中财网人生一场虚空大梦配图:新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/27 23:49:36
研究总报告
新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究
1．序言
高中新课程改革中的一个重要变化就是课程内容的更新和教学方式的改变，在这样的背景下教师专业知识是否适应，又当如何发展，带着这样的问题我们组织人员申报了本课题，并获规划办的批准，在此非常感谢全国教育规划办及各位评审专家给我们这样一个研究机会和研究平台，使我们跟研究一同成长。
在研究过程中，我们广泛查阅资料，深入实际调查研究，参与新课程培训，与一线教师亲密接触，获得大量第一手资料。根据研究特长，我们既兼顾宏观研究，又有重点地对一些学科进行微观探究。
在研究过程中，我们也感到研究经费的紧张，大量的调查、走访，众多的图书资料的购买，常常使我们捉襟见肘。一些研究成果也因经费问题难以出版。
在成果的发表上，由于缺乏经验和课题意识，许多发表的成果没有注明是课题资助的成果，本报告提供的研究成果中个别成果标注的也不太规范，尚请谅解。
2．摘要（不超过500字）
从历史发展的角度对学科教师专业知识结构进行了梳理和重构，提出了以学科专业知识为根本的、以教学性知识、实践性知识、背景性知识和师生知识为核心的开放性知识结构。在此基础上，就新课程背景下学科教师专业知识发展状况进行了调查分析和研究，并以数学学科为例，对新课程背景下教师专业知识适应性以及新课程实验效果进行了研究，从中折射出学科教师专业知识需求情况。以数学学科中重要内容数学归纳法为例，进行了专业知识基础分析，教师教学知识的拥有和差异分析，从而给出了学科教师专业知识“质”与“量”的研究范例。通过运用课堂观察、田野记录、录像、教师访谈等手段，以改造后的舍费尔德（Schoenfeld）的精细分析方法作为分析工具，对教师信念系统及与教学行为和专业发展的关系进行了研究和探讨。在学科教师专业知识发展途径方面，首先对八位优秀学科教师的专业发展历程通过访谈、交流、作品分析、自传体描述等手段进行了个案研究，提炼了优秀教师的专业发展的经验，获得了教师专业发展的重要启示；其次在梳理教师专业知识发展一般途径的基础上，对重要途径之一的教学反思通过问卷调查和思辨分析进行了细致研究；第三，从个体知识观视角分析了教师专业知识发展路径；最后论述和发展了一条被人们忽视的重要发展途径——高考研究。
专业知识 基础分析 学科教师专业知识结构研究 新课程背景下学科教师专业知识发展现状的调查研究 学科教师专业知识新课程适应性研究——以数学科为例 教师信念与教学行为、专业发展关系研究 学科教师专业知识质与量的研究——以数学学科为例 适应性 研究 实验效果研究 知识拥有 差异比较 学科优秀教师个案分析研究 教学反思路径的分析研究 个体知识观视角分析 高考研究如何成为发展途径 教师专业知识发展途径研究 优秀教师专业发展经验研究 进一步研究的问题
1．研究问题：研究目的－研究意义－研究假设－核心概念
1.1研究目的
（1）在新课程背景下用中国教育实践话语系统建立起较为合理的学科教师专业知识结构框架模型。
（2）摸清新课程背景下学科教师专业知识发展状况，立足教师专业发展的内在需求以及学科教师的层面，对学科教师专业知识发展进行实证调查研究。在一定程度上回答教师现在具有什么样的知识、还需要怎样的知识以及多少知识、教师是怎样发展自己的专业知识的问题。
（3）对优秀学科教师进行个案研究以期获得教师专业发展启示，以一些优秀教师的专业发展的历程为例，进行追溯研究，提炼优秀教师在其职业生涯中专业（知识）发展经验，获得教师专业发展启示。
（4）探索学科教师专业知识发展途径。通过对当前大家认可的教师专业发展路径如“教学反思”进行深度分析，查找问题，寻求对策；通过教师当前实际所做，进一步探索新的教师专业发展路径。
（5）关于“教师需要多少知识”的问题是个难题，但相对于确定的学科知识内容或一个知识点而言，教师在这个内容或点上应该具备哪些相关的知识较为容易回答，如果能够分解而治，学科教师需要的专业知识的“量”和“质”就会不断明朗、不断累积起来。本研究试图以数学学科为例给出研究范例，深入到学科教师专业知识领域内部。
1.2研究意义
教师专业知识发展研究是教师专业发展研究的核心。教师是课程改革的实践者，新课程的实施最终要落实到各个学科的教师身上，学科教师对所教学科知识内容的理解以及对学科知识内容相关的教学知识的了解把握直接影响着学科教学的质量，直接关系到整个课程改革的成败。因此，研究学科教师专业发展和专业知识状况，探索提升学科教师专业知识水平之路，对新课程的顺利实施和基础教育水平的提高具有重要意义。
本研究对学科教师需要什么样的知识、学科教师现在具有什么样的知识以及学科教师是如何发展他们的知识的研究对科学认识学科教师专业知识结构具有重要的理论价值；同时，研究结果对确定未来学科教师专业发展培训内容和途径具有重要的借鉴价值。对学科优秀教师专业发展历程进行考察，获得学科教师专业发展的成功经验和针对性强的专业发展有效路径，对于促进学科教师专业发展进而提高教育质量有着重要作用。
学科教师的专业知识发展是教师专业发展的核心关键成分，研究教师需要多少“量”的以及相应多少“质”的知识才算“够”，不论对职前教师培养还是对职后培训都具有重要的现实意义。研究优秀教师的成长经历以及专业知识构成，对于构建教师专业成长“路线图”和专业知识发展途径，对指导学科教师积极主动可行地自我专业发展、改变教学方式、应对新课程改革的挑战、全面贯彻落实新课程改革精神具有重要的指导意义。
本研究由过去“抽象概括”地研究教师专业发展细化到“具体”研究学科教师的专业知识发展，探讨学科教师专业知识状况和专业知识发展途径，不仅具有较高的实用效能，而且能够充实教师教育的理论宝库。
1.3研究假设
教师专业发展具有一般性和特殊性，各学科教师专业发展路径和策略既有共性又有个性。不同的专业知识成分有不同的来源和发展途径。各学科教师的专业发展重在学科教学知识和学科内容知识的不断丰富和更新，优秀学科教师的成长经验和教学经验对一般教师有着重要的借鉴价值。
1.4核心概念
（1）新课程背景：指2004年以来进行的新一轮高中课程改革下的教育环境。
（2）学科教师：承担某个具体学科教学任务的教师，如数学教师、语文教师等。
（3）专业知识:专业知识（professional knowledge）是指一定学科专业或职业范围内相对稳定的系统化的知识，具有专属性。
（4）学科教师专业知识：指教师担当某门学科的教学所须拥有的一套系统化知识，反映着教师职业要求的特殊知识水平。
（5）学科优秀教师：主要是指专业过硬、教学质量高、深受学生爱戴和广大教师的认可的教师，一般拥有教学名师或特级教师称号。从教师专业发展角度看，学科优秀教师属于专家型教师，是普通教师专业成长的目标。
（6）专业发展：在教师这个职业方向上的发展，包括教师专业信念、专业知识、专业能力方面的发展。
（7）专业知识发展：教师专业发展的重要组成部分，指专业知识的不断丰富增进及对专业知识理解的不断加深两层含义。
2．研究背景和文献综述：理论基础—相关研究成果
2.1理论基础
本研究涉及教师知识概念，必然以知识观理论为基础。
知识是具有个人属性和时间属性的。所谓知识的个人属性就是指同样的一个客观知识对不同的人有不同的理解，每个人都拥有自己经验范围内的知识，各不相同。知识的时间属性则是指知识有过去和现在之分，过去的知识现在不一定是知识，不能一味以过去的知识为权威。我们提倡知识更新、改变传统观念其意就在于此。知识不仅具有普遍性,知识还具有情境性。一些知识具有普遍性，一些具有情境性。就教师教学知识而言，启发式教学思想属于普遍性知识，如何运用启发式的知识就具有一定的情境性了。
知识类型具有多样性。有可以用语言表达出来的显性知识,也有无法用语言表达、只可意会不可言传的默会知识。许多知识具有不确定性，或具有假说性质。知识既不是对认识对象的“镜式”反映,也不是对事物本质的“发现”和“揭示”,它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。(2001，石中英)不把知识看成完全具有确定性、必然性，有利于教师专业知识在“质”上提高，有助于教师的传统不利于现代教育教学的观念的转变。如“教学主要是教师讲学生听”之类的知识不断被修正。
从教育视角看，知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。关于知识的特性，科学主义知识观认为知识是外在于主体的客观存在，具有“客观性”、“普遍性”、“确定性”、“可证实”等特点，可以通过合理的学习方式间接获取、传授，但是，后现代主义知识观则主张知识具有不确定性、情境性、建构性，人们不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，即使科学的知识也不例外。两种知识观表面看似矛盾，但从辩证观来看又是调和的。如果将知识放在无限的历史长河里看，可能不断被修正，具有不确定性、暂时性，但放在一个历史阶段中，由于人们的认识相对稳定，知识也就具有相对确定性，尤其是大量经过历史考验的科学知识，更是具有相对客观性或相对确定性，这就是知识的两重性——历史暂时性和相对确定性。在知识的学习方面，传统学习观认为，知识可以作为“对象”被传授，因为知识被看成确定的、可以“独立存在的”。现代建构主义的学习观则认为，知识是一种主体性的存在，即主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识，知识被主张“探索”、“发现”而“有意义地建构”。(高文，徐斌艳，吴刚，2008)建构主义的知识学习观揭示了知识是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律，尤其是具有深刻度的抽象知识，要经过个体的意义建构而形成，这种规律在某种意义上恰是内因和外因辨证关系在知识学习领域中的具体反映。
教师专业知识作为一种知识类型是教师被看作一种特殊职业而需具备的专门知识。在看待教师专业知识方面，我们应兼顾两种知识观，既认为教师专业知识结构具有相对确定性或客观性，同时又认为它具有发展性、建构性、历史暂时性。例如，20年前关于教师课堂教学的知识中，“精讲多练”教学指导思想被认为是正确的知识，现在新课程背景下这个知识已被更新或意义重建，教学中教师需要创设教学情境，需要展现知识形成过程，需要学生在这个过程中体验、积累活动经验，这绝非“精讲”能够实现得了的；同样，“课堂五环节”50年前被认为是教师必须掌握的教学基本知识，现在新课程背景下课堂教学环节的分割就不这么绝对了，许多课堂不是设置五个环节，即便有些课堂是按五环节设计的，但一些环节的内涵也已改变。从这几十年的关于教学知识的变迁我们能够清晰地看到教师专业知识的历史暂时性或发展性的一面。但是，我们同样看到一些教师专业知识的相对确定性，如孔子提倡的启发式教学思想，尽管已过去2000多年，但是，这种思想一直是我们教学的基本指导原则，始终作为教师必须具备的专业知识。所以，我们研究教师专业知识时应兼顾两种知识观。其实正是由于教师专业知识的相对确定性，奠定了我们从静态的层面去研究教师的专业知识结构的认识论基础，同时也因为它具有发展性和建构性，我们才有教师专业知识发展研究更深层之意义。有些知识可通过传授得到，有些知识需要自主建构，有些知识可由经验派生。知识学习的重要途径之一是“做中学”。教师知识获得的重要途径之一是“教中学”，在课堂拼搏中学会教学。(顾泠沅,2003)
发展离不开学习。著名的“成长=经验+反思”公式具有一定的道理，但仅仅是实践经验加上反思还不够，必须有学习，所以，我们主张“成长=经验+反思+学习”。教师专业成长需要有一定先进理论指导的实践，需要具有专业品质的反思，需要各种形式和内容的学习。
建构主义学习观认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的“情境”必须有利于学习者对所学内容的意义建构。“协作”发生在整个学习过程，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”是协作过程中的不可缺少环节，通过会话，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。（高文，裴新宁，2002）学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。即获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
学习不是由智者把知识简单地传递给学习者，而是由学习者自己建构知识的过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。教师专业发展也是一样，不是简单地集中培训、新观念的灌输过程。
2.2相关研究成果
教师专业知识的研究起源于教师教学效能的研究，致力于回答两个基本问题：教师应知道什么?教师知道了什么?
20世纪60年代中期至70年代中期，受行为主义理论的影响，关于教师教学效能的研究重点转向于可促进学生学业的教师教学行为的研究，通过过程-结果研究范式(process-product research)揭示有效的教师教学行为(D R.Cruickshand & J J.Kennedy,1977；T L.Good & D A.Grouy,1977)。这类研究的不足在于,只研究与学生成绩相关的特定教学行为,忽略了支撑教学行为后面的知识结构。70年代后期，随着认知心理学的发展，教师教学效能研究的焦点开始转向教师认知过程的研究，关注教师认知过程和行为的相互作用。这类研究虽揭示出教师教学中的认知过程影响了教师教学行为(Joyce,1978),但未能揭示出有效的教学行为受何种认知品质、认知特点的制约。因此，之后在教师认知研究中采取了专家-新手的研究范式(expert-novice research),弥补了先前研究的不足,不仅揭示出专家教师不同于新手教师的认知能力、认知品质和认知特征(K.Carter,1988；Fogarty,Wang & Creek,1983等),而且还发现专家教师之所以在认知过程上优于新手教师,是因为前者具有丰富的、精细的、复杂的关于课堂事件的图式,由此教师教学效能的研究转向了对教师专业知识的研究。
关于教师专业知识的研究有三种取向,一是教师教学的知识基础(knowledge base of teaching)的研究;二是教师实践知识(teacher pratctical knowledge)的研究；三是教师情境知识(teacher situated knowledge)的研究。
最早进行教师教学知识基础研究的是舒尔曼（L.S.Shulman），之后格罗斯曼（P.L.Grossman）等人在舒尔曼研究基础上又对教师专业知识进行深入研究和分类。
舒尔曼研究的出发点正如他本人所指出的，“没有研究者关注过学科内容本身。没有人问过学科知识是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生的逐渐认识或错误的理解如何相关联。我的同事和我把各种各样研究教学但没能关注学科问题的范式称为‘缺失范式’”。为了研究与“缺失范式”相关的问题，舒尔曼和他的同事于80年代中期在斯坦福大学启动了“知识在教学中的发展”( Knowledge Growth in Teaching)的研究计划。他定义了构成教学的知识基础的七个类别的知识（Lee Shulman，1986）：（1）学科知识（subject content knowledge），(2)一般教学知识（general pedagogical knowledge），（3）课程知识（curriculum knowledge），（4）教学的内容知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），（5）学生及其学习特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)，（6）教育环境的知识(knowledge of educational contexts)，（7）关于教学的目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识（knowledge of educational aims， purpose， values and their philosophical and historical grounds)。
格罗斯曼(Grossman，1994)认为教学工作与其它职业最主要的差异，在于教师专业知识的特殊性，她在舒尔曼的分类思想基础之上将教师专业知识分为以下六类：（1）内容知识(knowledge of content)：包含学科知识及教学的内容知识；（2）学习者与学习的知识(knowledge of learners and learning)：包含学习理论的知识、学生的身心特征和认知发展、动机理论及运用、以及学生的背景(如性别、家庭环境等差异)等；（3）一般性教学法知识(knowledge of general pedagogy)：包含班级组织及管理的知识，以及一般普通的教学方法；（4）课程知识(knowledge of curriculum)：包含课程发展的过程，以及学校各课程间横向、跨年级课程纵向的知识；（5）背景知识(knowledge of contexts)：包含环绕教师工作的各种背景，例如学生的家庭背景、学校、所在地区与省市、甚至扩充至整个国家；（6）自身的知识(knowledge of self)：包含教师个人的价值观、意向、优缺点、教育哲学观点、对学生的期望以及教学的目的等知识。
从格罗斯曼对教师知识成分的看法可见，其分类与舒尔曼有很大的相似，舒尔曼所说的内容知识主要指学科内容知识，而格罗斯曼则将舒尔曼的学科内容知识和教学内容知识统称为内容知识。格罗斯曼认为内容知识在教师专业知识中处于中心地位，并与其他几种知识存在相互作用。
美国教育学院协会(American Association of Colleges Teacher Education， AACTE) “师资教育改革中心”(Center Change Teacher Education)的“知识基础行动小组”(knowledge Base Action Group)建立了一套初任教师必备的知识基础，《新教师的知识基础》（《Knowledge Base for the Beginning Teacher》的主编梅纳德.雷诺兹(Maynard Reynolods，1989))在该书中强调称职教师与不称职教师的主要差异在于是否具备教学工作主要依赖的知识基础，这些知识基础包括教师必备的专业理解、技能以及判断,具体如下：其一，有关任教学科的知识。其二，有关教学理念的知识。其三，有关学生与学习的知识。其四，有关教室组织与管理的知识。其五，有关教学的社会、政治、文化背景等知识。其六，有关特殊儿童的知识。其七，有关课程的知识。其八，有关评价的知识。其九，有关各学科特有的教学知识。其十，有关阅读及写作的教学知识。其十一，有关数学方面的教学知识。其十二，有关人际沟通、协调合作的知识。其十三，有关教师的法定权利与义务的知识。其十四，有关教学的道德与伦理的知识。
显然,这一分类受到舒尔曼的影响，但比舒尔曼(Shulman)的分类要精细得多，且更强调有关教学理念、人际沟通合作、教师法定权利义务以及教学的伦理道德观念等类别。
埃尔贝兹(Elbaz,1983)不同于舒尔曼关注教师专业知识的视角，她持的是“实践”中心的教师专业知识观，以实践知识观(Practical Knowledge)来解释教师专业知识，指出教师在实际教学过程中使用的实践知识有原理(principle)、规则(rule)、意象(imagine)等三种层次。“原理”是指教师行为的合理准则，例如对其本身肩负的任务(如温暖的接纳学生、培养学生自信与热诚等)所采取的具体行为和判断提供合理依据，且清楚条理的陈述。“规则”是指在特定的情况下，教师能简单明了地陈述其应做的事项，例如针对学习过程中理解力较差的学生能提供教师应有的关注等。“意象”是指在“原理”与“规则”方面使用且存在的实际知识。意象是由教师过去经验、理论性知识及学校习俗文化等结合而成的。其本身具备在特定的教学情境中，结合教师的感觉、价值观、欲望及教学信念的功能。埃尔贝兹同时指出，教师在实际的教学情境中，必须具备适时的判断力与行为能力，也即在特定的情境中，能适时发挥正确的理解力、推理能力与判断力，才能完成良好的教学活动。埃尔贝兹(1983)由个案研究中归纳出五种教师实践知识，即：（1）学科知识，既包括教师所教学科的知识，又包括与学习相关的理论；(2)课程知识，指的是如何组织学习经验和课程内容等方面的知识；(3)(一般)教学法知识，它包含了教学常规、课堂管理以及学生需求等方面的知识；(4)关于自我的知识，包括对个体特征的了解，如性格、年龄、态度、价值观和信念，个人目标，以及自身作为教师的优势及弱点；（5)关于学校的背景知识，包括学校的社会结构和它所处的周边环境。埃尔贝兹认为这五类知识本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，但同时也被实践创造。它们组成了“实践的知识”和“对实践反思的知识”，她把这些知识称之为“对实践有用的知识”，认为当教师遇到“各种任务和问题”时，这些知识可以引导教师的工作。
吉尔伯特(Gilbert)、赫斯特(Hirst)和克拉里(Clary)提出了一个关于“课堂教师”专业知识基础的既前后有序又有层次的四分类(Gilbert，Hirst&Clary，1987)：第一层次是关于学校作为一种机构的知识，包括美国教育史、教育哲学、职业道德、公共政策、学校法规和学校组织方面的知识。第二层次是关于学生的知识，成分有多元化教育、社会经济元素、学习理论以及人的发展方面的知识。第三个层次是教学知识,包括课程发展、教学方法教育技术、测量和学习风格的知识。第四个层次是实际应用的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识。与其它几种分类相比，吉尔伯特等人明确将教师的技术性知识列为教师的专业知识，这在信息技术广泛进入课堂的今天，更是显得十分必要。
随后的许多研究者进行了更深入、更细腻的研究，如Cochran, DeRuiter & King (1993)从动态的观点或建构主义的知识观出发对教师独有的教学内容知识进行研究，对舒尔曼所提出的PCK概念进行了修改，强调如何教学的知解（knowing how to teach），提出学科教学知解概念（pedagogical content knowing简称PCKg），用knowing代替knowledge，用PCKg代替静态的PCK知识，PCKg被定义为一种教师整合学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识等四种知识的理解。Cochran等人所提的PCKg比PCK多了两种成份，一种是教师对学生的了解，这包括要了解学生的能力、学生的解题策略、学生的年龄及发展的层次、态度、动机、学科知识的先前概念等方面；另一种是教师对社会、政策、文化或外在环境因素的了解。这些研究不仅为教师专业知识结构注入新鲜血液，而且加深了人们对教师专业知识内涵的进一步认识。
由上可见，不同的学者对教师专业知识分类的认识不尽相同，这是因为他们认知的维度存在差异，维度的不同仅仅表示对教师专业知识的分析视角以及建立在不同视角基础上的判断标准的不同，然而此类研究的目的都是试图从不同的角度展示不同类型的教师专业知识的状态、来源及其在教师专业发展中的功用。尽管知识分类的标准和对知识分类的表述有所不同,但均包含了学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识等，这些知识应该是核心知识。
教师专业知识基础的研究除了对教师专业知识进行分类外,还研究教师专业知识的来源。Shulman(1987)认为教师专业知识来源于对学校教育、社会组织、人类学习、教学和学生发展的研究,来源于其他对教师教学有影响的社会和文化现象的研究，来源于教师实践的智慧，来源于教师对教学材料和教学环境的认识。Grossman(1995)在提出教师专业知识分类之后,认为每种教师专业知识均有两种性质,一是范式形式的教师专业知识(paradigmaticforms of knowledge),能运用于不同场合；二是个人叙述形式的教师专业知识(narrative forms of knowledge),它是个人的,来自于教师的实践。Elbaz (1983)认为各类教师专业知识形成了实践,但同时也被实践所形成,他们组成了“实践的知识”。无论从何种角度来分析,均得出教师专业知识既有理论的,又有实践的。
教师专业知识基础的研究还存在不足，虽认识到教师专业知识来源于教师实践,但没有揭示出教师专业知识是如何在教师个人实践中产生的。专业知识基础研究，罗列出的教师各类知识过于抽象概括,很难与教学实践相结合,教师也很少根据各类教师专业知识来改进其教学实践，并不是分别根据各类知识来实施教学处理的。在探讨教师专业发展之路上，教师专业知识基础的研究始终具有基础性。
教师实践知识的研究者主张应研究教师自己在教学实践中所形成的运用的知识,即教师实践知识。教师实践知识是在长时间的教学实践中形成的。在对教师实践知识形成的研究中发现它具有五个特征(姜美玲，2006)：（1）情境性。由于这种知识往往是与实践联系在一起,因此它往往是产生于特定的情境,受特定的问题驱动。Elbaz就把实践知识理解为对教学情境回应的一个函数。（2）具体性。它不仅是对教学情境的回应,而且是具体的详细的回应。如M.Lampert(1985)在处理教学两难问题时采取的具体的策略知识——重新定义问题。（3）综合性。认为在教学过程中,各种知识是相互缠绕的,知识不是根据类型而根据问题来进行组织的。（4）经验性。知识不仅仅是从书本或别人那直接接受的过程,它还受个体工作、生活经验的影响。如Elbaz(1983)所做的关于一位初中英语教师的案例研究,揭示这位英语教师已形成的关于学生和英语学科的观念是如何影响她理解现在的教学工作。（5）情感性。知识不只是纯客观的,而且就每一位教师实际所拥有的知识来说,都富有价值、情感、审美等特征。如教师关于“训兽师”、“船长”的教学隐喻不仅体现了教师的过去生活经验,也表现出教师的情绪情感,而这种对教学认识中所体现出的情绪情感特征势必会影响教师采取何种理论、策略来处理教学。
教师实践知识研究多是采用个案法、人类学方法和叙述法研究个别教师的教学实践和教学知识,它能够揭示出教师专业知识的形成和发展过程，但由于研究方法所限,难以深刻分析教学实践知识的表征,不能揭示出各类教师专业知识对实践知识表征形成的影响，只能总结出个体教师的自身的教学实践知识,难以为其他教师习得和利用等。
情境认知对知识的理解是:知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果,知识的运用不仅受其本身规则的制约还受特定文化、活动和情境的制约；知识随着在每一次新的情境中的运用,其内涵都将发生变化。因此可从三方面来理解教师情境知识:一是教师专业知识就是教学情境。Olson(1988)认为,知识是情境(包括自然情境和社会文化情境)在于它是对情境的反思。教师专业知识就是对其所处的这两种环境的反思结果,教师教学效能的提高在于理解其所处的教学环境。而Yinger(1993)则直接提出知识不存在教师个人中,而是存在于情境中,即蕴含在文化系统、物质系统、社会系统、历史系统和个人系统中。他还提出教师专业知识应是工作着的情境知识,各系统中的知识只有在运用到教学(教学就是由各系统组成)中去时,才能得以很好地理解。教师教学的成功就是各系统知识的合理运用。二是教师专业知识受教学情境的制约。教师所处的一定情境会对教师专业知识的结构及内容产生影响。Rosa Laffitte(1993)研究发现,西班牙学校管理体制影响了教师职责并进一步影响了教师对学生、学生学习、教学的认识。M L Hamilton(1993)运用人类学的方法分析了教师谈话和教学实践,揭示了学校文化“基于努力的学习”对教师专业知识和实践的影响。三是教师专业知识是变化的。Leinhart(1988)作了一纵向研究,研究了一位数学教师在40年教学间关于同一数学内容教学上的变化,揭示了这位数学教师随着社会文化情境、学生情境的变化而导致其知识在结构及内容上的变化。
情境知识实质上就是教师应掌握的各种知识不能脱离具体情境来理解。实践知识的形成不是从零开始的，而是在一定的合理知识基础上通过不断的实践形成的，在从情境知识理论的视角去研究教师知识时也要依据一定的教师专业知识理论为基础。
在国内，教师专业知识的研究略显宏观。如较早时期大部分学者提出教师应具备的知识基础包括：广博的科学文化知识、精深系统的学科专业知识、教育教学理论知识、实践性知识、教育行动研究的科学方法知识。近些年出现了一些细致的显示专业化水平的研究。
辛涛、申继亮、
3．研究程序：研究设计—研究对象—研究方法—技术路线
3.1研究设计
（1）通过广泛搜集相关研究成果，采用文献研究和比较研究法进行理论分析，建立专业知识结构框架模型。
（2）在明确教师专业知识框架的基础上，选择一些“核心”重要的知识类型作为调查点，围绕这些点设计“高中学科教师专业知识发展状况调查”问卷开展调查，并结合访谈、观察等手段收集资料，了解新课程背景下教师专业知识现状，即实然状态。
（3）针对教师专业知识状况，通过访谈、作品分析、自传体叙事方法对优秀教师专业知识发展进行个案分析研究，探索基于优秀教师成长经验的教师专业知识发展途径，寻找使教师专业知识向理想状态发展的方法和策略。
（4）针对教师专业发展重要途径的教学反思现状，设计“教学反思现状问卷调查表”开展调查，结合访谈进行研究。研究力求体现实证，以调查和案例分析为主。
3.2研究对象
（1）普通高中教师。我们主要选择两省四地的高中学科教师作为调查研究对象。两项调查共涉及调查对象319人。
（2）高中学科优秀教师。用于个案研究的优秀教师8人。
（3）高中新课程实施第一届毕业后进入大学的新生。选择山东某高校2007级山东籍本科生112人作为调查对象，他们跳出中学能够更为客观地评价曾经担任过他们课的
3.3研究方法
（1）文献研究法：理论研究要基于文献研究基础之上。通过梳理相关研究文献，进一步明确研究问题以及吸取别人研究的成果。
（2）调查研究法：对学科教师专业知识状况进行调查研究，对教师专业发展重要路径之一的教学反思现状进行调查研究。
（3）个案研究法和访谈：对优秀教师的专业知识发展进行个案分析和访谈研究，探寻知识发展有益经验。收集不同层次的教师的具体课例和案例，并结合访谈，进行分析，丰富调查分析的结果。通过问卷调查了解新课程背景下教师教学方面的差异，从一个侧面反映新课程改革的效能。
（4）统计分析法：调查数字通过编码和数量化处理，采用SPSS.10统计软件分析处理。
一、教师专业知识结构研究 教师专业知识结构研究 学科教师专业知识结构研究 学科教学知识研究 实践性知识研究 新课程下学科教师专业知识结构研究 二、教师专业知识发展状况研究 教师专业知识发展层级论 新课程背景下教师专业知识发展状况研究 量的研究——需求分析调查研究 质的研究——知识的运用能力分析——通过课例分析法 四、来自优秀教师的启示 优秀教师的专业特征 优秀教师专业发展案例分析 教师的专业发展理念分析 优秀教师专业知识发展启示 三、教师专业知识发展途径研究 教师专业知识发展的一般路径 学科教学知识的发展 实践性知识的发展 教学反思路径的研究 作为专业发展路径的考试研究
3.4技术路线
4．研究发现或结论
4.1研究发现或结论之一——历史视角的教师专业知识模型建构
从教师专业发展的角度来分析教师知识基础，把实质上是综合的知识整体分门别类，同时强调在实践中的再造性和生成性，目的是在教师教育方面能够有针对性地培养。我们从教师发展的历史和教师自身职责（兼顾教师的教学和教育两种职责，尽管教学永远具有教育性）的视角去梳理教师的专业知识要求可能让我们能更加清晰地认识教师专业知识结构要求的发展变化及特征。
通过从原始社会的通过语言、口耳相传和实际行动的观察模仿的教育特征，到奴隶社会开办奴隶主学校使得教学知识作为一种独立知识形态被认为是教师应该掌握的，到现代社会随着科学、技术的发展，学科的细分及学科特点的明显不同促使人们开始独立研究分科教学法及对学生学习心理的看重，现代技术的利用，扩展了教师专业知识的视野，等等，提出教师专业知识结构的一个开放性认知模型：
模型中，位于中心的“学科专业知识”是教师专业知识的根本，包括中小学学科内容知识以及相关的学科高深知识，在此基础上丰富四个类别的知识“教学性知识”“实践性知识”“背景性知识”“师生知识”就构成了教师专业知识的核心内容。模型中的箭头表示教师专业知识结构具有开放性，可以不断向外延伸。开放性体现在两方面，一方面是指教师专业知识具有时代性，随着时代的发展不断变化，不同时期具有不同的专业知识要求，体系是开放的；另一方面，对同一个教师而言，同一类别的知识也在不断改变，从量上或质上发生着变化，一个类别的知识内容可能不断扩大，而另一类别的知识可能不断被遗忘呈减少趋势，同一知识可能随着实践活动的进行，理解更深刻，意义更丰富，具有动态开放性。
4.2研究发现或结论之二——新课程背景下教师专业知识发展状况
教师是学校教育的灵魂，课程改革的成败关键在教师。专业知识发展在教师专业发展中占有核心基础地位。了解高中教师专业知识的发展状况，教师专业知识发展意向，教师自我专业知识发展的行动表现，教师需要增进的专业知识，各种培训和教研活动对教师专业知识发展的作用效能，学校在教师专业知识发展方面是否营造了适宜的环境等，就显得具有特别重要的意义，不仅能够找到教师为了更好地适应课程改革专业知识需要增进的方面，而且能为提高各种专业发展活动的针对性和实效性提供建议，从而使课程改革能更顺利实施和教师更好地专业成长。为此，我们进行了抽样调查和访谈研究，获得以下发现。
（1）新课程背景下高中教师对自我专业知识发展现状整体感到比较满意，满意度在教龄、学科、性别、学历等方面没有显著差异，但在出身方面有显著性差异。师范教育出身的教师专业知识发展满意度明显高于非师范教育出身的教师（F=5.742，Sig.= .017）。在对拥有的专业知识满足课改要求方面，不同类别教师的满足度不同，非师范教育出身的教师满足度显著低于师范教育出身的教师（F=5.832，Sig.= .017）。从从教年限看，感到最能满足课改要求的是13-20年教龄的教师，次之是5-12年教龄的教师，再次之是20年以上教龄的教师，最低的是1-4年教龄的教师。
（2）新课程背景下高中教师专业知识增进需求较强，但对不同类别的专业知识的需求程度又有所不同。教师感到最需增进的专业知识是“学科内容的教学知识”、“教学艺术知识”、“实用教学法知识”，其次是“学生学习心理知识”、“学生心理发展知识”、“学科内容知识”、“教学技能知识”，而需求相对较低的知识是“师德规范”、“一般教育学教学法知识”、“课程的知识”、“学科发展历史背景知识”。
不同学科教师对各类专业知识增进需求情况存在差异，主要体现在“学科内容的教学知识”上，数学和科学学科（包括物理、化学、生物学科）教师对“学科内容的教学知识”需求明显高于语文和人文学科（包括历史、地理、政治学科）教师。
不同教龄段教师在“学科内容的教学知识”和“一般教育学教学法知识”方面需求不同，教龄长的教师需求强烈。在“学科发展历史背景知识”和“实用教学法知识”方面需求也有差异，教龄长的教师需求相对低。年轻教师最需要“教学艺术知识”和“实用教学法知识”，年长教师最需要“学科内容知识”和“学科内容的教学知识”。这说明新课程改革增加了许多新的学科知识和一些新的教学理念，给老教师带来了一种挑战，他们需要增加相关方面的知识。差异显著性检验进一步显示，在“学生学习心理知识”方面新老教师存在显著性差异（F=3.236，Sig.= .023），老教师明显对“学生学习心理知识”需求较低。
不同出身的教师对不同知识的需求略有不同，非师范教育出身的教师在“学科内容的教学知识”、“学生心理发展知识”、“教学技能知识”等方面需要更为强烈些，而在其他方面相对低些。这进一步反映了，非师范教育出身的教师需要加强学科内容的教学知识、教学技能知识以及与学习者相关的知识等。
（3）高中教师能够较自觉地通过阅读专业资料进行专业知识自主发展，但学习材料多集中于教辅资料。教师专业知识自主发展主要渠道之一就是阅读专业书刊资料，我们将专业学习资料分为三类：期刊杂志、书籍著作、教辅资料。调查表明，教师总体能够较为经常地通过阅读专业书刊资料而进行专业发展学习，其中，教师最经常阅读的专业资料是教辅资料，其次是期刊杂志，而最不经常阅读的是书籍著作。在期刊杂志阅读方面，不同学科教师之间存在显著性差异（F=3.516，Sig.= .004），外语科教师最不经常阅读期刊杂志，最经常阅读期刊杂志的是语文科教师，不同性别教师之间也存在显著性差异，男性教师显著经常于女性教师（F=9.345，Sig.=.002）。访谈发现，教师手头上最多的是教辅资料，而较少有著作之类的书籍，学校每年都能订阅部分教学期刊杂志，个别教师也会订阅自己喜欢的教学杂志，但学校不怎么购买教育教学类的书籍著作，教师也极少到书店有意去购买著作之类的书籍。外语教师反映外语教学杂志偏少。
（4）高中教师专业知识学习氛围较好，但外出交流学习机会较少。在影响教师专业知识发展的诸多因素中，学校学习氛围占有很重要的地位。我们从学校教师的专业知识学习的氛围和学校提供的发展机会两个方面进行了调查。结果显示，教师总体感觉学校专业学习氛围比较浓厚，但学校提供的发展机会相对不是太充分。访谈表明，新课程背景下，教师专业学习意识增强了，课程内容的更新促使教师不得不去努力吃透教材内容，理解内容安排的意图。尤其是理科教师，许多课程内容对他们来讲是新的，关于这些内容的教学方面的经验更是没有，必须查阅最新资料进行学习和体会，整个学校的学习氛围较课改前浓厚。在外出学习方面，多数教师只是参加暑期培训活动，平时较少有其他教研活动或学术活动参加。
（5）高中教师参训热情较高，但普遍认为培训对专业知识增进效能偏低。教师对目前开展的各种专业培训的效果总体评价一般，培训效果相比而言，数学、语文、外语学科培训评价相对较好，而科学科和人文科相对较差。教师参加培训的热情总体来讲比较高，相比而言，数学、语文、外语学科教师参加培训的热情高于科学科和人文科教师。
培训效果和参训热情几乎是“平行”的折线，非常具有一致性，这表明，培训效果与教师参训热情具有高相关性（如图1）。
其中代码： 1语文，2数学，3外语，4科学科（物理、化学、生物），5人文科（历史，地理，政治），6其他科
图1 学科教师培训评价和参训热情比较
（6）各类教师专业知识发展活动的效能差异悬殊，反思与交流是效能最高的两种活动。在新课程改革的推动下，近些年各种有助于教师专业发展的活动不断开展，这些活动对教师专业知识发展的效能如何？根据当前实际情况，我们列出17项专业发展活动，请教师确定这些活动对教师专业知识发展的效能度（效能从高到低依次赋值4，3，2，1）。这17项专业发展活动分别是假期教师培训（记为H1下同）、有组织的专业活动（H2）、自己上公开课（H3）、校内教研组教研活动（H4）、校际之间的教研活动（H5）、随堂听其他老师的课（H6）、和同事交流（H7）、阅读专业书刊（H8）、阅读教师教学参考材料（H9）、专家引领（H10）、自身的教学经验的总结和反思（H11）、课例分析（H12）、教学研究（H13）、同伴互助（H14）、观课活动（H15）、说课活动（H16）、同行经验介绍（H17）。
图2 对各种专业活动的总体评价
教师关于17项活动对专业知识发展的效能度的评价统计结果总体情况如图2。不难看出，最有助于教师专业知识发展的两种活动是“自身的教学经验的总结和反思”与“和同事交流”，这与国外相关研究的结论“教师‘自身的教学经验和反思’以及‘和同事的日常交流’是他们发展自身教学知识的最重要的来源”具有一致性。其次，“自己上公开课”、“随堂听其他老师的课”、“有组织的专业活动”、“课例分析”也是比较有效的，而效能最低的是“假期教师培训”。显著性检验进一步表明， “和同事交流”活动对文科教师（语文、外语、史地政）专业知识发展的效能显著高于对理科教师（数学、物理化学生物）的效能（F=3.496，Sig.= .005）。
图3 各同活动对不同教龄段的教师的影响
不同教龄段的教师对各种活动对专业知识发展的效能评价基本情况如图3，明显可见各种活动对20年以上教龄的教师专业知识发展影响都处于低效，对老教师的专业知识发展的促进相对是困难的。
4.3研究结论或发现之三——优秀教师专业发展经验
我们通过访谈、通讯交流、作品分析、自传叙事等方式手段，对八位优秀教师进行了专业发展个案分析研究。研究发现：
（1）专业知识的不断增进发展是走向优秀教师的阶梯。优秀教师入职学历即便不占优势，但他(她)们大都认识到自己的知识方面的不足，后来多通过自修、函授、进修等不同方式取得了更高的学历或学位。这表明，入职学历程度对优秀教师成长不存在明显影响，学历低的教师只要通过在职培训、学历进修、自我知识增进来实现自身的专业发展，就有可能成功。多数优秀教师把个人的成功归之于后天的努力。
（2）内在需求是成长为优秀教师的关键。优秀教师内在成长需求高，有强烈的“要教好，要提高成绩，要成为优秀教师”的愿望。因此，不论采取专家引领、师傅指导、同伴互助，还是其他方式促进教师专业成长，都需要激发教师发展的内在主动需求。
（3）在教师个人努力因素中，教师实践反思、对专业知识的广泛学习和教育的理想信念对教师的专业发展起着主要作用，而读书、教学和研究几乎是优秀教师生活的三部曲。教育理想信念是教师专业发展的动力和职业幸福感的来源。教师个人努力因素中的不同因素对教师专业发展起着不同的作用。专业知识学习主要为教师专业发展提供本体知识，解决教学中的“一桶水”与“一碗水”的关系问题。教学研究和教改实践主要为教师专业发展提供条件性知识。教育的理想和信念则为教师专业发展提供内在动力。一名教师成长永不可缺的东西是不间断的学习。
（4）关键事件对优秀教师成长常有着重要影响。关键事件包括公开课教学、教学中与学生之间的冲突和教学中的挫折，以及教学科研活动。教学的挫折、冲突往往发生在职业初期，公开课对教师成长的影响往往表现在职业中期或成熟期。教学中的挫折和冲突往往会促使教师对自己的教学信念和行为进行反思和调整，而公开课教学的成功往往能使教师体验到“一举成名”的成功喜悦，争取到更多的专业发展资源。
（5）找准目标，勤于积累，持之以恒，是形成专家型教师的前提。理想和目标是成功的最基础的东西，献身教育事业的精神和甘于“寂寞”的心态是成功的前提。优秀教师善于将自己平时的教学实践的点滴体会积累起来，并不断总结，以形成自己的观点。善于阅读、善于积累、善于写作、善于表达是优秀教师成长的秘笈。
（6）兢兢业业，善于思索，把工作当作学问来做是形成专家型教师的保障。优秀教师常把自己的工作视为学问，能以研究学问的态度认真对待自己的教学工作，能从古今中外的教育家那里汲取丰富的营养，能从不断的实践中积累材料，能从自己手头看起来平淡无奇的工作中思索出教学规律，并且不断地加以总结和提高。优秀教师需要的是思想，是与众不同的教学思想，而思想是不能“教”出来的，是自己学习感悟出来的，再拿到实践中去检验的理论。善于思考是优秀教师的基本品质。
（7）“反思＋学习”是优秀教师专业发展现实之路。优秀教师既善于反思，又善于学习。反思出巧匠，反思出名师。反思，是一种沉淀，也是一种修养。没有自己的思想的教师绝不是好教师，一个只会机械劳作的教师绝不会成为一个优秀的教师，“只知道埋头拉车，不知道抬头看路”的教师也不会成为优秀的教师。教学是一种艰苦的劳动，教学是一项富有创造性的智力活动，要经常通过学习和反思而常教常新。优秀教师不仅喜欢读书学习，读书的范围也是广泛的。他们常常订阅几本好的期刊杂志，为自己的教学提供新鲜丰富的营养，开阔教学视野，强化业务功底。
4.4研究结论或发现之四——新课程背景下教师信念对教师教学行为的影响
教师信念是指教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点和看法。教师的信念是一个系统，对教学行为有重要影响。教师信念是教师在课堂上所有思想和言行的内在基础，包括学科内容的呈现、呈现的方式以及学生对学习内容掌握的难易程度等；教师信念不仅会影响教师知觉以及对班级中信息与问题的处理方式，而且对教学目标与任务的确定也具有重要的作用；教师信念影响教师在教学历程中的思考、决定与表现。教师在课堂上的所作所为，即使是一瞬间的反应，都会显现出潜藏的心智生活——对教学所持的理念与执着。我们发现以下结论。
（1）新课程背景下的教师信念具有双重性
新课程改革带来了许多新的教育理念。多数教师对这些理念持赞成态度。但是，由于部分新的教育理念较抽象且过于理想化，操作上存在困难，而教师原有的传统信念经过长期的实践运用已形成思维定势，在教学中发挥得淋漓尽致，特别是在当前成绩第一的现实要求面前，可以说是“成效卓著”，很多教师对此颇有感情，甚至是难以割舍。从而就造成下面有趣的现象：虽然新课程理念与教师的传统信念在很多方面是矛盾的、对立的，但是许多教师既坚信新课程理念有道理（即新的教师信念），同时又在传统信念的支配下进行教学，教师信念可谓处在一个“两难”“激荡”境地。
（2）教师信念与教学行为通过教师决定相互影响
教师信念是教师教学行为背后的有力支撑，教师信念影响着教师在教学过程中的决定和教学行为。当然，有些影响可能是下意识的或隐性的。课堂上，教师的决定通常是在不同信念（以信念包的形式）的影响下做出的。教师信念像一把尺子和剪刀，始终在衡量和评判着教师的决定。教师一旦做出决定，就会对教学方式进行选择和取舍，导致不同的教学行为。教师教学行为的效果（教学情境）对教师信念有着反作用，教师常常根据学生的反馈信息对正在坚持的信念进行反思并不断加以调整。教学情境也对教师做出的决定进行评估，和教师信念一起引导教师采取新的教学行为。教师信念与教师决定、教学行为的关系可直观表示如图4所示。
教师信念 教师决定 教师行为 影响 引导 教学情境 作用于 反作用 评估
图4 教师信念与教师决定、教师行为关系示意图
教师信念与教学行为之间的交互影响关系，提醒课程改革或新理念的推广者，要促进课程改革的成功，必须综合考虑教师信念与教学实践两个层面。
（3）新课程教师的信念正在逐渐转变
新课程的实施对教师来说，既是挑战，又是机遇。挑战意味着教师必须从观念到行为作出调整，以适应新的要求，机遇意味着它为教师发展提供了新的契机。
尽管传统信念在教师的信念系统中具有相当的稳定性和顽固性。但是，新课程背景下教师的教学信念正在逐步转变。
（4）对教学成效的反思有利于教师信念的重构
在教师整个教学生涯中，教师信念是不断被重构的，而这种重构又是艰难而不易的。要改变教师信念，不仅要有理论上的诠释，更要有实践的证实和对原有信念的反思。如果新理念的实践有利于教学成效的获得，教师自然容易接受，进而成为其新的信念；反之，如果一些原有信念对教学成效的获得具有不利的影响，教师也自然会加以摒弃。因此，通过新旧理念下的教学成效比较，引导教师对传统教学信念进行反思，让教师实实在在地感受到新理念的优势和原有信念的不足，是重构教师教学信念、改进教学实践的有效途径。
4.5研究结论或发现之五——作为教师专业发展重要途径的教学反思的现状
教师是如何发展自己的专业知识和促进自己专业发展的呢？最被大家认可的莫过于教学反思。根据美国著名教师教育专家波斯纳提出的教师专业成长公式：“成长=经验+反思”，反思在促进教师教育教学质量提高方面具有重要作用，所以，新课程实施以来，我们非常强调教师要对其教学实践活动进行反思，通过反思促进其专业实践知识的发展和教学水平的提高。那么，一线教师教学反思的现状如何？他们对教学反思的认识如何？实践效果如何？我们研究发现：
（1）教学反思的频率。31%的教师已习惯教学反思，而69%的教师还没有习惯将反思作为日常教学工作的一部分。只有30%的教师经常进行反思，而有63%的教师不经常反思，只有遭遇问题时才进行反思，还有5%的教师很少进行反思。
（2）反思后的行动。45%的教师反思后常能结合反思改进教学行为，52%的教师不是太常能，只有很少数（3%）的教师才几乎不能根据反思改变自己的教学行为。
（3）反思的内容。关于反思的内容，6%的教师是经验和问题半对半，20%的教师对教学经验反思的成分大，而74%的教师则更倾向于反思教学实际中的问题。多数教师是对问题进行反思的，没有问题将难以反思。
（4）反思的自觉性。教师对待反思的态度令人鼓舞，59%的教师是自觉自愿，34%的教师不是太自觉自愿，基本或完全不是自觉自愿的只占到6%。
（1）对教学反思的作用认识。教师对于教学反思的作用持肯定态度。56%的教师认为，通过目前的教学反思活动能改进教学，28%的教师认为通过目前的教学反思活动对教学的改进不大，而14%的教师认为改进很小。对教学反思在促进教师专业成长方面的认识，42%的教师认为能促进教师专业的成长，50%的教师认为较能促进教师专业的成长，只有8%的教师认为不太能促进教师的专业成长，而无人认为教学反思不能促进教师的专业成长。在解决现实问题方面，89%的教师认为通过反思能或差不多能解决教学实践过程中遇到的现实问题，只有11%的教师认为通过反思几乎不能解决教学实践过程中遇到的现实问题。
（2）关于教师要经常进行教学反思的认识。新课改提倡教师要经常进行反思，那么，教师认可“教师需要经常进行教学反思”这一观点吗？统计结果显示，56%的教师完全赞成，39%的教师较赞成，只有5%的教师不太赞成，而无人不赞成这种观点。说明教师从理念上认可教师要经常进行反思。
（3）关于不同反思形式实效性的认识。20%的教师认为“写反思日记”有实效，41%的认为“写教后感”有实效，63%的认为“同事间讨论”有实效，3%的认为“写教学总结”有实效，20%的认为“不写而做内省式反思”有实效。可见，被教师认为最有实效的反思形式是同事间讨论，最无效果的是写教学总结，其他的形式如写反思日记及不写只做内省式的反思则被大多数教师认为不太具有实效性。这反映了同事间讨论的重要性，这提醒我们，教研活动应以讨论交流为主。
（1）促发教学反思活动的动因。动因是多方面的，其中，有63%的教师把“总结经验和教训”视为自己教学反思活动的动因之一，36%的教师把“改进教学提高成绩”作为反思动因之一，20%的教师将“专业成长”看成是进行教学反思活动的动因之一，17%的教师把“学校或上级规定”也当成反思动因之一。可见，多数教师还是出于比较实际的想法——总结教学经验和教训而进行反思的。
（2）引起教学反思的直接因素。直接引起教师课后进行反思活动的原因很多，81%的教师认为“教学效果不理想”可以直接引起教学反思，58%的教师认为“课堂上学生的某些反馈信息”可直接引起反思，52%的教师认为“教学预设外的突发事件” 可直接引起反思，41%的教师认为“课堂上自己特不满意的事情” 可直接引起反思，36%的的教师认为“课堂上自己的不当行为”可直接引起反思，34%的教师认为“课堂上自己极满意的事情”可直接引起反思，33%的教师认为“课堂管理上的问题”也可直接引起反思。
（3）教学反思的指向。教师进行教学反思指向是多元的。77%的教师反思指向课堂教学，同时，70%的教师反思也指向学生发展，39%的教师指向自我专业发展，也有30%的教师将如何摆正、和谐“师生关系”作为反思的指向，而很少部分的教师思考与“教育目的”有关的问题和大的“教育改革”的问题。所以，教师是务实的，同时也反映出，教师是课程实施者、执行者，他们的职责自认为是根据课程和教材要求，搞好课堂教学，关注学生发展，更多是关注课堂教学目标，而较少考虑大的教育目的和方针。
影响制约教师进行教学反思的因素很多，69%的教师认为自身理论知识水平不够影响制约自己的反思，42%的教师认为学校反思氛围不浓影响自己的反思，41%的教师认为缺乏自觉反思的意识影响了自己的反思，而14%的教师认为教学反思效果不佳影响了自己的反思，另外3%的教师认为缺少名师指点也是影响教师反思的因素。
4.6研究结论或发现之六——个人知识观下的教师专业知识发展
自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来，人们开始从一个新的视角对教师专业知识发展进行研究，这就是个人知识观角度。对教师专业知识的特征作了个人知识观下的新诠释。
从个人知识观角度探讨教师专业知识的特征有两个基本的立足点：第一，重视教师的个人知识，强调教师是拥有知识的主体；第二，将教师专业知识与教育实践活动紧密相连，这里的教师专业知识不再是高空中的某种“理论”，而是能够被教师所真正拥有的、教育实践中真正发挥作用的知识。从个人知识观角度来看，教师的专业知识具有以下特征：教师的专业知识是一种个体性的知识，教师的专业知识是一种实践性的知识，教师的专业知识是一种对话性的知识，教师的专业知识是一种发展性的知识。从个人知识观角度看，教师专业知识的生成实际是一个个体通过实践活动，不断超越自我的可持续性的、发展的过程。个人知识观的知识发展观指出，要密切关注教师专业知识的生长点，即教师自主成长及获得深刻体验的教育现场。研究得出以下结果：
（1）要确保教师在知识发展中的主体地位
首先应树立教师的主体意识。其次，要尊重教师的个体差异，每个教师的个性特征、认知特点、教学经验都会有所不同，所以对于相同的事件会有不同的看法，不能统一要求统一衡量。要鼓励教师进行大胆的创新。教师不仅要接受已有教育教学知识的指导，要向学生传授知识，还要根据实际教学环境的变化，不断地发展、充实或者“生产”自己的知识，这可以理解为教师工作的创新性。
（2）专业培训要与教学实践紧密结合
改变过去那种脱离教学实践的教师教育方式。就教师培训而言，应改变那种单一将教师集中起来对其宣读几天学科知识、教育学及心理学知识的培训方式。应该以教师主体和教学实践为出发点，采取多样且有效的培训模式。比如可以采取“需求式”培训模式，即建立完善的信息反馈系统，并不断根据这些信息，调整培训的内容与方式，“培”教师所缺的，“训”教师所需的。也可采取案例教学培训模式，在真实或模拟真实的教学环境下，对受训教师的教学过程进行录像，然后，组织专家根据录像针对教师在教学过程中表现出来的不同方面的知识分别进行研讨，对重要的事件或时刻进行专门的编号和讨论，并加以适当的评价和分析。这样将能大大加强培训的针对性，保证使每个受训教师都会有所得，有所提高。
（3）加强教师的自我反思，鼓励教师之间的交流
教师在教学中所使用的知识主要是一种个人化的、实践性的知识，甚至有些是内隐的或者不完善的，为了使教师的知识进一步准确化、明晰化，并转化为可以传递和分享的显性知识，就必须提倡教师反思。
应该充分利用教师专业知识可对话的属性，通过教师群体内部同伴间专业经验、生活史等的分享与交流，让教师从其他教师那里发现有借鉴价值的经验，再结合自己的特点及教学实践进行加工转化为个人知识，进而促进自己专业知识的发展并有效指导日后的教学活动。
中国的教研活动是比较经典而有效的教师交流活动方式。同事互助观课是另一种有效地促进教师专业知识交流的方式。
4.7研究结论或发现之七——高考研究是高中教师发展其专业知识的重要途径
在反对应试教育的今天，研究高考、以高考为取向的一切行为似乎都成为贬义的了。其实，我们的研究发现，许多高中教学名师正是在研究、解决高考试题的过程中逐渐成长起来的。因此，应将高考研究作为高中教师专业成长的重要路径。
（1）研究解决高考试题能够增强教师专业发展心向
教师专业发展的心理基础是教师要有专业发展的意向，要有自觉发展的心向。那么什么因素能够有效促使教师产生专业发展的心向？我们认为，最主要的一个因素应是教师意识到自己的专业差距和不足。而研究和解决高考试题，常常能够使高中教师发现自己的不足和欠缺，刺激教师产生专业发展的意向和心向，增强教师专业发展的意识和自觉性。研究解决高考试题对教师专业发展心向的增强为教师专业发展奠定了先决心理基础，而这是专业发展的第一步。
（2）研究解决高考试题能促进教师专业知识发展
教师研究、解决高考试题，总体而言，不仅能够梳理教师个人的学科专业知识，而且能够加深对学科知识的理解和运用，丰富学科内容的广度，优化教师的学科内容知识的结构和品质。尤其是对于高考创新型试题、综合型试题的解决探讨，更能优化教师的专业知识结构，加深教师对学科知识的理解深度以及知识应用广度，从而使得教师专业知识的“质”与“量”都有所提升。
正如一位特级教师在解读自己成长经历时所说的那样：研究解决高考试题是我成功走向名师的阶梯。通过研究解决高考试题我增进了对教学内容知识的理解和对高考的把握，丰富了关于学科知识方法的应用范围。这些使我在教学中能游刃有余。
（3）研究解决高考试题能增进解题实践性知识
实践性知识是教师专业知识中的一个重要组成部分，其中重要的一个子类就是学科解题经验知识或解题实践性知识。当前高考试题质量不断提高，高考试题中不断丰富新题型，加大了综合应用能力的考查力度，知识综合应用类的问题、与现实联系类的问题在高考中时有出现。研究解决这些问题，不仅能够加深教师对知识应用的领悟，而且真正能够丰富教师的解题经验，提高教师的实践性知识水平。教师通过解决高考难度大的试题能够获得成功逾越解题障碍的真实体验和解题实践智慧。在解决高考试题时，教师会遇到挫折和障碍，有时也避免不了出现错误，正是由于这些，教师方可获得逾越解题障碍的方法和策略，这些真实体验、实践性经验对教师指导学生分析问题解决问题能力的提高具有重要价值。
（4）研究解决高考试题能够提高教师分析问题解决问题的能力
分析问题解决问题的能力对中学教师是非常重要的。其实，多半名师是解题专家，很多解题专家都成为了名师。事实上，教师只有具备较高的问题分析解决能力，才能游刃有余地培养学生的分析问题解决问题的能力，课堂上面对学生提出的问题才能高效指导、分析和解决，从而提高课堂教学效率。通过解决高考试题，教师能够熟练学科知识和方法，加深学科思想方法的理解，丰富解题经验，掌握新的解题策略，提高分析问题解决问题的能力，增强已拥有专业知识的应用能力，从而促进教师的专业发展和能力的提高。正似“在‘课堂拼搏’中‘学会教学’”一样，在解题中增进解题经验和策略。教师如果是想以检验和提高自己的分析问题解决问题能力为取向，那么就要采取亲自真正独立分析研究解决高考试题，而不是看看试题再看看答案知道怎么做了就完事。
（5）研究解决高考试题能够加深教师对课程的理解和提高课程执行力
高考试题分析能让教师反视自己对教学内容的理解、课程标准的理解、考试大纲的理解，以及对知识理解和教学深度把握的适切性，从而调整自己的教学要求，更好地实现课程目标的要求，这就相当于增进了教师的课程知识。教师从中可以反思，自己的教学是否超标了？自己的教学知识面够宽吗？对知识内容的理解够深、够全吗？相应的知识点还有什么其他形式的表征理解吗？
研究、解决高考试题对新手教师来说更是具有特别的意义。新手教师往往对高中学科教学深度把握不准，知识理解不透彻，知识表征单一，知识应用能力有限，通过研究、解决高考试题，对他们尽快掌握高中学科教学要求非常有益处。
一位教学名师曾如是说：研究分析高考试卷试题对青年教师的专业发展特别重要，尤其是现在高考是教学瞄准的主要目标，年轻刚入职的教师多数以高考为准绳，心里才有方向感，教学深度、宽度容易把握，这对他们刚入职来讲特别重要。
（6）研究解决高考试题能够提高教师试题试卷编制能力和课程评价力
编制试卷、试题或练习题是教师教学评价能力的一项基本技能，教师试题或练习题编制能力实质上也是教学过程的延伸和对课程教材的深度开发，是教师专业化发展的重要内容，同时也体现了教师驾驭教材和把握教学的一种综合能力，是教师基本素质的一种体现。通过研究解决高考试题，分析试卷，能够感受规范试卷编制和高质量试题研制中的深层原理。高考试题不乏优秀题目，将近些年的高考试题归类整理系统并探讨解决思路和方法，能增长教师对试题结构的不少见识，以及对编制试题的感悟。而这些见识和感悟对高中教师尤其是年轻教师是非常重要的编制试题和问题解决的经验知识。
研究解决高考试题在一定程度上能够缓解高考给教师带来的压力。高考是教师压力的重要来源之一，新课程改革，教师最担心的也是新课改下的高考，研究分析新课程高考试题对刚进入课程改革的省区的教师具有特别的意义，可以缓解担忧未来新课程高考怎样考、考什么给教师带来的心理压力，使教师更从容地面对新课改。
4.8研究结论或发现之八——高中新课程实施效果的调查研究
高中新课程实验效果如何？高中新课程给教师带来了怎样的变化？学生视野中的教师教学行为改变情况如何？为此，我们就数学学科新课程实施有关问题对新课程培养下的大学新生进行了问卷调查研究。调查研究结论如下。
（1）关于教科书的认知和使用情况一般
教科书是数学课程目标和内容的具体体现，是学生学习新知识的主要工具，是教师实施教学的重要资源。结果显示，在教科书编写的好坏方面，一半以上的学生认为较好或很好，总体评价在“较好”和“一般”之间，从中反映出，教科书编写方面还存在着一些学生视角上的问题。新的教科书改变了以往的教科书编写风格，注重了学生的特点，学生多数比较喜欢教科书的编写方式。然而，学生对教科书的阅读使用方面可能还存在着教师引导问题，不经常或几乎不读教科书的学生还有近一半学生，这与教师平时要求和学生学习习惯有关。出乎意料的是，在教科书编写的好坏对学习的影响认识方面，有64%的学生认为不太重要或一般、不重要。这些数据表明，学生对教科书的作用没有给予充分重视。而教师在这方面缺乏引导可能是一个重要原因，另一个原因大概是学生学习教科书的机会小于学习、演练教辅资料的机会。
（2）学生视野中的教师整体素质较高
“教师与新课程一同成长”，这是新课程改革中一句非常响亮的口号。调查结果显示，在大多数学生看来，教师的数学知识已经比较丰富，只是个别的教师（2%）数学知识有欠缺。同时，78%的学生认为教师的专业进取精神强或比较强，20%的学生认为教师的专业进取精神一般。总体上讲，高中数学教师的数学专业知识水平及专业进取精神较令学生满意。在对教师做总体评价方面，87%的学生认为教师教得好或比较好。但也有13%的学生认为自己的教师教得差，这个比例还是不小的。这说明，高中还有许多教师需要改变自己的教学方式，提高专业能力水平。
新的数学课程标准特别强调“数学课程既要讲逻辑，更要讲道理”，即数学教学要使学生理解数学概念、结论逐步形成的过程，并最终领悟数学中的精神思想和方法。结果显示，学生认为教师对数学思想方法、数学归纳、类比和猜想的重视程度比较高。而在概念教学、分析问题、提出和发现问题以及创新能力方面，学生认为教师的重视程度不够高。其中，教师对于分析问题能力的重视程度强于对提出和发现问题以及创新能力培养的重视程度。学生对教师的学科知识方面较满意，认为需要改进提高的很少（4%），而认为在数学教学方法和教育思想观念方面应该改进提高的比较多（58%）。
（3）教师信息技术的使用情况仍然一般
新课程强调信息技术的使用，以及与数学课程的整合。结果显示，62%的教师几乎没有使用过多媒体课件辅助教过学。初步显示，目前新课程实施中，信息技术的使用还不够理想，更不用说与数学课程整合了。而对多媒体辅助教学效果的满意度也较低。
新课程的许多理念和要求正在被越来越多的教师所接受和落实，数学教学正在“返璞归真”。与此相适应的是，学生自主学习的意识有了提高，更关注学习方法的调整和自我主观能动性的发挥。但是另一方面，现实的数学教学方法、教师的教育思想观念仍不能满足学生的要求。学生期待教师对教学方法和教育思想的改进。
4.9研究结论或发现之九——教师专业知识的“质”与“量”的研究
关于学科教师专业知识，不同教师拥有的专业知识的质和量有不同，如何探讨不同教师专业知识拥有的专业知识方面的差异，我们以数学学科教师为例给出专业知识质和量的研究范例。
通过对两位教师的数学归纳法的课堂教学活动分段进行对比分析，从中折射出教师专业知识拥有和应用方面的差异情况。
（1）教学内容的解析比较分析发现，学科内容背景知识存在差异
教学内容分析的透彻与否，与教师的专业知识有直接的联系，也是教学设计的前提基础。根据教材分析的框架，两位教师的教材内容解析比较到位。尤其是甲老师，从教学内容的历史根源、思想实质、教育形态的处理、应用及理论根据几个方面进行了较为全面的分析，对教学内容既有一个深刻的认识，又有一个直观的解读。不足之处是没有体现本部分内容在教材中的地位，与前后内容之间的联系。乙老师注重了教材内容的地位及前后的联系，注重教学内容的逻辑基础的分析，但对思想方法的认识揭示的不够，基本是同水平的意义的反复。
（2）教学目标解析比较分析发现，课程知识欠缺
一节课，只有教学目标定位准确而恰当，才能瞄准目标去教学，教学效果才能最佳。如果教学目标定位不明，教师教学就会无的放失。两位教师的目标解析都过于一般和传统化，不是太到位，目标比较单一。
（3）教学问题诊断比较分析发现，学科教学知识存在差异
分析两位教师的教学问题诊断发现，甲老师分析相对透彻和全面，尤其是对前此学生已具有的知识和经验诊断准确，对学生认知基础进行了分析，结合新授内容的特点，预设了学生可能遭遇的困难，并给出了突破难点的方法：通过对具体问题的解决，提炼出方法的一般模式。而乙教师只是简单地给出难点和突破难点的方法，缺少分析基础。
（4）教学支持条件分析的比较发现，学科内容理解、把握较准
分析两位老师的教学支持条件分析，我们发现，甲教师只是做了笼统的说明：对于“无穷”与“递推”的描述，仅靠语言及符号是苍白的，借助于录像等直观形象的媒体可以更有助于学生的想象与理解。而乙教师分析较为具体，对技术使用的必要性进行了适当说明，使得教学不是为使用技术而使用技术：利用flash软件，动态地演示多米诺骨牌，从中体会并理解“递推的基础”和“递推的过程”，知道只有把“递推的基础”与“递推的过程”结合起来，才能完成整个推理，这就是数学归纳法的核心思想。
（5）教学设计过程突出了问题驱动教学思想
教学过程设计是建立在前面分析基础上的课堂教学活动预设计划，是前面分析的结果在课堂教学活动的选择上的应用。教学过程设计不应该是形式化的东西，一定与前面是前后呼应的，具有内在逻辑联系。
就课堂教学活动结构而言，两位老师的形式基本相同：情境感受、提出问题、方法的探寻和形成、方法的应用和巩固、小结，都是以问题链的形式设计的过程。
情境的创设比较可以看出，两个教学设计不同，一个是从特殊到一般的提炼概括，一个是从类比中抽象出。甲教师是针对面临的一个具体问题引导学生寻找证明方法，让学生认识这种方法合理性、可接受性。乙教师通过类比直接给出解决这类问题的一般原理——数学归纳法。
方法的应用设计比较可见，在加深理解方面，两位教师都用了反例，从反面去认识。甲老师在这里对方法进行了拓展，乙老师给学生两个练习。
小结比较可见，两位教师的小结都是以问题形式进行的，甲老师用了新课程下常用的问题“在学习与思考中你还有哪些疑惑？”以及一个有所寓意的问题作为结束。乙教师更直接，更传统，围绕数学归纳法的使用技巧进行了点拨。
（6）对数学教师专业知识发展和应用的启示
首先，两位教师在教学问题诊断方面，呈现出显著差异，甲教师明显显示出具有更多的数学学科内容教学法知识。
其次，两位教师对反例的作用和认识的知识基本相同，认为在概念、知识和方法的学习中要及时地利用反例说明、厘清“是什么和不是什么”，在两堂课中，都充分显示了这一点。其实，这个“知识”欠当。因为，反例不适宜在正面没有得到充分认识和巩固的情况下使用，这样可能造成负面影响，将问题弄混了。要在学生有了一定认识之后，必要时再用反例进行说明。
第三，教师的教学方法论是重要的教师专业知识内容成分。指导教学的方法论不同，教学设计就不同。甲教师采用从特殊到一般的抽象概括教学方法，而乙教师使用类比合情推理的教学方法。我们常说“教无定法”大概源于教师拥有不同的教学方法论观点。
第四，教师在教育心理学知识应用实践方面还欠缺准确把握。两位教师运用的都不太理想，尤其是乙教师，设计的问题都显示不出多大的必要性。再如，学习是递进的，应遵循从简单到复杂的递进规律，但乙教师还是直接给出有难度的过于一般的形式。
第五，从课堂实践情况来看，甲教师教学效果相对来讲更好一些。其实，两位教师都是非常优秀的教师，甲教师教学基本功过硬，乙教师科研能力非常强。教学实践是教师实践性知识的来源，而科研是促进教师专业知识发展的重要路径。哪个更对教学有显现功能，值得我们进一步思考。
第六，教师还需要进行专业知识的学习，尤其是学科教学法知识。
关于“教师需要多少知识”的问题是个难题，很难解决，但相对于一个确定的学科知识内容或一个知识点而言，教师应该在这个内容或点上应该具备哪些相关的知识较为容易回答，所以，如果能够分解而治，学科教师需要的专业知识的“量”和“质”就会不断明朗、不断累积起来。本研究给出了一个研究范例，深入到学科教师专业知识领域内部。我们从数学教师专业知识视角去分析，探讨数学教师教学数学归纳法应该具备怎样的专业知识基础。根据数学教学专业知识结构分析，我们
（1）数学归纳法思想的源知识
数学归纳法思想的萌芽形态、历史发展过程、思想基础，以及教学上的合理解释：关于数学归纳法原理的合理性或科学性解释可以建立在不同层次上。如果是在朴素的基础上介绍数学归纳法思想，那么答案是离不开自然数的有序性的，正是自然数的有序性才使“递推”得以无限进行下去；如果是建立在严密的数学逻辑推理之上来解释，那么也就是数学归纳法的严格证明了，根据可以是归纳公理，也可以是最小数原理。数学归纳法充分体现了有限与无限的辩证关系与矛盾转化思想，是沟通有限和无限的桥梁，假如没有这个桥梁，很难想象人类如何处理与自然数有关的问题。
（2）数学归纳法学习的心理知识
数学学习心理知识是数学教师成功而有效教学的基础。只有明了学生在学习某一数学知识的心理准备、认知基础，才可能预设学习中遭遇的困难并寻找恰当的逾越途径。有经验的数学教师都善于积累学生知识学习方面的困难，并分析成因，集腋成裘，就可使教师教学胸有成竹。
数学归纳法作为一种证明方法，在证题中需要从两个方面入手，第一个方面，是针对一些简单而具体的场合，实际地检验命题是否成立，这些检验一般是比较容易完成的。第二个方面，则是要在“命题对
（A）“n=k时，命题P（k）到底成立还是不成立？怎样证明？”。
（B）为什么可以“假设n=k时结论正确”呢？
（C）“假设n=k时命题成立不就是假设原命题成立吗？”
（D）对数学归纳法的真实性表示困惑。为什么证明了“两个步骤”就可以断言命题对一切自然数都成立呢？为什么只须验证“n=1”的情况呢？因为学生在学习这一内容以前所进行的论证，其证明思路和表达方式都类似于日常生活中的推理，他们容易理解。而数学归纳法却完全不同，他们也许从来也没有想过可以这样来说明一件事的真实性，这也叫证明吗？
总之，数学归纳法内容抽象，思想新颖，结构复杂，加上学生原有的认知结构对于同化“数学归纳法”无论是数学知识还是逻辑知识都不够充分，所以他们不易领会和掌握，对数学归纳法的实质往往停留在“形式”上。如何解决这一问题？一种有效的解决办法就是类比。“类比是最伟大的引路人”。在这里，类比的对象就是人们熟悉的多米诺骨牌或“倒砖”游戏。
（3）数学归纳法的教学知识
懂并深刻理解掌握某一数学知识是一名数学教师拥有该数学知识的标志，作为教师，更重要地是掌握这个数学知识应如何“教”，这就是数学教师的教学知识。数学教学知识是数学学者与数学教师的根本区别之所在，重要性不言而喻。
关于数学归纳法的教学知识，著名数学家
∀n（p(n)）≡ p(1)∧p(2)∧p(3)∧…∧p(k)∧p(k+1)∧….
如果再配以图示（图5），学生就更容易“直观”理解了。
1 2 3 4 5 6 k k+1
1 2 3 4 5 6 k k+1
图5 数学归纳法示意图
当然，上述诠释属于对数学归纳法本质的理解，可以在对数学归纳法有了初步了解之后进行,有助于消除对数学归纳法的种种“疑虑”。作为数学归纳法引入教学，我们认为采用多米诺骨牌方式进行教学设计还是比较合理的,也是大家喜闻乐见的。
另外，我们也应该记住荷兰著名数学家、数学教育家弗赖登塔尔(1995)的观点：学习数学归纳法的正确途径是，向学生提出一些必须用数学归纳法才能解决的问题，迫使他们直观地去使用这个方法，从而发现这个方法，在学生发现了和懂得了这个方法后，再去帮助他们用抽象的形式把它叙述出来。所以，作为教学开端的问题应是学生难以找到其他方法解决的问题，由此引出寻找新证明方法的必要性。
（4）数学归纳法的应用知识
对于数学教师而言，关于数学知识的应用知识在一定程度上决定着教师的专业能力和水平，因为数学教师拥有的数学学科知识尤其是涉及中小学数学学习内容的数学学科知识基本没有差异，差别就在于关于这些数学学科知识的应用知识（数学内部的应用和其他学科领域或实际中的应用知识）。数学知识的应用知识包括该数学知识有哪些应用和如何应用该数学知识解决问题两个方面。就数学归纳法而言，我们通常见到的数学归纳法证明事例都是关于数学等式或不等式的，如果教学设计中丰富一些非等式或不等式的例子，可以拓展数学归纳法的应用视野，提高学生的学习兴趣。
通过类似的重要知识点的分析，能够逐步点清教师的专业知识的“质”和“量”的要求，尤其是在“质”方面的要求，围绕一个知识点需要多深和多宽的知识“储备”才能达到优秀教师的要求。这需要学科专家和优秀一线教师齐心协力去做。
4.10研究结论或发现之十——作为数学教师专业知识的重要部分的数学思想与方法的研究
数学思想与方法作为课程内容中相对隐性的东西对数学教师专业知识而言是非常重要的构成部分。数学思想是人们对数学知识及其形成过程的理性认识和基本看法，数学方法是在数学地提出问题、分析问题和解决问题的过程中所采用的各种手段和途径。我们从对数学思想与数学方法的各种观点的分析入手，对数学思想与方法的含义进行了梳理，对几部经典的关于数学思想方法的著作进行了分析，使人们能从更宏大的视野去认识数学的思想与方法。对于数学思想，我们分为全域性数学思想和局域性数学思想两大类进行论述。前者重点论述了符号化思想、公理化思想、形式化思想、算法化思想、集合对应思想、数学辩证思想；后者重点论述了数与运算思想、图形与几何思想、方程与函数思想、无穷与极限思想、微分与积分思想、概率与统计思想。而对数学方法则按一般性数学方法和特殊性数学方法分类论述，前者重点论述推理证明方法、合情推理方法、数学抽象方法、数学化归方法、数学模型方法、数形结合方法；后者重点围绕分类讨论方法、反证法、反例法、数学归纳法、构造法、逐次逼近法进行深度分析。
数学思想与方法是数学学科的精髓，对培养学生的数学素养和数学能力具有重要价值，数学教学必须重视数学思想方法的教学。数学家的思想方法具有独特性，汇总分析数学家的数学方法及关于数学思想方法的看法对研究数学思想方法具有重要指导意义。公理化思想、算法化思想、符号化思想、形式化思想、集合论思想、数学辩证思想是重要的数学思想，对于数学理解和教学具有宏观整体指导性。数与运算思想、图形与几何思想、方程与函数思想、无穷与极限思想、微分与积分思想、概率与统计思想是重要数学学科思想，体现了各学科内容的本质，数学教师只有对这些重要思想有了深刻认识才可能提高自身的数学教学能力。数学推理证明方法是数学说理论证的一般方法，合情推理方法是数学猜想发现的一般方法，数学抽象方法是数学化活动的一般方法，数学化归方法是数学解题的一般方法，数学模型方法是数学应用的一般方法，数形结合方法是数学转化的基本方法，对这些通法数学教育工作者必须透彻理解，并能用于指导解题。而对于特殊性数学方法如分类讨论方法、逐次逼近法、反证法、、数学归纳法、、构造性方法、反例法，数学教育工作者必须熟练掌握，并能运用于具体问题的解决上。这些方法是数学教师专业知识结构中不可缺失的部分。
从数学教育的视角对数学思想和方法进行了科学合理的逻辑分类，并透彻地阐明和厘清了各种数学思想与方法的内涵与实质。不论是从深度还是从广度，对数学思想与方法的研究都有重要突破。对数学思想和方法进行了系统化处理，揭示了作为数学教育任务的重要数学思想与方法的内涵和本质，不仅丰富了数学思想方法的宝库，而且有助于数学教师在数学教育实践中更好地实施数学思想方法的教学。
5．分析和讨论
5.1分析和讨论之一——学科教师专业知识发展现状分析与讨论
教师对自己的专业知识发展现状感到基本满意，满意度在教龄、学科、性别、学历等方面的体现差异性不大。教师总体认为，现在拥有的专业知识基本能够满足课程改革需要，但是，师范教育出身的教师自感满足度显著高于非师范教育出身的教师，最能满足课改需要的是13-20年教龄段的教师。这表明教师具有专业性，非师范教育出身教师专业知识整体而言不够强，作为学校或教育管理部门应特殊考虑非师范教育出身人员入职教师之后的专业知识培训问题。
新课程背景下教师非常需要进一步增进专业知识，而教师感到最需增进的专业知识是学科内容教学法知识，也就是人们常说的PCK。
不同学科的教师在学科内容教学法知识和教学艺术知识需求方面存在显著性差异，数学、外语和科学科教师对学科内容教学法知识需求明显高于语文和人文学科教师，而数学和“其他科”教师对教学艺术知识的需求低于其他学科的教师。这一方面反映了数学、科学和外语学科的教学内容可能更需要教学法加工，更需要由学科态的内容知识向教育化、心理化的知识形态转化，另一方面也反映了数学和“其他科”尤其是数学这门“冰冷美丽”的学科对教学艺术的冷淡，教师可能不希祈教学艺术能给数学教学带来多少改观。
不同出身的教师对学科内容教学法知识的需求程度不同，非师范教育出身的教师特别需求。随着我国社会经济的快速发展，教师职业已不仅仅是太阳底下最神圣的职业，而且已成为具有较大吸引力的职业。新千年之后，入职教师队伍的人员结构已发生变化，一定量的非师范教育的大学毕业生或研究生通过考试进入到教师职业领域。但是，本研究显示，这部分教师就知识结构来说，学科内容知识较为丰富，但学科内容教学法知识特别欠缺，渴望得到加强，而这部分知识是教师职业特有的一种专业知识。所以，建议对这部分教师应该以某种形式进行集中重点培训这部分知识，这样，才能够使他们更快地成为名副其实的教师。今后，也许越来越多的非师范教育出身的人员进入教师行业，“国家必须制定教师资格初检、复检的具体规范。规定非师范专业的学生要做教师，必须经过教师的专业训练，修学一定的教育理论和实践的学分，并经过考试合格，才能获得教师资格证书。”（刘捷，2002）同时，在教师资格证考试方面应增加学科内容教学法知识的考核。
超过半数以上的教师认为需要重点增进的专业知识还有教学艺术知识、实用教学法知识、学生学习心理和发展心理知识以及学科内容知识。相反，80%以上的教师认为，师德知识和一般教育学教学法知识是最不需要增进的知识。
另外，不同教龄段教师对各类知识的需求有所不同。可能由于新课程改革增加了许多新的学科知识，对老教师而言，他们更需要学科内容知识和相应学科内容教学法知识，而对年轻教师而言，他们最需要实用教学法知识和教学艺术知识以及学生学习心理方面的知识。同样，研究生学历的教师对学科内容知识的需求愿望明显低于本科学历教师，这反映了研究生学历教师的学科内容知识相对扎实、丰厚。这启示我们，教师培训可否适当改变当前多是主题式培训的做法，而考虑根据不同教龄阶段、不同学科和不同学历教师进行不同内容的培训，以使培训更有针对性。
学校要发展，首先教师要发展，没有教师的发展，学校就不可能有发展。而教师发展需要学校良好的学习文化氛围以使教师能够持续地专业学习和专业实践。我们发现，新课改后，学校教师的专业学习氛围已比较浓厚，学校教师专业学习文化得以塑造。在这样的氛围中，教师能够较为经常地通过阅读期刊杂志、书籍著作和教学辅导资料而进行专业发展学习。在专业阅读学习方面，教辅资料阅读最为经常，这可能与当前的考试制度有关。教辅资料资源丰富是中国学校教育的一大特征，尽管它的泛滥增加了学生的学习负担，但不可否认，教辅资料对教师的教学和对学生的学习都有一定的帮助，这也是它有市场的根本原因。由此我们想，既然教师重视教辅资料，如果能提高教辅资料质量，将一些教学先进理念或教学方法、学习方法体现其中，必能对教师专业发展起到一种潜在的促进作用。所以，可以考虑充分利用教辅资料这一渠道，组织专家编写集知识、思想、教与学方法于一体的高质量教辅资料，于无声处提高教师的专业知识水平，改变教与学的方式。
教师专业发展一是靠自主发展，如通过自我不断学习、不断将学习的理论知识应用于实践、不断总结经验和反思，增进专业理论知识和实践性经验，提高自身专业水平；一是靠专业培训，通过外界教育专家、学科教育专家、经验丰富的教研员和名优特教师等专家型人员的讲座或报告，传授一些先进的理念、新的教学思想和方法等。（连榕，2007）调查表明，目前教师培训整体效果一般，需要进一步增强教师培训的实效性。进一步访谈发现，教师不满意培训的原因很大程度上在于培训的目标不是指向专业知识发展的，太多的是不切合当前学校教育教学实际的、中听而不中用的理念和观点，而一些经验的介绍又不具有可复制性。改进培训模式增强培训实效性应是近期教师专业发展研究的重要课题。
不同教师专业发展活动对专业知识发展有效程度不同。最有利于教师专业知识发展的活动是“自身教学经验总结和反思”以及“和同事交流”，这与国外相关研究的结论“教师‘自身的教学经验和反思’以及‘和同事的日常交流’是他们发展自身教学知识的最重要的来源”（范良火，2003）具有一致性。另外，自己上公开课、随堂听其他老师的课、有组织的专业活动和课例分析等也都比较有利于教师专业知识的发展。如果我们的价值取向重在教师专业知识的发展，学校就应该注重教师的经验总结和教学反思，切实提高教学反思的实效性，努力创造有利于教师相互交流的宽松的学校环境，同时学校或教研部门也要经常组织教师进行典型课例分析研修活动，多给教师上公开课的机会，让教室的大门向每位教师敞开。
5.2分析和讨论之二——教师教学反思现状的分析与讨论
教学反思不同于一般的教学思维，其实我们可以简单地直接理解为对过去的教学过程或教学经验的再思考，所以，教学反思不是当下发生的，也不是即时作出的，教学反思是教学行为作出之后，对行为过程及其结果或经验的再审视和再思考。也就是说，教学行为发生前，教师通过备课活动这类的教学思维对采取的教学行为进行了分析思考，并认为如此教学是可行的，教学之后，教师根据实际反应，又回头审视当时做出如此行动的想法的不足或英明。（张菁，2004）自我反思有两种形式，一种是自我自觉的行为反思，这种自我反思属于基于教师自身的一种反思，另一种自我反思，是学校要求的反思形式，在学校层面上展开的，学校行为的，有学校督促检查，这种自我反思属于基于学校要求的反思。一个出于自我，一个出于制度。自我反思只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才会具有真正的效果。也就是说，后一种反思必须转化为前一种反思，才能产生实效。所以说，只有出于自觉的反思才是教师专业发展和自我成长的核心要素。教学反思只有当成为教师的自觉自愿自发的行为，才能产生实效。高压下的反思多数是应付的反思，是没有功效的反思。所以，学校应考虑对教师反思的具体要求，改强制为鼓励。同时，我们还应清醒地认识到，教师对自己的职业生涯进行适当的反思是必要的，但过多的反思可能是虚伪的。
理论工作者常期望教师对自己的教学经验进行反思、提炼，使之从感性经验上升到理性经验，形成理论，这种想法是好的，但教师如果仅仅对经验进行反思，那就难以感受到反思的实效性，因为这种反思很难即时见效，这样就容易失去兴趣和打消积极性。事实上，反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，可以说反思产生于过往教学过程中遭遇的“问题”或“无知境界”。（杨骞，2006）所以，反思需要引导到对现实问题的反思上，当然，在这里，问题的内涵应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看作是问题，无论它是多么轻微和平凡的困惑和挑战。如果教师没有遇到现实问题，而经验也没有明显增加，也就难以反思。“巧妇难做无米之炊”，“好”教师也难做无反思对象的反思。这就要求要引导教师多从微观层面和局部视角去分析日常教育教学过程，发现问题，并进行反思，这类反思更容易见到实效，从而容易激发起反思的兴趣和热情。
教学反思不是为回顾而回顾,而是在回顾中发现问题和不足,进而修正行动方案,进入新的行动尝试。只为反思而反思，教师只管上交反思内容，学校监管只看反思日记，而不看反思后的教学行为是否有跟进、改进，是没有多大价值的。只有反思后的行动跟进，教师才能获得真正的改变和成长（王洁，顾泠沅，2007）。许多教师感觉不到反思的效能，就是因为反思后缺少行动跟进。所以，根据美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）提出的教师的成长公式“成长=经验+反思”，我们认为，“学习、经验、反思、行动跟进、成长”才组成一个教师专业成长小周期（如图6）。
图6 教师专业成长小周期图
每天都要求写反思日记可能没有多大意义，因为教学行为技能需要巩固，熟练。一个时期，可以反思一次。意识到问题了，要认真反思；发现问题了，要深度反思。每次反思，都要调整改变教学行为，要有行动跟进。没有行动跟进的反思，是无效的反思，只是“纸上谈兵”。
在我们对教师反思的目标要求上，往往是要求教师指向更新教学观念，改造和提升教师的教学经验，提高教学质量。我们认为，把教学反思定位在改变和重组教师的教学经验，形成先进的教育观念和个人化的教育哲学，要求有点高。我们认为一开始应该把反思目标定位在改变教学行为上，这样可能更直接具体一些，更容易见到实效。
我们专家也需要反思反思，我们自己在教学之后有多少反思呢？是什么性质的反思呢？是为了改进教学的反思还是为了研究的反思？我们尚且不能，如何要求一般教师呢？对反思应适度要求！慢慢养成习惯。
波斯纳的教师成长公式“成长=经验+反思”似乎表明，教师要先有经验，有丰富的经验，再对经验进行反思，后面的反思是对前面积累的经验进行的，经验是前提。仅仅有经验还不能让教师更快地成长，正如他所指出的，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。从教师专业知识发展角度分析，“经验+反思”能形成更深刻的教师专业实践性知识。所以，我们不能将经验和反思分开，教师要注意经验的体会、总结和积累。
促进教师专业发展的是教学后的反思活动，而不是写反思日记，写反思是反思成果外化的一种形式。要区分反思和写反思的不同，只要反思之后认识提高了，行动跟进了，也未必要写出来。写反思日记、叙事写作，会产生关于被评价的日记或叙事的真实性和伦理问题。目前可能还没有这样一个呈现真实反思的环境，所以，反思日记一般都是大路边上的话，难以找到根源。教师反思倦怠的一个重要原因就是“写反思”！学校要创造真正有利于教师反思活动的机制和环境，并不一定每周都提交一份反思日记。
反思也需要方法的引导。在教师心目中好像反思就是写反思日记，这个观念要转变。其实反思的方法有许多，如教师间的交流讨论活动就是一种有效的反思形式。同样，反思的内容点也很多，每次反思也不一定面面俱到。从大的方面来说，有对经验的反思，有对现实问题的反思。对经验的反思应该呈现阶段性，即一个阶段进行一次，而更多地是鼓励教师对具体某堂课存在的实际问题进行反思，如反思教学行为是否达到教学目标，教学预设与课堂教学实际存在多少差距以及为什么会出现这种差距，是否创造性地使用了教材，教学过程是否适应学生的个性差异，教学过程中是否有“智慧的火花”迸发以及处理是否得当，等。反思开始可能只是点滴的，慢慢的会深刻和丰富。
当前，学校教师反思现状整体来讲是好的。大部分教师能够认识到反思的作用和重要性；三分之一的教师已习惯反思，一半以上的教师能够自觉自愿、积极主动地经常进行反思，尤其是多数教师在遭遇问题时能够及时主动地进行反思；一半的教师反思后也能行为跟进，改变教学中的不足、解决现实中的问题；教师的反思多指向课堂教学和学生发展，目的多是总结经验和教训。
但是，我们同时也能看到存在的问题。如尽管绝大部分教师都认为教师应该经常反思，但行动跟不上，还有一部分教师是为应付检查而反思；部分教师对反思还是停留在任务层面上，较少从自我专业发展的角度去进行；教师自身的理论水平不高制约着教师的反思行为，学校教师间的反思氛围不浓和自身缺乏反思的意识影响着教师反思的自觉性等等。
5.3分析和讨论之三——新课程实施中教师现状的分析与讨论
课程改革的成功受许多方面的影响，除了课程改革是否符合国情民意，是否符合国家的教育实际情况外，一个关键的因素是教师，因为他们是课程的真正实施者。教师是否接受新的课程理念，是否能够适应新的课程要求，直接关系到课程改革落实的程度。本调查研究的结果显示，现有的高中教师的教学思想、教育技能与新课程的理念还是比较接近的，这为新课改的实施奠定了良好的基础。我们认为，之所以能够如此，与近些年来进行的教学改革、素质教育不无关系。
新的课程标准提倡使用信息技术（如计算机、科学型计算器）来改变学生的学习方式和教师的教学模式，并注重信息技术与数学课程的整合。调查结果显示了，现在的高中数学教师在多媒体是否适应数学教学这个问题上的分歧还是很大的，只有14%的教师认为“明显优于粉笔加黑板”的教学方式，并且大部分的教师对多媒体的使用是停留在呈现课程内容的水平上，要达到“信息技术与数学课程的整合”还是有很长一段距离的。信息技术究竟是否适合于数学教学？是仅在少部分课题上适合还是在所有课题上都适合？教师应该如何实现信息技术与数学课程的整合？这些问题还有待于新课程实施之后在实践中进一步探索研究。
对新增加的课程内容，调查结果显示绝大部分教师不能较好地掌握，所以，高中数学教师应尽快通过各种渠道学习，以胜任这些内容的教学。学习的方式不一定非得采取集中培训的方式进行，因为有43.75%的教师倾向于发材料自学。建议可以按照教师的意愿，根据统一的材料，自由选择是自学还是集中培训，但是学习之后要进行统一的考核，以保证学习的质量。为了培养出适应新课程要求的教师，高等师范学校的教学内容和教学方式也势必要进行改革，调整专业课程设置。
“教师不仅是课程的实施者，而且也是课程的研究、建设和资源开发的重要力量。教师不仅是知识的传授者，而且也是学生学习的引导者、组织者和合作者”。这就要求要有一支高素质的教师队伍，为此，教师要不断地加强专业知识和教育学、心理学的修养，能够对教学中的现象与问题不断进行反思，成为“研究型教师”。我们的调查结果显示，仍有近四分之一（21.28%）的教师不太注意教学研究，而有成果发表的仅6.38%。因此，教师在教学研究方面，还应进一步加强指导。学校可制定一些鼓励教师进行教学研究的措施。
对新课程倡导的自主探索、合作交流、阅读自学等学习方式，教师的使用情况是不错的，基本上能够适应新课程的要求，只是应根据新课标要求，使学生更加主动地参与到学习中来。对于教师较少使用的动手实践方式，需要进一步鼓励教师积极探索。学校也可以组织教师观看优秀案例，请有经验的教师上公开课，以使这种学习方式能够更广泛的开展。
数学教育界强调数学应用意识的培养已有十多年了，从调查结果可以看出，已初见成效，广大数学教师已非常注意学生数学应用意识的培养，这为落实新课程理念“注重数学知识与实际的联系，发展学生的应用意识和能力”打下了良好的基础，使得高中数学教师比较容易适应这一要求。
《高中数学课程标准》明确指出，“教师应首先转变观念，充分认识数学课程改革的理念和目标，以及自己在课程改革中的角色和作用。”通过访谈，我们发现，大多数教师特别是青年教师对新课程改革所持态度是积极的，尽管他们有怨言，刚刚熟悉了人教版的高中试验新教材，又要变，但他们还是希望中国数学教育能往好的方向发展。也有许多教师认为，高中课程改革不同于九年制义务教育阶段课程改革，前者有高考压力，而后者考试压力基本不存在了，课程的许多新理念只有在宽松环境中才可能实施，高考不改变，高考压力不减轻，高中课程改革多半只能是“换汤不换药”（邵光华，2010）。我们认为，在新课程实施后，对学生的学习成绩、对教师的教学效果的评价、高考制度都应该做出相应的调整，只有这样，新课程理念才能够真正落实。
6．建议（一是针对已有研究的缺陷，提出需要重视或改进的事项；二是根据研究结论获得的启示）
6.1建议之一——已有研究的缺陷，提出需要重视或改进的事项
本研究在调查研究范围方面，调查样本还是有点偏小。
在研究广度方面，主要以数学学科为主，学科面偏窄，如果能够扩展学科类别，研究结论将更加丰满。
关于教师专业知识发展研究方面，对教师专业知识“质”和“量”方面的研究还不足，需要将来进一步研究。应重视学科“知识点”相关知识的“质”与“量”的研究。
6.2建议之二——教师专业知识发展建议
新课程背景下，高中教师对自己所从事的教学工作比较认可，对专业知识发展现状自我感到比较满意，认为现在拥有的专业知识基本能满足课程改革需要，表明我国高中教师整体水平比较高，也比较自信。同时，调查结果也给我们许多启示。
随着我国社会经济的快速发展，教师职业已不仅是太阳底下最神圣的职业，而且已成为具有较大吸引力的职业。新千年以后，入职教师队伍的学缘结构已发生变化，一定量的非师范教育的大学毕业生或研究生通过考试进入到了教师职业领域，这部分非师范教育出身的教师在专业方面与师范教育出身的教师存在一定的差距，他们需要增进学科内容知识以外的教师专业知识和技能。实际上，在大学阶段，许多教师专业知识类别的课程是非师范教育所没有开设和学习的。因此，作为学校或教育管理部门需要特殊考虑非师范教育出身人员入职之后的专业培训和提升问题，比如多给他们参加观摩教学活动的机会，培训多运用案例教学，平时校本教研多给予课堂教学指导，通过观课、评课、反思提高他们的实践认识。
随着绩效工资的实行和国家对教师待遇不低于当地公务员工资平均水平的要求，今后，也许越来越多的非师范教育出身的人员进入教师行业，我们建议，应该提高教师入职门槛。目前可考虑在教师资格证考试方面增加学科教学法知识的考核内容，以提高入职人员对学科内容的教学理解，优化入职人员的教师专业知识结构。以后通过制订学科教师专业标准，进一步严把入职关。
新课程背景下教师增进专业知识的需求较为强烈，而教师感到最需增进的专业知识是学科内容的教学知识，也就是人们常说的PCK（Pedagogic Content Knowledge）。PCK是指为了促进学生理解而使用类比、样例、图示、解释和演示等方法去表征学科内容的知识，是成功教学的关键，是教师区别于学科专家的根本特征。它与一般教育学教学法知识的区别在于后者提供普通、抽象的教育理论、原则和一般的教育技术、方法，而它关注的则是具体情境中具体学科内容的教学。它与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是所传授的知识本身。PCK在大学阶段属于学科教育学或学科教材教法的学习范畴，但是，由于受大学学时和学科专业教育影响，学科教学法课程教学还不尽人意，是师范生不太喜欢学习的课程之一，致使他们入职以后，总会遭遇一些学科教学方面的问题。有鉴于此，我们建议，当前应加强对学科内容教学法的研究，尤其是新课程新增内容的教学法研究，教师培训应侧重学科内容的教学知识的培训。另外，可能由于新课程改革增加了许多新的学科知识，对老教师而言，他们更需要学习新增学科内容知识和相应学科内容的教学知识。而对年轻教师而言，他们缺乏实践经验，最需要实用教学法知识和教学艺术知识以及学生学习心理方面的知识。这启示我们，教师培训可考虑根据不同教龄阶段、不同学科教师的需要进行不同内容、不同方式的培训，不妨采用暑期工作坊和专题研讨形式进行，这样能够大大提高培训的针对性和实效性。
学校要发展，首先教师要发展，没有教师的发展，学校就不可能有发展。教师发展需要教师持续地专业学习和专业实践，这要求学校要创建一种有利于教师专业发展的优良环境，形成一种教师学习文化。新课程背景下，高中学校教师的专业学习氛围较为浓厚，教师学习文化得到了塑造。高中教师都能较为经常地通过阅读期刊杂志、书籍著作和教学辅导资料而进行专业发展学习，尽管在专业阅读学习方面，教辅资料阅读最为经常，这可能与当前的考试制度有关。但是，我们必须清醒地看到，教学辅导资料资源丰富是中国学校教育的一大特征，尽管它的泛滥在一定程度上增加了学生的学习负担，但不可否认，教学辅导资料对教师的教学和对学生的学习都有一定的帮助，这也是它有市场的根本原因。由此我们设想，如果能提高教辅资料质量，将一些教学先进理念或教学方法、学习方法体现其中，必能对教师专业发展起到一种隐性的促进作用。所以，我们建议，可以充分利用教学辅导资料这一渠道，组织专家编写集知识、思想、教与学方法于一体的教学辅导资料，于无声处提高教师的专业知识水平。
另一方面，在各种专业发展活动中，我们看到，最有作用的两种活动方式是教师“自身的教学经验的总结和反思”以及“和同事交流”，都具有“校本”性。所以，学校必须注重教师教学经验的总结和反思，切实创造有利于教师教学反思和相互交流的宽松的学校环境。这要求充分发挥教研组的功能，教研组是学校的基层学术组织，是同科教师交流的场所，教研组应该担负起组织同事交流合作的重任，促进不同层次、不同内容的各种学习讨论与课题研究，随时进行信息交换。重塑教研组文化，发挥传统教研活动的优势，改进传统教研组的局限性，除了组织同一教研组的教师听优质课、示范课、观摩课，以及教师之间互相听课，事后交流、研讨等活动外，还应通过一种制度形式，要求教师下课回到教研组后随时交流上课的感受，体会。学校也可考虑建立学习型(或称为研究型)小组，针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习研究小组，对共同关心的理论与热点问题不定期组织学习、讨论。学校或教研部门也要经常组织教师进行典型课例分析活动，精品课例观摩和评议，多给教师上公开课的机会，让教室的大门向其他教师敞开着。
在教师专业知识发展方面，自身的实践探索是一条天然发展途径。教师通过自我不断学习、不断将学习的理论知识应用于实践、不断总结经验和反思教学，增进专业理论知识和实践性经验，提高自身专业水平。除此之外，新课程背景下，还有许多专业发展培训活动，如专家讲座，通过教育专家、学科教育专家、经验丰富的教研员和著名特级教师等专家型人员的讲座传授一些先进的理念、新的教学思想和方法等。但是，目前来看，教师培训效果一般，不够理想。进一步访谈发现，教师不满意培训的原因很大程度上在于培训的内容太多的是不切合当前高中教育教学实际的、中听而不中用的理念和观点，而一些经验的介绍又不具有可复制性。这启示我们，教师培训需要进一步增强实效性，改进培训模式，只有提高培训的实效性，教师才真正有激情参加培训。观念的转变不在于反复说道，受诸多因素的制约，培训者可通过案例潜移默化地去引发教师新旧观念的斗争，增强实效性。同时考虑，在培训前，通过一定范围的调查，了解一线教师面临的问题，据此确定培训主题。也可让教师带着问题去参加培训，通过在培训活动中与专家或同行交流而获得解决。
6.3建议之三——对作为教师专业知识发展重要途径的教学反思的建议
为了有效促进教学反思，增进教师的专业实践知识，我们结合已有研究成果提出以下建议。
尽管新课程改革已经多年，但大多数教师还没有习惯反思，这值得我们思考。传统教师观下教师的日常工作被看成是备课、上课、批改作业、辅导，反思对教师来说似乎是额外的工作，至今许多教师还不习惯将反思作为日常教学工作的一部分，这表明，传统的教师观念还没有彻底改变，对“教师要不断成长”没有根本认识，认为随着教学经验的积累“自然成长”就够了。在教师头脑中必须进一步强化教师职业必须不断成长、不断提高的意识，真正认识到积极的教学反思活动是教师成长和提高的有效手段之一。如果能让教师充分认识到教师需要不断地进行专业发展及反思具有加速教师专业成长的作用，那么教师自然就会增强反思的积极性、自觉性和主动性，反思就会更快更好地融入到教师的日常教学生活，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力就会有根本上的改变和提高。
新课程背景下在尊重学生的同时，不能忘记或淡化尊重教师的传统。以人为本的现代理念除了包含以生为本，还包含以师为本，在一定意义上也要尊重教师的意愿。个别教师认为反思应“作为学校教学制度，教师的一项任务”，而更多的教师认为“应该是一种自觉意识，而不能作为制度”。“制度化的反思只能使教师被动地反映，而决非主动”。“教学反思应该是每个教育工作者自觉自愿的行动，为反思而反思反而会造成负面影响”。“反思只有在自愿的情况下才能发挥其真正的效果”。另外，“教学反思很大程度上只取决于教师自身从事工作的需要和自身的态度、认知水平等”。所以，作为教育行政部门在制定对教师教学反思要求方面应充分考虑教师的真实感受，机制方面要有利于教师建立反思的心理意向。
根据实效性标准，只有五分之一的教师认为撰写反思日记最有实效，多数不认为写反思日记最有实效，而认为同事间的讨论更有用。原因可能是多方面的，但对“写”反感可能是原因之一。多数教师可能由于身心疲劳不愿动笔写，只想简单地想想，即便是写，也是为了完成学校布置的反思任务而应付地写，效果自然不好。所以，观照这种现实，我们主张在“写反思日记”方面可以放松一些要求，尊重个性，至少不要将“写反思”作为一项强迫要求，不强迫教师去写，而是提倡他们去写。正如一些教师所说，“反思的最终目的在于指导行动，所以，写也可，不写也可，无需当成一项任务来完成，重质轻量，不要一味地写”。撰写内容可以随意，格式也可以不拘一格，写在纸上、本上或保存在电脑里都可以，最主要的是要运用自我分析的方法检验自己的观点、想法和感触，以达到自我反省的境界。
我们看到，教师的专业理论水平低下制约着教师的教学反思行为。教师希望“自我反思后能及时得到专家的专业引领或是同伴互助”，“写好反思后最好能得到名师的点拨”，“个人的反思没有较好的理论支撑，也难以有新的突破，有了专家的引领，反思的效果会更好”。这其实是希望“萝卜炖肉”，而不希望总是“萝卜炖萝卜”，自囿于同水平反复。教学反思需要专业引领，只有正确的专业理论引领，反思内涵才能得到本质的提升。教师的这些愿望我们应该思考如何去满足。尤其是农村教师，外出学习机会少，信息渠道不太畅通，这更可能导致教育理论方面存在欠缺，在教学反思方面更应给予一定的理论指导，有必要进一步加强农村学校教师的理论培训，改变教师反思只能指出现象而不能做深层次的剖析和解释的低水平状况。正如个别教师所说：“说句实在话，地处农村很少有教师共同探讨教学反思，而自己对教学反思朦胧、模糊，希望得到多方指点”。年轻教师希望反思能“更加具有可操作性和实效性”，“希望多听听有关教学反思方面的讲座报告，如何更有效地进行教学反思”。所以，理论工作者应从实践出发，从可操作性入手，探讨具有实效性的反思形式。对于地方高校应建立为地方服务的意识，高校教育教学专家应担负起引领地方中小学教师专业知识发展的职能。可以考虑推广“教师发展学校”(teacher development school)，充分发挥高校和教育科研机构对中小学的社会服务职能，采取行动研究法把教学实际与教学研究融为一体，在合作行动中实现教师专业知识和理论的增进，提高教师教学反思能力。
“由于忙于繁重的教学工作，静心反思的时间很少”。“减轻工作量，让教师真正能静下心来进行反思”，这是诸多教师的心声。这要求学校去营造有利于教师反思的氛围，创建学校反思文化。如学校应考虑如何为教师减轻负担，建立一定的激励机制，切实开展好教研组活动，定期开展反思经验交流会。学校还要注意塑造学校教师学习文化，让教师群体成为学习型组织。由于工作任务繁重，教师应学会科学合理地安排好自己的时间，在繁忙之余能够抽出点滴时间积极有效地思考过去的问题和经验。
多开展同事间的反思对话交流活动。同事间的讨论被认为是教学反思的最有实效的形式，而我们倡导的写反思日记并不被大多数教师看作是有实效的形式，同样，不写只做内省式的反思形式也不被看好。这启示我们，在反思形式上，要改变对教师的要求，让教师写反思日记可能已不是明智的选择。多提供教师间的相互交流机会，通过交流讨论和自我思考，更有效能。正如一些教师说的和期望的那样，“教学后同年级的教师一同讨论非常有效”，要“定期进行同事之间有主题性的讨论”。那么，学校教研组也应多注意对话交流形式的教研活动。
目前教师的反思内容具有一定的局限性，视角单一，主要集中在教学方面,而其他方面的反思如教育观念的反思、学生问题的反思、专业发展的反思、个人成长的反思等较少被作为反思的内容，而这些对教师自身的成长和发展都十分的重要和必要。学校应该引导教师扩展反思的内容。为此，可以构建一个粗略的反思框架，帮助教师寻找反思的切入点。如反思已有行为与新理念新经验的差距以更新理念、反思理性的教学设计与学生实际获得的差距以实现理念向行为的转移等都可以纳入到这个框架中。同样，当前教师缺少对教育教学经验的反思，而关于优秀教师的研究表明，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”教师还必须不时地对自己的一些教学经验进行反思、总结和提高，这方面在当前的教学反思中做的非常不够。教师除了对实践中的问题进行反思，还要注意对经验的反思。
反思是有效的专业发展途径。通过非结构化的访谈等形式对教学反思进一步深入实际的调查研究发现，目前教学反思现状并不容乐观。最突出的问题是，学校对教学反思要求过度，导致反思的形式化、表面化严重，使反思效能逐渐丧失。也许正是看到反思的重要性，它能促进学科知识的认知理解，以及对教学知识的领会，使教师专业知识得到“质”的提高，许多学校将反思作为校本教研的基本形式而制度化，甚至要求教师“天天有反思，周周有札记”。然而，实践中，许多教师一天下来后，没有遗憾、没有亮点，一般也就没有反思，而又得写，于是，也就出现应付敷衍了事现象，反思也就成了课堂教学的一个简单回顾而已，成了应景式的反思，最终导致反思形式化、表面化，反思内容平凡重复，无新意，不深刻，空洞无物。而这样的反思，对教师专业发展不但没有什么作用，反而会导致反思倦怠情绪。考虑到反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，产生于过往教学过程中遭遇的“问题”或“无知境界”，所以，如果教师没有遇到现实问题，而经验也没有明显增加，也就难以反思。因此，为使教学反思活动健康开展下去，我们认为应改强制反思政策为鼓励政策，让反思成为教师的一种自觉行为，当反思时就反思。同时，我们还应清醒地认识到，反思不等于写反思日记，写反思日记只是反思成果外化的一种形式，不应将写反思日记作为必须的常规工作任务。另外，当前大多数教师反思都是基于记忆的反思（memory-based reflection）,而基于视频录像的反思(video-based reflection)很少，而后者通过严密的录像分析能发现在记忆中不被有意注意而又值得思考和改进的地方。所以，教学反思方面，我们可以开展以录像作为反思材料的反思教研活动，通过播放教学录像，观察录像并反思，其中作为当事人是进行个人反思，而整体是集体反思，中间多是一些同事之间的交流，而反思的成果是课堂情境知识或经验，既兼顾到了两种有效的专业发展活动，同时又能有效增进教师的实践性知识。
6.4建议之四——对新课程数学学科教学实施的建议
课程标准指出，教材是实现课程目标、实施教学的重要资源。因此，数学教材在高中课程实施上的重要性是显而易见的。不仅如此，新教材在时代性、典型性、多样性、可接受性方面较以往的教材都有了很大提高，更关注数学的思想性和人文精神。认真阅读教材具有特别的重要性，不仅有助于教师领会课程标准的基本理念和要求，也有助于学生进行预习和课后反思，了解数学知识的形成过程、把握数学知识的本质、形成相关内容的知识体系，使学生不再认为数学就是解题，而有着丰富的人文性质，有利于改变学生的数学观、数学学习观。数学教师应该加强学生阅读教科书的指导。
学生普遍认为教师在提出和发现问题以及创新能力培养方面做得不够。提出问题的能力不仅是创造能力的一个重要内涵, 而且也是与数学学习密切相关的情感、态度（好奇心、上进心）的一个具体体现,更集中地体现了一定的数学思维。正如解决问题能力的培养,学生提出问题的能力也不可能自然而然地得以形成, 而必然地有一个逐步养成的过程, 教师示范作用的重要性就显得尤为突出。这就是说, 如果教师自身不善于在教学中提出适当的问题,也就不可能很好地帮助学生学会“数学地提出问题”。
影响信息技术与数学教学整合的相关因素有内在因素——教师的知识经验、内在促动因素和外在因素——软硬件设备、教学资源、学校管理等。在影响教师整合层次的因素中，外在环境因素扮演着影响教师知识经验和内在主动发挥的重要平台。个体内在因素与环境因素的和谐互动是影响教师整合层次的重要根源。因此，我们不仅要在培训中努力提高教师的信息技术性知识、整合的教学法知识，而且要重视外在环境的建设，从教学资源、学校管理、软硬件设备等方面为发展信息技术创建良好的平台，提高信息技术的使用效率和效能，更好地为数学教育服务。
学生能比较理智地认识考试的必要性，这可能跟平时教师对学生的考试要求“我不要求你考试一百分，但一定要做到考后一百分”有关，这种要求显现的已经不再是考试的鉴别功能和选拔功能，而是考试评价的发展功能、查漏补缺功能。学生从中能认识到考试的非鉴别作用，一旦认识到考试的发展性评价功能，考试也就不再感到可怕，考试是为了更好地掌握。另一方面，我们也深深地感受到高考对教师、对新课程实施的影响。许多教师不重视教科书的作用、不重视数学概念教学，片面夸大解题训练的作用是与高考有密切关系的。这启示我们既要充分发挥高考的调控功能，又应积极探讨有利于促进数学课程改革顺利实施的高考战略与方法。
6.5建议之五——善把高考研究作为高中教师专业知识发展的途径
高考是一把双刃剑，研究、解决高考试题是高中教师专业发展的一个窗口。在不断改革、完善高考制度的同时，也要充分利用高考这个杠杆，发挥它在促进教师专业发展方面的积极作用，实现教师专业素养的提升。我们绝对不能将教师研究高考试题片面定义为是应试教育，而应将研究分析解决高考试题变成高中教师专业发展的一条有效途径。如何有效地利用研究解决高考试题这一途径来促进教师的专业知识和能力发展呢？
每年高考不同省份的试题中不乏带有时代信息的问题，好的问题，新型问题，使用新型解题思维方法的问题，通过研究解决或同伴讨论解决，对这些问题有一个深刻的认识，从中可以挑选出自己认为好的问题，放进教师自己的课程教学资源库，为高质量的教学做准备。通过不同试卷中的同类型问题的分析和解决，整理出这一类问题的解题思想方法，对提高教师的解题能力具有重要作用。通过研究解决高考试题从中挑选好的问题作为课程教学资源，也就等于丰富了自己的学科内容知识。
每年高考结束之后，首先，教师要充分利用网络技术，尽可能搜集全国统一和各单独命题省份的高考试题，学校或教研组可以集体分工统一进行网上试卷下载，然后分发给各个老师，以避免重复工作，节约总体时间。其次，不同的教师可以根据自身具体情况从不同的目的出发自主选择适当的试题、采用合适的形式去研究、分析、解决，以获得自身发展的需要，其中不同的目的包括检测自己学科专业知识水平、增进对学科课程理解、提高解决创新问题的能力、获得解决创新题的思维策略、获得丰富的解题经验、感受高质量试题的本质、欣赏数学美等。不同的形式包括独立研究解决、同伴互助解决、集体讨论分析。比如，对于当年送高三的教师而言，高考试题可能相对感到容易，可以通过对试卷的整体研究分析，反思自己的教学，获得经验和启示。而对于高一高二的教师来说，可能相对感觉较难，教师可以各自独立研究试题，给出答案或解法，并与标准答案对比判断，进一步寻求多种解法，扩展思路，如果遇到不能解决的问题，教师可以查找与问题相关的学习资源，或查阅相关资料，学习相关的知识，获得解决途径，正是在这一探寻过程中获得解题实践性知识，增进教师智能；也可以同伴互助，教研组集体讨论，分析评价，增进解题知识。不同的研究解决高考试题的方式，使得教师获得的解题经验和解题实践性知识也会有所不同。通过独立解决试卷中创新型试题或综合型试题可以提高自身分析问题解决问题的能力，通过对整个试卷进行分析能检测自己对课程目标的理解的偏差、增进课程理解。
新课程背景下，教师更需要研究高考试题。高考不同改革方案的出笼，使高考试题更具有创新性，对教师的专业发展更是有益，对拓展教师的知识应用面、培养教师的创新能力有积极意义。而只有教师有了创新的经验，才可能更好地培养学生的创新能力。
6.6进一步研究的问题
本研究尽管取得了较为丰富的研究成果，但研究深度有待进一步加深，在调查范围的广度和优秀教师专业知识发展规律的揭示方面都有待加强。我们将进一步研究各种教师个体自主性专业知识发展途径的有效性、各种集体性专业知识发展途径的效能，探索新的教师专业知识发展有效途径。
三、主要成果
1．邵光华，陈雪梅.学科教师专业知识发展的若干视角分析，河北师范大学学报（教育科学版），2009（2）
2. 邵光华.高中教师专业知识发展的状况，教育理论与实践，2010（12）
3．邵光华，张明慧.个人知识观下的教师专业知识发展研究，宁波大学学报，2008（1）
4．邵光华，周碧恩.教师专业知识结构分析研究,宁波大学学报,2010（2）
5. 邵光华.教师专业知识发展观下的学科教育学课程建设，宁波大学学报，2009（5）
6．邵光华.基于高考研究的教师专业发展路径研究，教师教育研究，2010（5）
7．邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究，教师教育研究，2010（2）
8．邵光华.提高教师教学反思能力的对策，教育理论与实践，2010（1）
9．邵光华，卞忠运.数学实验的理论研究与实践，课程.教材.教法，2007（3）
10．邵光华，陈雪梅.高中数学新课程实施效果的初步调查与研究，数学通报，2009（4）
11．邵光华，卞忠运.高中数学实验教学设计研究与实践，数学通报，2010（8）
12．邵光华，章建跃.数学概念的分类、特征及其教学探讨，课程·教材·教法，2009（7）
13．邵婷婷，邵光华.一则体现数学文化的教学案例与思考，数学通报，2009（2）
14．李国强，邵光华.论数学与日常生活联系的平衡点，数学教育学报，2009（5）
15．朱江涛,邵光华.教师多重角色实现困境分析，教学与管理,2010（11）
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17. 邵光华.本研究部分成果“新课程数学教学改革研究与实践”获2010年全国基础教育课程改革教学研究成果奖二等奖.
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五、附录（致谢、插图列表、表格列表等）
感谢全国教育科学规划办及各位评审专家给我们这样一个研究机会和研究平台，使我们跟研究一同成长。在研究过程中，一直得到