japen old goes young:第二章 教师专业化与教师发展

第二章  教师专业化与教师发展

一、本章的学习目标

1. 了解“专业”应具备的核心特质以及教师职业的“半专业”性质；
2. 理解“教师专业化”与“教师专业发展”关注重点的不同，以及由“教师专业化”转向“教师专业发展”的背景因素；
3. 全面掌握教师发展的内涵；
4. 理解教师发展的过程性、主体性特征；
5. 掌握教师专业发展对教师知识、教师能力和教师伦理等方面的要求。

二、本章的重点和难点

1. 本章重点：教师专业发展内涵的理解；教师专业发展的内容。
2. 本章难点：社会学取向的教师专业化论和教育学取向的教师发展论的不同；教师的实践知识。

三、本章的内容要点

（一）教师专业化

1. 作为一种专业，必须具备一些核心特质：一是具备一套“专业知识”；二是具备一种专业自主权；三是具备一个“服务理想”或一种服务或集体取向。

2.参照专业性职业的标准来衡量教师的工作及其职业地位，可以发现教师职业缺乏大部分的特质。无论是专业知识基础方面，还是专业自主权和责任方面，目前教师职业还不能称得上是一个“已确立的专业”。因为教师的工作还未达到一个完全成熟的、并已被确立的“专业”的标准，因而教师职业只能是一个“边缘专业”或“半专业”。既然教师职业仍然是一个“边缘专业”或“半专业”，那么就需要教师及其他各方面人员的努力，以使教师职业逐渐成为一个完全符合“专业”标准的真正的“专业”，教师专业“化”才成为重要课题。因此，所谓教师专业化，就是指教师职业由一个普通职业逐渐符合专业性职业的标准、取得专业性职业地位的过程。

（二）教师发展问题的缘起

1.在20世纪80年代以前的文献中，一个大学生从接受职前教师培养后成为新任教师，进而积累教育教学经验，接受在职教育成为熟练教师的过程，一般被称作教师的“职业社会化”或“专业社会化”，或者简单地称为“教师社会化”。然而，进入20世纪80年代以后，这些用语被“教师专业发展”或“教师发展”这样的表述所取代。这一用语上的变化与教师专业化论的演变有着深刻的关系。换句话说，与教师专业化论由社会学取向转向教育学取向密切相关。

2. 社会学取向的教师专业化论是以结构功能主义社会学的特质论为背景建立起来的，它试图归纳出一套突出的特质或标准作为教师职业具有较高专业性的依据，并认为只有教师职业群体具备了非门外汉所能够获得的高度专业知识和能力，才能使教师职业由一个半专业性职业进化为一个完全的专业性职业，“教师专业化”就是一个满足专业标准，获得专业地位的过程。教师专业化最为关注的是教师地位的提升，为达到此目的，工会策略被广泛地使用。

3.教育学取向的教师发展论关注的是教师增进自身能力，提升服务质量。由“教师专业化”向“教师专业发展”的转变，实际上是由社会学议题（关注教师地位的教师专业化论）向教育学议题（关注教师专业性的教师专业发展论）的转变。导致教师专业论转变的背景因素很多，其中以下两点不容忽视：第一，战后世界教师需求关系及其周边环境的变化。由于教师需求关系发生了逆转，教师工会的影响力也逐渐弱化，教师的责任、服务质量而不是权力、地位受到更多的关注。第二，随着人们对专业和专业化认识的不断深入，以功能主义取向的特质论为特征的古典教师专业化论遭受各种质疑和批判。

（三）教师发展的内涵

1.关于教师专业发展的内涵存在着多样化的理解。不同取向的教师专业发展，基于对教师、知识、学习和教学的不同假设，形成关于教师专业发展内涵的不同理解。教师专业发展的理智取向强调“知识基础”对于教学专业的重要性，主张教师通过掌握、学习专家建立起来的科学知识提高其专业性；教师专业发展的实践—反思取向强调教师个人实践知识的重要，认为教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践，并因此而实现专业发展。教师专业发展的生态取向超越了理智取向、实践—反思取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系。

2.在本章中，我们参照中外学者的观点，将教师专业发展定义为：教师专业发展是作为主体的教师，通过学习、研究和交往等途径，持续地更新、丰富自己的内在专业结构，从而实现专业成长和成熟的过程。教师是发展中的个体这一点是“教师专业发展”这一名词所要表达的核心理念之一；教师专业发展是教师作为专业人员，在职业生涯中追求专业成长的过程；在教师专业发展过程中，作为主体的教师是学习者、研究者和合作者。

3．关于教师发展两个基本问题的辨析

由于人们对教师发展中的一些基本问题的理解存在差异，当前的一些教师发展方案分歧巨大，令人无所适从。在此有必要围绕教师发展中的若干基本问题，尤其是以其中的紧张关系为中心，澄清教师发展领域的混乱。

（1）教师发展：过程抑或结果？

综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排除在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或永续的。

（2）教师发展：主体抑或客体？

教师是发展的主体还是客体是教师发展领域中的一个争议性问题，教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个表现。“补缺”模式假定教师存在缺陷，需要弥补或矫正，这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体。“成长”模式则指教师通过对其自身教学实践进行“持续性探究”而获得专业发展，教师是发展的主体。多年来，在很多国家，教师发展的形式主要就是 “补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。但是，我们又不能就此完全否定“补缺”模式所具有的独特价值。教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。

（四）教师专业发展的内容

1.考察教师发展的内容，就是要确定教师要发展什么。伴随着“优秀教师素质结构研究”、“专家教师特征研究”、“有效教学标准研究”、“教师知识研究”等相关研究的不断深入，关于教师发展的内容或结构的研究也取得了大量的成果。归纳中外学者对教师发展内容或结构的研究成果，我们发现，研究者们对这一问题的理解既存在着分歧，但也存在着部分共识，大体上看，教师知识、教师能力与教师伦理被公认为是教师专业发展结构的三个基本维度。

2.教师应具备的基本知识包括以下几点：

（1）通用性知识是教师的文化基础，是指便于教师开展有效的教育教学工作的各种知识的总和。具体包括哲学知识、现代科学和技术的一般常识、社会科学的理论与观点等。

（2）学科专业知识是教师从事某门学科教学所特有的业务知识和技能。学科知识具体可划分成四大类：内容性知识；实质性知识；逻辑性知识；学科的信念。有效的学科专业知识，不仅应体现在“量”的方面，更应体现在“质”的方面。“质”的方面至少应包括：一是教师除了系统掌握某一学科知识之外，还应掌握不同学科有机整合的知识，并将其应用于实际问题的解决；二是结构化和情境化的知识，教师的知识不仅应能正确反映学科知识的内在逻辑，还要能与具体事例或教师自身经验建立起联系；三是关于学科知识的来源和背景、学科知识获取的途径和方法、学科知识的最新发展等知识；四是教师要掌握学科知识是如何体现在中小学课程中的知识，即“课程知识”。

（3）教育专业知识指教师在从事教育教学过程中所具有的关于教育学和心理学等方面的知识。教师不仅要知道“教什么”，而且更应懂得“怎样教”，怎样才能“教得好”。在教师专业发展领域，对于怎样看待原理性的教育专业知识，亦即通常而言的教育理论这一问题，一直存在着争议。一些学者对“由理论到实践”的可能性持怀疑的态度，然而为教育理论进行辩护的学者也有不少。一些学者认为，教师拒斥抽象理论，会减少其心智思考和主动探索的空间，导致教师的“心智简单性”，把教学背后的复杂原因进行简单化的理解，使教育实践诉诸经验、直觉和浅层次思考。教育理论能赋予教师一种“认知框架”，它像是个“过滤器”，可以帮助教师观察信息，选取事实，定义问题，进而发展可能的解决之道。教育实践经常是多重理论的混合，在教育实践的现场，教育理论可能是解决实际问题的重要工具，也可能是教师实践之后进行反思的依据。概而言之，尽管如何弥平教育理论与教育实践之间的鸿沟是一件很费思量的事情，但是并不能因此而否认教育专业知识的价值，它能够为教师提供一种精神的引导，一种判断的凭借，一种看问题的视野，完全抛弃原理性的教育专业知识的教师，其教育实践很有可能被习俗、常识、经验所束缚，几乎没有超越的可能。在教师专业发展过程中，理论与实践并非互斥的，没有实践的理论是空的，没有理论的实践是盲的，一种合理的教师专业发展活动，应该追求的是将理论与实践有机融合起来。

（4）教师实践知识是教师个人在实践情境中通过自我反思等途径建构出来的一套“自珍而实用”的内隐知识。教师实践知识具有实践性、情境性、个人化、缄默性、经验性等特征。教师实践知识的形成与教师的个人经历、学习经验以及周围工作环境有很大关系。所有教师都有做学生的经历，一个人怎么被教在很大程度上影响着他以后教学的方式；对于已经工作的教师来说，周围的工作环境和学校文化是形成教师个人实践知识的重要源泉，有形可依、易于模仿；教师的实践知识会受到学校内其他教师的影响，请教其他教师的经验与心得，是教师增进实践知识的重要途径；当然，对于教师实践知识形成最为重要的是教师主体的主动反思和建构，实践性知识通常来自非逻辑性的过程，实践者必须以“行动中认知”与“行动中反思”等方式，才能够生成实践性知识。

2.教师应具备的基本能力包括：

（1）创新性设计能力。在当代，教师的“设计者”和“开发者”角色被不断强化，无论是课程开发还是教学设计，都体现了当代教育教学工作的复杂性、灵活性、多样性、生成性特征，都需要教师以“创意者”和“设计者”的身份和心态面对自己的工作，不甘于平庸，不拘泥陈规，通过新颖的创意和巧妙的设计来使自己的工作充满灵气、活力和魅力。

（2）反思能力。反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。反思是促进教师专业发展和自我成长的核心因素。所有的庸师，都是不善于从自己的经验中学习的人，反思能力的匮乏，势必造成教师专业成长的缓慢乃至停滞。因此，将反思能力作为教师能力发展的重要方面是很有必要的。

（3）移情能力。教师的移情能力，指的是教师设身处地地像体验自己精神世界那样体验学生精神世界的能力。作为成人的教师，交往的对象是6-18岁的未成年人，其认知水平、思维方式、行为习惯等皆异于成人，教师与学生之间因为年龄的距离和心理的差别所造成的隔膜必须通过移情作用加以弥合。教师只有具备较强的移情能力，才能深入到学生的内心世界，准确地把握学生的思想意图，深刻体验学生的内在情感，并根据学生的认知状况和思维特点进行教学设计。教师只有具备较强的移情能力，才能通情达理，善解人意，对学生更为尊重、宽容，对工作更加细致、耐心，教育教学的效果也会更加明显。

（4）专业判断能力。联合国教科文组织早就在其发布的《关于教师地位的建议》中指出：“研究人员发现，教师每小时做出30个与工作有关的重大决定”。教师的教育教学工作是教师在充满了复杂性、模糊性和不确定性的学校情境中不断做出选择、判断和决策的过程，良好的判断能力是教师有效工作的重要保证。

（5）交往合作能力。学校教育系统是一个人——人为主的工作系统，教育的活动在本质上是人与人的相互作用，是不同主体在学校场域的“相遇”与“对话”，交往合作是教师日常专业实践的核心内容之一。教育工作的交往性质客观上需要教师具备与他人交往合作的能力。

（6）终身学习能力。时代飞速发展，知识在加速陈旧，新的知识在不断涌现，那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时。从终身教育的理念来看，任何职业的发展都有“高原现象”。研究表明，教师在从教五六年后便会出现“高原现象”，如不进行强有力的继续教育，实现观念的转变、知识的更新、能力的提高，其职业水平就将停滞在原有的水平上。因此，教师应具备终身学习能力，通过不断学习实现持续地专业自我更新，使自己能够适应不断变化的教育现实。

（7）教育教学实施能力。教育教学实施能力即根据教育教学活动设计方案和实际的教育情境，有效地使用各种教育教学手段、方法和条件资源，对学生实施影响的能力。教育教学实施能力包括许多方面的具体能力，如教学语言表达能力，课堂组织与管理能力，教学测量与评价能力，运用现代教育技术能力，等等。

（8）教育研究能力。教师的研究主要是结合自己的实践工作与对象开展的，教师在教育教学中遭遇的各种困境不可能借助于预设的规则或程序一劳永逸地得到解决，这就需要教师以研究的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，从而进一步明确教育规律，进一步校正自己头脑中一些陈旧的教育观念，并由此形成对自己教学活动的自觉意识。

3.教师伦理的基本框架包含以下五个维度：

（1）教师与学生的关系上要强调关爱、尊重与公正。期待别人的关爱是人所共有的心理需求，关爱学生，是教师伦理的第一要义。教师的关爱也体现为对学生的尊重。尊重学生不仅仅是不体罚、辱骂学生，这只是尊重学生的最低层次。对学生的尊重体现在很多方面，诸如：尊重儿童的人格和自由；尊重儿童的生活和想象；尊重儿童的理解和表达，尊重儿童的权利和隐私；尊重儿童的独特和多样等等。教师公正是指教师在从教生涯中表现出来的正大光明、质朴和公道的品质，具体说来，是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生。

（2）教师与家长的关系上要强调平等与尊重。要使学生形成良好的行为习惯、道德品质，必须与家庭教育相互支持、相互配合才能实现。教师要本着对每位学生发展负责的意识，与家长保持有意义的教育联系。具体包括以下要求：认真听取意见和建议，努力取得支持与配合；能够平等地与家长交流，尊重家长的合理观点等。

（3）教师与同事的关系上要强调帮扶与合作。学校教育的时代特点决定了教师间合作的必要性。具体包括以下要求：不得披露同事在专业服务过程中的信息，除非这种披露是为了强制性的专业目的或符合法律要求；不得故意为同事提供虚假的或恶意的陈述；为了共同的教育目的，进行坦诚的合作与交流等。

（4）教师与自身专业的关系上要强调敬业与责任。具有敬业精神的教师，会对自己的工作采取专心致志的态度，而负责任的教师则会明确自己的责任，并在特定的教育情境中尽心、尽力、尽责。

（5）教师与社会的关系上强调遵从公共利益。教师是社会的导师，承担着特定的社会责任，教师积极向社会传递正面价值，追寻一种社会理想，抵制社会不良文化，会构成一种潜在的社会变革力量。