月老79签什么意思:从知识的教育学到实践的教育学

   摘 要：哲学化和科学化是自夸美纽斯以来教育学发展的两条路径，由此形成了思辨决定论、自然决定论和社会决定论三种教育学知识体系。其共同特点是其所试图建立的学科体系与教育活动本身相悖，教育学知识的价值取向迷失。要改变这种状况，就要消解教育学知识的抽象性和唯我性，把目光投向更为丰富多彩的教育实践。这个转向是对现有教育学研究中心课题及一系列相应的研究理路、思维方式的根本性转换。面向实践的教育学要关注生活价值，由对教育活动及人的成长的外在原因的说明，转为对人的内在的自我批判意识的唤醒和对现实教育的批判和反思。

关键词：知识的教育学；实践的教育学

    一、知识的教育学形态分析

    通常而言，自1632年夸美纽斯出版《大教学论》开始，教育学就逐渐建立起了自己的学科体系，并获得了长足的发展。教育学的诞生及获得发展有其特定的历史原因。

    蓬勃发展的现代大工业生产是直接原因。迅猛发展的大工业生产对人才的需求使以往手工作坊式的个别教学逐渐失去了它得以存在的条件，刺激着教育的规模化转型。于是，如何迎合时代对教育提出的新要求成为此后教育研究的诉求，产生了诸如《大教学论》这样一些力求赋予教育现象和问题以专门研究、具有鲜明时代色彩的教育研究成果。

    科学的大发展是知识论原因。启蒙运动和产业革命使近代以来的科学获得了大发展，这主要表现在两个方面。首先，诸多学科开始从哲学的母体中分化并独立出来，人类的认识视野得以扩大和深化。教育学也是在这个过程中获得自身独立性的一门学科。其次，科学的发展改变了对世界的看法，也改变了研究的策略，科学研究的方法呈多样化的趋势，丰富了教育学的研究路径。特别是培根的归纳法，更是为教育学形成有自身特色的研究方法提供了思想营养和方法论支持。

    哲学思想的丰富是理论原因。近代以后，教育研究的一个重要趋向就是在经过对绝对实在论的教育理想的追逐之后转向对它的批判。通过对具有浓烈形而上学色彩的教育目标以及通向这一目标的无条件的“理性”进行审视和反思，其合法性前提得到清理和批判，为教育学的发展提供了理论空间。

    在上述因素的共同影响下，教育学逐渐形成了自身的独特性。此后，它沿着两条脉络发展井展现着独特价值。第一条路径是哲学化。从夸美纽斯以降，到赫尔巴特，再到那笃普，教育学从理性哲学那里汲取营养，致力于完美的理念世界的构建，成为理念世界的一个重要组成部分，满足了人们向往彼岸世界的需要。第二条路径是科学化。出于增加数量、提高效率的要求，教育学从当时迅猛发展的自然科学，特别是从经典物理学中获得启示，力求使自身“科学化”，以超越以往的经验型，追求数量、效率成为受其影响的教育研究的共同旨趣。尽管上述两条路径表明教育学获得了较大发展，各种教育理论层出不穷，但对它的指责却不绝于耳，诸如消亡论、尊称说等都是对教育学功能与价值、乃至学科地位的质疑。“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]“理论”一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”[2]教育学屡受指责的重要原因是，它一味地以构建教育学体系、增加教育知识为己任，这种以构建教育学体系、增加教育知识为己任的教育学知识有三种形态。

    1．思辨决定论的教育学知识

    受把绝对本体无条件地视为哲学追求的最高目标，并认为理性拥有通向这些绝对本体的无条件的能力的传统形而上学的影响，传统教育研究固守柏拉图的“理念论”，教育知识被视为哲学化和思辨性的知识概念。这种致力于构建某个具有终极色彩的、完美的观念体系的教育学总是从某种既定的观念或逻辑框架出发讨论如何培养理想的个体，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[3]。它以“普适”的面貌出现，将教育学视为是运筹于帷幄之中的、还原的、被决定的观念体系，诸如那笃普等人所构建的教育学体系就是代表。然而，这种与“标准”的科学之间有较大差距的教育学在科学知识大发展的时代受到了诸如具有逻辑实证主义色彩的教育观的发难，质疑其科学性。

    2．自然决定论的教育学知识

    随着科学技术知识的快速增长，逻辑实证主义知识观逐步在思想界占据主导地位，也影响了此期的教育学研究。现代自然科学的兴起虽然对宗教传统以不小的冲击，但由于它远离价值判断，因而与宗教信仰和传统价值观并无直接的矛盾和冲突，也就较为容易地获得了社会的普遍认可。诸如儿童研究运动、教育测验运动、实验教育学等教育研究范式的产生表明自然科学对教育学的影响以及社会对它的认可程度。这种知识观试图消解自己的知识类型和性质的特殊性，以求与自然科学趋同。因此，它们拒斥其中的形而上学，否定所研究的教育问题的哲学意义和主观性。但现代社会科学却面临着事实与价值的矛盾这样一个无以回避的问题，这也是具有科学色彩的教育学所面临的一个重大问题。于是，这种以客观性、实在性为特征的具有自然决定论色彩的教育知识观由于无视教育活动的多样性，尤其是漠视了教育学的社会性，在人类思想文化进一步发展、事物的复杂性被进一步认识的背景下，也受到了来自诸多方面的指责。

    3．社会决定论的教育学知识

    这种教育知识观是作为自然决定论的教育知识观的对立面出现的。教育学是否成为自主学科并相异于自然科学，取决于对教育学知识的形成与发展不是单一规范的产物，而是受到诸多其他规范的共同作用的认识。这就要求它一方面要真正摆脱实证主义、逻辑经验主义、行为主义等以中立为理论特色的思想文化的影响，关注自身的正当性，构建教育的规范性规则，另一方面要反思其知识基础。传统的基础主义知识观下的教育学知识有确凿的知识基础，而这个基础是在某种具有权威性知识为源泉的作用下的结果。它由此给教育认识带来了种种困惑。这样做的目的是教育学研究要摆脱种种权威的桎梏，不要拘泥于对各种不同的教育学知识形式的区别研究，也不要将自身禁锢在从认识论的角度对教育学进行规范来促进相关知识的增长，而是要为教育学知识确立一个平等的社会和政治模式。较之于自然决定论的教育知识观，社会决定论的教育知识观能够从社会的立场来看待教育学知识的源与流，拓展了教育学的知识基础。它所崇尚的科学方法和路径就是用自然主义和经验主义的研究方法对教育学知识进行实证性的社会学研究，并以此昭示教育学的科学性。但是，从思想方法的角度看，社会决定论和自然决定论的知识观在本质上是一样的，都以为教育学只是被“决定”的，客观性与相对性的矛盾仍未得到超越。

这就是传统教育学知识的基本路向。尽管传统教育学知识在形态上有差异，但在本质上是由某一抽象的逻辑支撑点出发的演绎体系，并且认知问题始终处于体系的中心。近代以来的教育学传统是一种从知识论出发的抽象主体主义，它们都企图在教育学理论体系内设定一个判断其理论真伪与取舍的标准，认为教育学理论本身具有自足性，实际上秉承的是理论理性高于实践理性的哲学理路，以方法来确定教育的研究对象与范围，使教育活动被局限在某个理论框架之内或被贬低为教育理论的“运用”环节，处于教育学知识视野的边缘。所以，虽然传统教育学知识都不乏关于教育的实践性的论述，但在这里的教育实践始终是以理论的方式被构造的。

二、知识的教育学批判及教育学知识的性质

    近代以来教育学知识的对立与危机不是源于外部，而是起于其自身的知识论态度。在现代知识体系中，自然科学先于社会科学产生和确立的重要的缘由是由于它有特定的研究对象(自然界)，研究方法(实验法和数学)和研究目的(认识和利用自然)，因而它得以较为容易地获得社会的普遍认可。在其影响下，近代以来的教育学一开始就致力于解决关于教育现象及其活动的知识的客观有效性问题，并且几乎无一例外地以寻找一个超越的认知主体作为教育知识客观性的最终依据为解决方式，这就是其主体性特征。此外，受近代理想主义哲学的影响，近代以来的教育学以理性为人的最高本质，以理智的认知关系为人与教育现象的本质关系，以理性的思辨推理与概念的逻辑演化为把握教育的根本手段，以求获得关于教育的最高知识与终极真理。但在其视野中，教育认识与教育活动属于两个完全不同的序列，是两个对立、彼此外在的实体，教育被划分为感性具体的实存教育与抽象永恒的观念教育两个方面，它决定于某种能够脱离现实的人而存在的“抽象的东西”。一般认为，这一特征在赫尔巴特等人那里得到了充分展现。

    思辨决定论和自然决定论的教育学知识都坚持“方法中心”，从已有的方法去寻找教育学的研究对象，强调教育的客观性，把教育现象看成一个纯客观的有待观察的现象，企图中立地、价值无涉地去追寻这一对象背后的普遍规律，却导致片面地夸大了教育的客观性，很少从主体感性的实践角度去理解教育。而社会决定论的教育学知识主张“问题中心”，企图从问题出发选择方法，强调教育是主体的“自言自语”以及主体对教育的随意书写，这看起来似乎合理，但细加分析，他们所提的“问题”实质上是被自己理论阉割了的、受自己整个理论框架规定了的问题，真正的实际问题还是被舍弃或忽视了。由于局限于既成论的思维方式，要实现思维与终极性的“现象背后的实体”的统一，结果只能是思辨性地演绎出超感性世界的理想图景，从而陷入了观念与现实的二元分立。教育学成为脱离了人的现实生活的玄想，人的现实历史也变得无足轻重，这极大地膨胀了教育的主观性，忽视了人及其教育通过主体的实践受到客观世界的制约性。显然，无论是思辨的、自然的、还是社会取向的教育学，都具有构建一个“完整、系统、科学”的学科体系的旨趣，都是既成论的教育学知识观。在其看来，教育的一切都是现成的，都有一个预先确定的固定本质。这种既成论思维方式把对教育背后永恒不变的本质的追求作为自己的任务，着力在教育活动之外寻找解释教育的阿基米德点。由这一“阿基米德点”出发，传统教育学力图建立起包罗万象的形而上学的学科体系，而对“为什么只需要一个体系”、“什么样的教育学才是有价值的”等这样一些包含目的论、价值论的问题却不甚关注，致使教育事实和教育价值的矛盾成为教育学自产生以来遇到的第一个难题，也是其是否可能的基本问题。尤其是在当代存在多种意义框架(世界观)和多重价值体系(意识形态)的状况下，人们对于教育活动及其现象的认识以及由此形成的教育学知识，必然没有自然科学意义上的真假问题，那么，教育学知识何以可能？

    教育学知识的价值取向的偏离反映的是人们忽略了对教育学知识本身的反思和评价，由此所带来的直接后果有二个方面。一是教育学被技术理性化，成为实现效率、数量、速度等工业化理想的工具，缺乏人文关怀。二是教育学知识与生活分裂，一味以营造自己的学科体系为己任，无视教育实践的丰富性，缺乏实践色彩。致使教育学本有的气韵生动、诗意、模糊性、强烈的历史感以及语词概念关涉不同生活情景和历史情绪所表现出的不可穷尽的灵活性与可解释性被消解，从感性、体悟的变为逻辑、论说的，从引导、启发的变为后设、分析的。近代以来的教育学桎梏于抽象的主体性，都把实践排斥于教育学研究视野之外，其知识性质被扭衄，与此时教育实践的演进轨迹不相符合。探讨教育学知识的价值基础及其意义取向成为当今教育学的重要任务。

    教育现象丰富多彩、复杂多变，任何理论与方法都只是在一定范围内、一定程度上、一定条件下起作用，都只是看待问题的一种视角、一条途径。用何种方法、手段来研究教育，不是看手里有什么方法，也不能先预设某个立场再选择方法，而是要看对象的性质如何并据此选择方法形成教育学知识，路径是从对象到方法，而不是相反。反思以往的教育学知识，尽管近代以来确立了人在教育中的主体地位，“我思”对于教育学知识起了综合性建构作用，奠定了近代以来教育学知识体系的确定性基础。然而，这种主体性知识论的传统未能解决教育学知识体系中主客二分的难题。由此导致的是要么在思维中实现教育主客体的统一，要么是教育思考被描述为不依外物的自我活动，是“只要想到就能做到”。教育学中的诸多范畴，诸如个人主义和社会主义、自然性与社会性、理性与非理性等，它们的统一是凭籍教育学知识主体的思辨实现的。在研究所谓的教育的本质时，所采用的工具是理性和逻辑，研究者并没有深入到教育实践的第一现场去掌握第一手资料，这样，经过抽象分析后得出的结论的说服力也就不言而喻。

    传统教育学知识脱离生活实践的理论方式无论是逻辑上或是实际效应上的局限性已表露无遗。当人们发现现代教育的一系列危机与这种形而上学问存在着某种隐蔽而必然的联系时，对它的批判和超越便成为这一时期教育研究活动的主题，试图超越这一局限的各种类型的教育学便由此诞生，其中最典型的就是要消解教育学知识的抽象性和唯我性，改变长期以来对教育认知活动的过分关注，把目光投向更为丰富多彩的教育实践的趋向。教育学知识由此发生了两个方面的位移现象。一是教育学知识理论定位的下移，即对纯粹形而上学的教育学知识的超越。虽然教育学知识在质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，并且与各个时代的各种文化模式和现实的生活世界有着内在的关联。但是，长期以来，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，结果成为外在于教育活动的理论说教。如今的教育学知识则力图要超越这一切。二是对传统教育学知识的政治化倾向的扬弃。在相当一段时期内，教育学成为为时下的政策和文化辩解的工具，其本有的批判性被扼制。随着社会转型，大众层面的教育话语既不再直接为政治意识形态所左右，也不再为教育精英的话语所控制，而是在消费文化、通俗文化的引导下相对独立地、自律地、多元地流动。教育学知识不再拥有一种被某种强势力量所控制的主导性价值取向。

    教育学知识的位移现象推动和深化了对教育学知识性质的再认识。教育是现实的，是在实践过程中一步步、一点点生成和发展的。通过教育实践活动，个体获得了对外界、自我以及两者关系的反映，并且得以认识世界和反过来通过实践能动地改造着客观世界，使之成为主体改造世界的起点。在这个意义上，教育活动不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，而是动态变化的，是主体在实践过程中的“教育生活”，只有在人类的生活、实践中方能显示出自己的全貌，也只有在其中才能得到全面的把握。为此，教育学的实践转向是对现有教育学研究中心课题及一系列相应的研究理路、思维方式的根本性转换。它要求教育学研究应该从以纯客观的方式转变为以实践为基点去看待教育活动；从把教育当作静态的、先定的、机械的或文化生成的现象转变为是在实践中不断生成、显现的过程；从理论规定方法转变为针对教育活动的丰富性来选择方法；从强调宏大体系的建构转变为宏大理论与中层理论建构并重；从理论内部预设评价标准转变为实践检验理论，一切从实践出发，把实践当作建构一切教育学理论的立足点。

三、实践的教育学知识

    “教育学是一门实践性学科。”马克斯•范梅南在将教育学的话语与道德上的劝诫做比较时这样说。在他看来，生活具有非逻辑性和偶然性，本身充满着智慧挑战，它使人的发展具有了更多的可能，也使教育具有了某种神奇的效应。而教育原本是人的生活方式，生活之于教育学具有举足轻重的作用。他说：“生活故事激发了教育学的反思”[4]，要求教育学要重返生活世界。他认为，教育是与孩子们在具体的情境中不断进行实践的活动，反对对教育作概括。他指出“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力。”“教育学的概念中所有的因素不应该被视为‘给定的’或‘既定的’教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，……。”[5]教育学是以个人体验为研究起点的，是自觉的、境遇式实践智慧的结晶。“教育学的影响是情景性的(Situational)、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。”[6]以如何促进人类成长、个体发展和生命意义的建构为依归。

    把教育看作是一种实践活动，说明它在本质上不再单纯是一项理性的事业，教育活动本身就是人类实践的一部分，是人的自我建构。我们之所以能够把握教育及其发展规律，不仅仅是因为我们现实地拥有它并存在于其中，而且实践地改变着它，更为重要的是，我们在创造性地改变它的同时，也创造性地改变我们自身。把教育理论看作一种实践性的理论，意味着教育理论范式的转换和反思对象的根本性的变化，它不再以传统的数学、物理学知识为楷模，而是在寻找自己的发展道路。

    面向实践的教育学不能无视生活的价值。生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源，也是教育学赖以生存的根基。而教育学知识源于对教育实践情景的理性批判，是学者们基于生活、基于对教育在生活中的地位和作用的理解和把握获得的。考察教育学的发展历史可以看到，人们对教育的认识始于对自身的存在和发展的考量，一开始就没有把它视为游离于自身的生活之外的力量。诸如“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎”、“神农氏制耒耜，教民农作”等论述中的“教”的目的是什么？显然，这里不会有一个外在的、超然的目的。说起来其实十分简单，那就是为了生活、使人生活得更美好。在历史的起点上，教育没有游离于人的生活之外，也不是高高在上、对生活指手画脚的活动，它天然地与生活结合在一起。作为论说教育现象和活动的话语，教育学本应是一门实践的、自觉的、境遇式的学问。与生活的不可分解性使有关教育的认识原本就具有哲学的气质、优雅的气度和智慧的品格，富含与教育的生活本质相一致的文化内涵，并充满着人文关怀。既然如此，教育学在论说中为完整生活的有机组成部分的教育时，就不能以求建某种自足的逻辑体系为圭臬，也不能以那种一厢情愿式的、操作手册般的说教为旨趣，它要通过与教育实践的交互作用，不断发现和解决当代教育事业发展中的重大理论问题。在这层意义上，作为一门人文学科，教育学不仅要把当下的教育当作“看”和“思”的对象，更要把它当作“做”的对象。它的学术使命不仅仅是“看”或“思”教育，也不仅仅是“言说”或“交流”教育，更是要“介入”或“实践”教育。教育是在生活中实现的，为此，教育学要回归到生活的本源上，以生活中的“对话”来唤醒和引发蕴藏在人的身上、属于生命本有的力量。可以这样说，如果教育学没有脱离或肢解活生生的教育实践，没有沉溺于教育实践的过去形态并把它等同于现在式或将来式，而是将其视野指向人类精神得以生长和存在的生活世界，曾一度失落的人的意义才能重新复归。

    当代教育学把教育实践作为联结教育与人的中介，正是实践这种不断的中介运动把教育与人连结成为一个整体，教育的实践本性决定了它不需要去寻找某个创造教育的一切的绝对本原，完整的教育生活是在教育实践中生成的。这个教育生活不是被先验地一成不变地给予并等待着人去反映的，相反，它是人凭籍教育实践不断地构成着的，并且人对它的认识也不断加入这个总体化的运动之中。当代教育学就是在实践观的基础上试图去探讨教育与人的关系及其发展规律的。它以人为中心的世界观和以世界为归宿，强调各种不同教育叙事、教育知识之间“差异”的合法性，并认为教育学知识的目的并不是求“同”，而是求“异”。因此，它格外关注以下几方面。一是重视教育实践形式的多样性和教育实践旨趣的丰富性，以求能够完满占有教育实践形式和旨趣，克服教育实践观念和方式的简单性。二是保持教育实践关系的和谐性和教育手段应用的谨慎性。在人与教育的辩证关系中主张手段服从于目的，期求在人的和谐发展的基础上整体协调地规划教育实践和技术应用，克服教育实践观念和方式的盲目性与对抗性。三是增强教育实践活动的前瞻性。不仅要以历史的经验教训指导教育实践，而且要用人的未来发展规范今天的教育实践；不仅要在实践的后面治理负效应，而且要在具体的实践活动的前面规划实践过程。更重要的是，要从人与教育的协调发展的立场构建科学的教育学知识。

走向教育实践的教育学知识需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，它要推翻教育中关于最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法，不再企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒真理的教育学说。它也不再企图提供关于教育的终极解释，使教育学的致思取向从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界，从注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，转向关注人的实践活动和具体生存境遇。这样的教育学在质的意义上是反思性的，由对教育活动及人的成长的外在原因的说明，转为对人的内在的自我批判意识的唤醒，转向对现实教育的批判和反思。

参考文献：

[1]华勒斯坦，等．学科、知识、权力[M]．北京：生活•读书•新知三联书店，1999．43．

[2]奥康纳．教育哲学引论[A]．华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C]．北京：人民教育出版社，1980．440-441．

[3]底特利希•本纳．普通教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2006．2．

[4]马克斯•范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001．4．

[5]马克斯•范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M]．北京：教育科学出版社，2003．2，27，65．

[6]马克斯•范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001．21．