梦，似重若轻，气息和声韵散淡开去，进入了一种境界的陶醉。的确，当朗读负荷着生活的丰富，缭绕于屋檐下，水塘边，语文，便真正散发出它浓郁的魅力。同样，当教学的园圃中播洒下追求的种子，孕育出美好心灵的百态千姿，教学，便完全成就为一种心灵的对话。这就是朗读的意味，语文的真谛。
　　人的学习行为常起自于摹仿，朗读就是一种摹仿实践，是对文本负载着的美好崇高的情感的亲近和体验，心有灵犀，声息相通，诵之以口而得之于心。阅读教学的情感渗透之不能或缺朗读，由此得一印证。
　　任何一种情感都是具体而感性的，与其所赖以产生、发展并积淀的那个“故事”紧紧相连密不可分。以色列的“犹太人大屠杀纪念馆”中每一个遇难者的名字的背后，有生卒年月、生平事迹和照片，有亲朋邻居的口述录音，甚至更多、更翔实的各种材料。而在我们的“南京大屠杀纪念馆”里，一面墙上刻写了三千个死难者的姓名，领着参观的讲解员启发着人们：整面墙才写下三千人的名字，那么三十万人的呢？一些挖掘出的粼粼白骨散乱地堆放在大厅，拥挤的人们步履匆匆地走过。两种“纪念”的差别在哪里呢？诚如一位犹太人大屠杀的幸存者所言：如果我们不能了解大屠杀中遇难者和幸存者的故事，我们就将无法深刻记取那一段历史和历史给予我们的沉痛教训！也就是说，只有从“故事”中，人们才能汲取到情感的力量和历史的睿智，而离开了“故事”，情感只能是苍白和虚无缥缈的。“故事”之于“情感”的作用和意义由此可见一斑。当然，阅读教学中的文本故事朗读对于学生情感的启迪和陶冶自也不言而喻了。
　　其实，我们的教学并不是不要故事，不要情感，只是我们更在乎的似乎只是“目标”，那从故事情感中抽象出的似乎已经不再那么让人亲近的“情感目标”。打个比方说，翻看中外家居装饰杂志有个有趣的不同，中国人的家里没有人，即便是“名人家居”，也大多是在旁边附张相片作几句说明而已，而外国人的照片里大多有人，或坐沙发，或趴地上，或小朋友玩游戏，洋溢着一种居家的温馨和氛围。大概是要保持人在建筑物前的一种敬畏的心理使然，仿佛纪念碑的设计总要有很多级的台阶，走着心跳气喘让人误以为是心情激动所致一般。距离或许产生美感，却无法产生情感。那墙上印着花，窗帘上染着花，桌布、沙发甚至连卫生间也有花的房间，让人忍不住前去亲近的，才叫做“家”；那有着真实的细节，毫不矫揉造作的，不由自主拨动心弦的，才是“情感”。情感，该让“故事”做主才是，该让读着故事怦然心动的琅琅书声做主才是，一如目标总由过程来决定那样。
　　情感的过程充满着感动，而教学的成功或失败常常决定于这种动感的强烈程度，作为一杆衡量的标尺，课堂的动态再明显不过地反映出我们教学的价值追求和目标指向。为了活起来，就得动起来；只有更积极地参与行动，才能实现教学价值的最大化，达成情感态度价值观的预期培养目标。一朵美丽的花，仅仅用眼睛去看是不够的，还得用鼻子去嗅；背记英文单词，看着并大声拼读，效果可能会更好；记住一个人的印象，把名字、外貌、体味加声音叠加记忆显然更鲜明深刻。美国权威杂志最新发表的中国科学家的研究成果表明：当全身多个感知器官一起“调动起来”的时候，大脑会产生更加深刻的“烙印”。感觉器官的“协同作战”，可能达到1+1〉2的“共赢效果”，学习记忆得到加强，“多感觉通道”的认知效果，要远远大于“单通道”——科学家如是说。如果这样一种机制的确存在的话，各种感官之间不仅互相抑制，而且合作竞争、互利互惠，那对于我们的教学而言，还有什么理由不把包括朗读在内的多种手段加以广泛地应用呢？
　　情感不会甘于无声，教学不能止于默读，做起来关键还看是不是能创设情景舞台培养成一种习惯。朗读，不能迫于要求或压力，那便无异于诵经的小和尚了。文采斐然，意境缈然，心神往之而口诵之；情到深处不可抑而声赞之；入木三分心有戚戚而共鸣之；妙语连珠击节赞赏不读不快之；絮絮叨叨，家长里短，问寒嘘暖，脱口而说之；其情切，其意深，读而有悟促膝而谈之；温故知新，心默背而吟咏之……教学无处不成风景，或得之于析理辨义，或恍然于哲思点化，或收获于不经意处，或顿悟于由此及彼，了然于胸之际，也便是琅然于口之时。学而读之，读而学之，大雪无痕，何为有间？倘拧了感情全不顾时候去读，凝噎无语处却要声音响亮，本该充满歉意的一声“谢谢”倒说得作秀下场一般得意洋洋，轻了不在状态，重了是玩弄书声搞显摆；又或者只把朗读作点缀，读便读了，却不过是走个程序过个场，又怎见出个效果呢？离目标，当然就更见其远了。
　　让课堂里的书声响起来，让多种感官动起来，让教学的节律活起来，让学生的情感丰富起来，这也许是些各不相同的目标；然而，当清朗的书声里升腾起充沛的情感，随耳膜的振荡激发起学习的内躯力的时候，它们叠印起了一幅日渐清晰生动的画面：朗读酿造美好的情感，朗读使学习更具亲和力，因而更富魅力！