仙葫焦飞:试论对话背景下的作文批改和评价

    “对话”是指对话双方在相互平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解。“对话”既是一种教学理念，也是一种教学方式。作为一种教学理念，“对话”是指在师生、生生相处过程中，彼此之间的精神的交往，主要包括互相学习、互相影响、互相鼓励、共同分享等隐性的形式。作为一种教学方式，“对话”主要是指在课堂教学过程中的问答、讨论、争鸣等显性的形式。在作文的批改和评价中进行“对话”，既可以提高作文教学效率，又可以更好地促进学生的发展。
    一、对话背景下的三种作文批改形式
    叶圣陶先生早就说过：“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生处于被动地位。能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑决定，学生不就处于主动了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”[1]这段话为作文教学的批改指明了方向，那就是让学生在批改中成为学习的主人。批改可以将教师批改和学生批改相结合，主要有教师批改、师生合作批改、学生批改三种形式。
    （一）教师批改
    主要采用全班批改，选择批改，轮流批改三种方式。刚接任新班级时，一般采用全批法，以便及时掌握每一位学生的情况，以后便可采用有重点有选择地批改或轮流批改的方法。选择批改是指教师了解学生的作文情况后，根据写作的要求，或选择写作欠佳的学生的作文来批改并加以及时的帮助；或选择写作较好的学生的作文来批改以便选取优秀的范文；或选择上次重点评析过的学生的作文来批改以便了解进步的情况。轮流批改是指每次按次序批改一部分直至轮批完毕，目的是让每个同学都有机会和老师对话交流。全班批改中若发现作文问题较大的学生，批改后，尽可能地进行个别交流，以及时了解学生的困难并给予帮助。如果是选择批改和轮流批改，都应尽可能地采取面批面改。因为“从调查的结果看，教师面批是学生认为最有效的评议方式，年级越高，认可率越高”[2]。通过面批面改可以及时了解学生的思想、方法、学习态度以及作文的相关情况，便于及时采取恰当的引导方法，也可以因此沟通师生的情感，从而激发学生写好作文、改好作文的责任感和积极性。批改时主要侧重批，目的是了解学生作文的优劣缺失，少改甚至不改，因为教师的作用是教会学生怎样改，而不能永远代替学生改。
    （二）师生合作批改
    是指教师事先根据训练目标挑选样本印发，师生再根据写作要求、写作知识、写作规律对文章的内容、结构、语言、书写等进行讨论、评价和修改。可按以下步骤进行：①批。教师给学生出示考试的评分标准，学生阅读样本，按评分标准批出等级。②说。由作者说构思。③议。师生就内容、结构、语言、书写等方面对本文进行探讨。④改。议后调整各自评定的等级。最后按少数服从多数的原则定出等级。对于修改作文叶圣陶先生曾指出：“但告以趋向，当从某方面着想，意在启发，而非限制……意义不为增损，谬误促之自省，则于学生之推理及行文必多裨益。”[3]这段话指明了在“改”上应更多地提建设性的意见，而“改”主要是师生对样本提出修改建议后自行修改。清人唐彪说：“文章不能一作便佳，须频改之方入妙耳。此意学人必不可不知也。”[4]可见文章“入妙”须“频改”。在师生合作批改中，这“频改”主要是通过教师的指导、学生的建议，再到学生的自改来实现的。
    （三）学生批改
    学生批改前教师要先给予指导，提出修改的方法和操作的细则，再根据情况采用或小组同改、或互批互改、或学生自改的形式。放手让学生改时，起初可采取小组同改的形式。按照写作水平的高低搭配成立批改小组，每四五人一组，组内成员对一篇篇作文进行批改，这样有问题可以相互探讨、交流。批改流程按师生合作批改的批、说、议、改四个步骤进行。每位学生先将组里其他同学的文章读完，批出等级。然后针对每一篇文章按说、议、改的顺序进行。教师巡视，对有争议的问题予以了解并帮助学生一起解决。对于吃不准的作文再由老师进行把关。小组批改施行一段时间后，学生基本掌握了批改一篇作文的方法，再采取互批互改的方法，效果会更好。学生互批互改时要求学生注意三点：一是既要省时又要注意质量。需“三遍法”：一遍浏览，勾出错字、病句；二遍慢读，从头到尾精批细改，写好眉批；三遍粗看，检查批改情况，酝酿评语。二是要注意写好批语。眉批要有针对性和准确性，总批要简明，富有启发性和建设性。三是注重改后互相交流意见。通过生生的相互批改，学生能够较好地理解写作的基本要求，能够吸取他人成功的经验和失败的教训。“他山之石，可以攻玉。”学生作文时所遇到的问题，可以借助其他同学在这方面的优势得到或多或少的解决。养成学生自改作文的能力，是作文批改的目的。学生自改“是一个通过文本自我对话的过程，是一个自我反思、自我批判、自我分析的过程，是认识不断深化的过程。让学生学会自我发现、自我欣赏、自我提高。这是写作活动由初级阶段通向高级阶段的阶梯”[5]。
    以上三种作文批改方式，都建立在对话的基础之上，多次实践证明，这样的批改形式既可培养学生批改的能力，又可使学生在对话中提高写作的能力。
    二、对话背景下的作文评价
    传统的作文讲评，主要是以教师一言堂为主，批评否定的多，鼓励赞赏的少，常常是教师以自己的眼光把批改后的作文分为一、二、三等，对优秀的文章当堂宣读，给予简单或全面的肯定，对不好的作文给予简单的否定，因而真正得到教师表扬的常常是班里极少的优秀生，而大部分学生极难获得表扬的机会。讲评的作文也主要针对头尾两极的学生，大部分学生在讲评中得不到具体的指导。而且仅由教师一人讲评，学生只是被动地听从，难有机会表达自己的观点和意见，使得评价很难促进每一个学生的发展。
    美国课程理论家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam，D.L.)说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[6]可见作文评价已不再是为了给出学生在群体中所处位置，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。为了避免片面评价，充分地发挥评价的诊断、激励和发展的功能，新一轮的课程改革非常注重多元评价。多元评价包括评价因素的多元化，评价主体的多元化和评价方式的多元化。评价时，语文教师不仅要关注结果，更要关注学生动态发展的历程，加强形成性评价，给予学生评价机会，使评价不再成为是老师的特权。评价主体的多元化是评价因素多元化和评价方式多元化的基础和保证。多元评价可以保证学生在批改之后进行更广泛的对话，从而使作文评价更有效，真正地促进学生的发展。
    （一）师生共同评价
    在小组活动完成预定任务后，教师要及时组织全班大范围的交流，对部分作品进行评价和赏析。这样有利于推广好的批改经验和取得的成果，在更大范围内共享同学们的智慧结晶。
    1.评价的三个原则
    一是要注重“罗森塔尔效应”。“美国心理学家罗森塔尔研究表明：对学生的学习活动抱有良好的期待和给予适当的表扬，能够强化学生正确的学习动机和学习行为，激励学生的学习积极性。”[7]因此，在讲评过程中应多肯定，巧否定，忌指责。“诚于嘉许，宽于称道”，让学生从中品尝到成功的喜悦，从而增强自信心，提高写作的兴趣。针对习作中存在的问题，要巧妙地不点名地指出问题所在，纠正偏差，不可指责，切忌使用有伤自尊、有损写作热情的嘲讽之辞。
    二是要注重纵向比较。平时，学生都在有形无形地将自己的作文与别人的作文作“横向比较”。而在作文讲评时再强化这种论“文”不论“人”的横向比较，势必会使一些优生因优而止步不前，一些差生因差变得更差，导致这些学生的个性得不到发展。因此，在作文评价时教师应引导学生加强“纵向比较”。对优生给予充分肯定的同时，还应针对该生的具体情况提出更高的要求，而对于差生，应捕捉到其中的闪光点，并给予及时的肯定和表扬。
    三是避免“晕轮效应”。“晕轮效应，也被称为光环效应，它指的是在观察判断和评价某一行为主体的时候，由于该主体的某一方面特征或品质从观察者的角度来看非常突出，以此掩盖了观察者对该主体的其他特征或品质的认识，而被突出的这一方面则演绎、扩张开来形成晕轮的作用了。”[8]晕轮效应实际上是个人主观推断泛化、扩张逐渐形成某种定势的结果。在作文评价中，不能以惯常的作文表现来判断“某学生作文好”，“某学生作文很差”诸如此类的主观评价，切忌“戴着有色眼镜看人”，要以发展的眼光来评价每一位学生的作文。这三个原则可以保证使多数学生得到教师的鼓励、同学的肯定以及帮助自己正确地认识自己，使自己获得成功感，因而增强作文的信心和兴趣。否则，只会使学生丧失作文的信心。
    2.评价的方法和过程
    讲评的方法主要有：一是欣赏法，即将学生文章的精彩篇章、段落找出来品读。然后用自己独特的感悟，讲评朗读的内容怎样好，好在哪里，怎样才能写好。二是比较法，即对同一个题目，学生的思想水平、认识看法往往不同，写作时的切人点也不同，写出来的文章内容大相径庭。因此，采用比较法，可以使学生取长补短，相互促进。三是诊断法，即选择典型的作文进行评析、诊断，纠正存在的问题，并陈述自己的观点和理由。四是联系法，即将学生作文中的某一点内容与书本及生活实际联系起来谈自己的感想，这样可给习作讲评注入新的活力。
    具体的过程是——
    评：①由各小组长或小组推选代表发言，向全班介绍本组作文批改简况及个人作文体会。并将本组最具代表性的作文（可以是优秀的作文，也可以是能够反映本组作文情况的较为典型的作文，也可以是语段）读给全班同学听，然后讲评。
    ②提出本组批改过程中出现的有争议性的问题。对在批改过程中已解决的问题，可向同学介绍解决的思路及过程，给同学解决问题提供借鉴。对在批改过程中没能解决的问题，向全班同学提出，师生共同解决。
    议：①在听了各位“小老师”读评以后，全班同学可自由发言，针对听读的文章和改评的意见以及有争议性的问题，充分发表自己的看法，真正做到“仁者见仁，智者见智”。这可以使学生的思维在批改的基础上进一步发生碰撞。
    ②如果学生的评改完成了教师所规定的内容和达到了预定目标，教师要给予充分的肯定和鼓励；如果学生的评改还有欠缺或处理欠佳的时候，教师应有意地挑起新的“争端”，通过追问、引导、启发等拓展学生的思维，激发学生的创造力，并有的放矢地进行重点探讨，使交流得以升华。
    结：在学生唱主角的评、议两个环节后，教师应对全班的作文及学生评议情况及时地进行分析，发表总结意见并针对本次作文要求形成再指导的意见，加深学生印象。课后，老师在同学批改的基础上，快速浏览全班学生的批改情况，总结利弊得失。并将优秀作品和具有典型问题的作品结集，存放在班级浏览传阅，课后同学之间还可进一步对话交流。
    （二）寻求更广阔的社会评价资源
    作文教学关注的是学生的发展及其作文能力的提高，但是课堂的影响毕竟是有限的。所以教师应积极“开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络”，扩大交流范围。
    寻求社会评价资源，就是引导和鼓励学生在与本班同学交流的基础上，与其他班级、其他学校的同学交流，还可以与家长、亲朋好友等社会力量共同交流评价自己的作文，当然最好的方法就是发表。学生家长和亲朋好友，对学生而言都是很好的、可利用的学习资源。他们具有独特的生活经历和思维习惯，对学生作文的评价带有一定的社会色彩。与他们共同评价作文，学生不仅能促进自己作文水平的提高，更能密切与家庭和社会的联系，为学习和生活创造一个和谐而宽松的环境。通过教师介绍或自己主动在报纸、刊物上投稿发表，可以使学生增强自我效能感，使学生的作文获得更高层次的交流，从而提升交流的品味。
    基于网络的作文评价是一个更为开放的评价系统，评价人员、评价内容、评价方式等都是开放的。教师还应引导学生对此进行充分的利用。学生在多元的评价中，获得的信息是实体评价中无法实现的，从中获得的多元信息将会刺激着学生勤写、乐写、善改，刺激着学生在网络空间上展现自我，超越自我！