新花鳗鱼苗批发:还语文独当其任的任

还语文独当其任的任!
还语文独当其任的任

-----纪念语文设科一百周年兼谈语文课程改革
                                          
                                

  [ 内容提要 ]  语文独立设科本应有它独当其任的任。可一百年坎坷，语文教育一直未有真正的理想时期。从学科内部究其原因，最根本的是语文独当其任的任未能真正确立和落实。语文使命的异化泛化，导致语文个性的失落。设科百年纪念，最好的礼物，便是与时俱进地还语文独当其任的任。

  [ 关键词 ]   语文  设科百年   改革   与时俱进   任其独当   

语文设科，一般以清廷颁行《奏定学堂章程》为起点。时间是光绪二十九年十一月二十六（1904年1月13日）。一百年来，学科名称几经变化，教材常换常新，标准修订不停，语文教育却一直未有真正的理想时期。争议沸沸扬扬，此起彼伏，二十世纪末更有一场空前的语文教育大讨论。随之启动了新世纪的课程改革。试验几年，未见多少曙光，倒又引发了对新课程标准的质疑。北师大中文系教授有文说，《课程标准》富于新意，但有明显西化倾向，只注意了语文的现代化而忽视了语文的民族化，基本没有反映汉语语文教学自身的特点和规律（2003年《中学语文教与学》第8期04页）。来自语文课改第一线的教师也在感叹，“将大量的非语文元素引进语文课堂，语文课成了大杂烩”；更有人在抱怨，“这个伟大的语文课程标准已令语文教师不知所措了”！（2003年《中学语文教学》第9期7页；4页）。在纪念语文设科一百周年之际，我们确实应该好好想想，语文独立设科的使命是什么？百年之后，语文课程，路该怎么走？
  
一、        语文设科百年的历史回顾

   语文教育在我国历史上可谓源远流长，虽极受重视，却未独立设科。文、史、哲、经，政治、道德、伦理乃至自然，浑然一体。清末西风东渐，兴新学分学科。光绪二十八年清廷颁布《钦定学堂章程》，教学科目有《读经》《中国文字》《词章》。该章程虽未施行，却开新学制先河。次年《奏定学堂章程》颁布实施，规定初、高等小学堂及中学堂设《读经讲经》。初等小学堂兼设《中国文字》，主要是识字和作文；高等小学堂、中学堂兼设《中国文学》，包括阅读和作文。后来，梁启超、蔡元培等近代教育先驱认为《中国文学》名实不尽相符。该学科有文学亦有大量非文学，于是提议定名《国文》。梁启超1906年前后在长沙创办女子学堂，就设《国文》科。1909年（宣统元年）学部宣布新学制，设《经学》《国学》。1912年（民国元年），蔡元培任教育总长，取消《经学》，开设《国文》科。五四运动后，提倡言文一致，1922年民国政府公布《学校系统改革令》：小学、初中设《国语》课，小学专教白话文，初中兼教白话与文言。高中仍设《国文》，教文言文（1929年国民政府颁行《中学课程暂行标准》，中学统称《国文》）。如今二十世纪已过去几年，我国台湾省和不少海外华人聚居地，大都仍在沿用这样的学制和《国语》《国文》这两个学科名称。                             
   《语文》作为学科名称的出现，是在新中国成立前夕。张志公先生1979年在《说“语文”》一文中，对此也作过说明：“1949年6月，全国大陆已大部分解放，华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究在全国范围内使用的各种教材问题。关于原来的‘国语’和‘国文’，经过研究，认为小学和中学都应以学习白话文为主，中学逐渐加学一点文言文；至于作文则一律写白话文。总之，在普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力。根据这样的看法，按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国语’‘国文’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’。这就是这门功课叫做‘语文’的来由。这个语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为语文。”（见参考书目一，69页）。1956年在中央的关注下，中学实行分科教学，设《文学》、《汉语》。只不过两年又合二为一，还称《语文》。文化革命中，政治挂帅，《语文》变成《政文》。1976年底开始拨乱反正，恢复《语文》，直至现在。这期间，虽然分科教学实验仍此起彼伏，有一分为二的，也有一分为三的，但科目还是统称《语文》。
   学科名称的更替和演变，说明社会对学科的要求和人们对学科的认识的不断变化和发展。从旧中国1902----1948年颁布的10个课程标准（或学堂章程）来看，课程设置虽处在不断的调整变化之中，但语文课的地位却在不断增强，课时增加，占周总课时的比例增大（见参考书目二，352页）。1949年8月叶圣陶主持草拟《语文课程标准》，为新中国的语文教育确立了重要地位。此后，各个时期的《教学计划》、《课程计划》、《教学大纲》都把语文学科作为中小学教育的主要基础科目。开课时间最长，课时最多。1978年3月16日吕叔湘在《人民日报》发表文章，说到我们让孩子们只用稍多于1/10的时间学科学，而有几乎1/3的时间用在收效不大的语文课上。语文学科此时用时占课的强大地位，由此可见一斑。不过，也很可悲。正如吕老在报上所说：“10年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”这是怪事！可怪在哪里呢？

二、        百年语文异化泛化的复杂使命
                     
   语文设科百年，名称几经变换，赋予语文的使命，也随社会需要和认识发展而变化。设科之初，根据《奏定学堂章程》制订的《学务纲要》规定：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”，可见此时设科的意图，主要是为了方便阅读古来经籍。科目设置和课时安排也明确体现这一意图，如初等小学堂《读经讲经》每周12 钟点，《中国文字》4 钟点；中学堂五年，周课时总数《读经讲经》45 ，《中国文学》19  。主辅何等分明，中国文辞，只是阅读经书典籍的工具和凭借。学科的奴仆地位简直是命中注定，与生俱来。当然，这只是一种认识。不过，却影响深远。与此同时，社会有识之士也在积极探讨语文设科的真正使命。倡导真国民教育，关注这一学科的实用性。提出“宜以实用为归而不必蹈词章之习”，并强调：“授以布帛粟菽之文字而不必语以清庙明堂，则真国民教育之旨也”。（沈颐语，见参考书目三，42页）。对这一学科独立设科的真正使命，有了初浅的认识。
辛亥革命后，取消《读经讲经》（《经学》），《国文》一科独挡一面。五四运动后，《国语》《国文》一统天下几十年。这期间，时局多艰，政府主导软弱，也少有举国统一的高考，语文教育稍稍有了独立自主的时空。学科的奴仆地位有所改善，主体地位逐步确立；教育目标和任务趋近社会、国民对汉语文教育的需求，趋近汉语文教育自身的特点和规律，语文设科的真正使命有所体现；涌现了一大批大师级的语文教育家，如陶行知、叶圣陶、陈望道、黎锦熙、夏沔（沔，无“水”字旁）尊、朱自清等等；而有幸念完初小的学生，在乡村也就算一个初通文墨，挥笔能书的文化人。那时，学习的目的也简单。1923年，全国教育联合公会公布小学、初中《国语》课程纲要，规定《国语》的目的，小学为：“练习运用通常的语言文字；并涵养感情、德性；启发想象、思想；引起读书趣味；建立进修高深文字的良好基础；养成能达己意的发表能力。”初中为：“（1）使学生有自由发表思想的能力；（2）使学生能看平易的古书；（3）使学生能作文法通顺的文字；（4）使学生发生研究中国文学的兴趣。”（见参考书目三，63页）1925年，朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中说：“我认为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力；（2）‘发展思想，涵育情感’。这后一条原是穆（济波）先生所举出的；但他所要发展的思想，所要涵育的情感，我觉可以不必，只大体说明好了。这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而从分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重。但在论理上，我们须以前者为主要的。”（1925年《教育杂志》第17卷第7号）。1931年，宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》中提出：“以国文科而论，应有的特殊目标是什么？依国文科的性质和所独备的责任来说，我认为最重的只有两事：（1）阅读，（2）发表。（1931年《中华教育界》第19卷第4期。见参考书目三，44-45页）。1940 年叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》中说到：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”（见参考书目四，79页）。1942年在《略谈学习国文》中叶圣陶又说：“从国文科，咱们将得到什么知识，什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。……这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标”（见参考书目五，14页）。在语文设科百年纪念的今天，重温旧中国先哲们的这些见解，对于新中国五十多年语文独立设科所走过的曲折路程的反思，对于语文独当其任的任的认识，我们是否可以更清醒些，更理智些呢？   
1950年，《语文》课本面世。其《编辑大意》虽明确表述：“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项”，但同时又以较大的篇幅强调：“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务。这个任务，在语文科更显得重要。……”（见参考书目六，37页）。由此，与生俱来的思想政                                                          治教育任务，就和语文结下了不解之缘。1951年6月6日《人民日报》社论指出：“正确地运用语言来表现思想，在今天，在共产党所领导的各项工作中具有重大的政治意义”。1954年6月，政务院发布《关于改进和加强中学教育的指示》强调“以社会主义思想教育学生”，叶圣陶也有了“语文课是以社会主义思想教育学生的强有力的工具”的说话。（见参考书目六，42页）。尔后分科教学半途而废，反右风高浪急，左的思潮泛滥，语文成了阶级斗争的工具，语文课几乎异化成畸形的政治课。语文独立设科的使命，被盲目地误解和曲解。语文教育质量急剧下滑，并再次引起了中央的关注。
1959年6月5日上海《文汇报》首开专栏，展开关于语文教学目的和任务的讨论。历时两年半的社会大讨论的成果，最突出的，是语文学科的基本性质和基本任务的共识。这些共识，在1963年5月颁布的《语文教学大纲》中得到了反映，适应和推进了当时全国范围的语文教学改革。可惜，好景不长，1966年“文革”爆发，初露曙光的语文教改,开始张扬的语文个性，也随之淹没在畸形发展的“教育革命”中。语文异化为畸形政治的附庸和阶级斗争的工具，颠倒混乱持续到四人帮垮台，到1978年春吕老“咄咄怪事”的“一声惊雷”。（见参考书目七，403页）
一声惊雷振聋发聩，引发强烈共鸣和呼应。同年，教育部及时制订和颁发了新的《语文教学大纲》，恢复了1963年大纲对于语文性质的有关提法。重新明确了语文教学的目的，小学为：“培养学生的识字、看书、作文的能力，初步培养正确、鲜明、生动的文风。”中学为：“用马克思主义的立场、观点和方法指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生在思想上受到教育，不断提高社会主义觉悟，增强无产阶级感情，逐步树立无产阶级世界观；在读写能力上得到提高，能够正确地理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的读写能力和阅读浅易文言文的能力，逐步树立马克思主义文风。”（见参考书目三，66页）。虽然说这大纲仍带有一些一时难于弃除的历史陈迹，但其主体精神却为新时期轰轰烈烈的语文教改提供了理论依据和目标。语文学科开始摆脱不应有的政治束缚，又在重新发挥其传授语文知识、培养语文能力的特有功能。语文学科独当其任的任，再次在语文课堂得到落实。数年间，语文界又涌现了一大批“影响当今语文教坛的风云人物”（见《语文学习》1996年第3期2-10页）；形成了众多的异彩纷呈的语文教学流派。这期间，语文大纲几经修改，语文论坛百家争鸣，语文教改百花齐放。可惜，语文教育的整体效果，却越来越令人忧虑。于是有了世纪末的语文大讨论，于是有了《中国语文教育忧思录》。于是有了2000年新大纲颁行不到一年又推出2001年的课程标准，于是有了“大杂烩”的感叹和“不知所措”的抱怨。语文异化泛化的复杂使命以新的表现形式在持续，怪事不断。可怪在哪里呢?
有人说怪高考，怪统考。《中学语文教与学》2003年第1期11页《语文教改应以考试命题改革为突破口》的文章说：“是什么原因使语文成为千夫所指、众矢之的，而又至今难于突出重围呢？……其实，正是以科学、客观、信度、效度相标榜，而长期坚持的现行‘语文命题原则’及其‘语文试题结构’，造成了目前语文教学的僵化，而实属强加于语文考试的某些貌似合理，实则面目可憎的‘功能’，更是窒息了语文教学原本鲜活的生命并使之严重异化。”这是一种很典型也很极端的意见。也是中小学教师中多年来很流行的一种说法。1998年《语文学习》第12期15页，就有来自中学教科所的文章《改革高考：语文教育的出路》说到语文教育“症结主要在高考，在高考语文试卷的命题方式和命题内容”。高考、统考，语文科确有许多弊端，都是可以怪的，也确实必须改革。也确实有不少人在传统的和人为的压力下，自觉不自觉地沦为应试的奴仆，语文只是他们手中应试的工具。但“考试命题改革”之后，语文教改就能走上正途，人人考高分就算成功吗？高考既然是选拔性的考试，人人考高分，只是美好幻想。这一思路，实际上仍未走出“以考定教”的圈子，也未触动语文症结的真正病根。针对声讨语文高考、声讨语文标准化考试的声浪，也有人总结《语文高考对学科教学的正导向作用》（1999年《人民教育》第9期）；也有人发文《为语文标准化考试鸣不平》（2000/5/5 南京《考试报》）；中学教师在反思——《因为我们太在意……》，也在《为“考试”答辩》，主张《多改变自己  少埋怨高考》（2000年《中学语文教学》第11期15页；第7期55；54页）。兼听则明，这是古训。考试不是祸根。语文教育的症结，根子也不在高考。试想想，同是高考，数学、物理、化学、政治、历史、英语等等，虽然批评意见年年有，却难得有象“造成僵化”、“窒息生命”那样的否定说法。为什么呢？道理很简单，数学、政治、生物、外语等科目独当其任的任很客观、很明确。

三、  与时俱进还语文独当其任的任

语文独立设科本应有它独当其任的任。《中学语文教与学》2003年第7期全文转载《语文学习》2003年第1期《回首百年  继往开来——语文百年问答》的文章，说道：“过去语文受左的路线影响很严重，常被授予各种各样的其他任务，所以越教越复杂，太多的任务要教师去完成，结果把‘本’丢掉了。”又说“现在的教育患了‘多动症’‘浮肿病’，表现为浮躁、浮夸、浮肿、肤浅、形式主义很严重。……语文以及现在的教育少了一个‘实在’，空话、套话连篇”（04页）。这话是很有见地的，手头就有一本刚刚收到的新鲜出炉的权威语文期刊（2003年10月号），首篇文章就是吓人的题目《课程改革的突破口——教案创新》。真弄不清什么是标什么是本？当然也有务实的，《中学语文教学》2002年第1期有文《课程标准，标准乎？新乎？》，作者就斗胆对2001年语文新课标发出质疑：“十条‘总目标’，前面就有四条不是语文课特有的目标。语文课程标准，为什么不突出语文课特有的东西？依然是几十来典型的‘政治思想教育’的思维方式！”（2002年人大复印资料《中学语文教与学》第7期25页全文转载）。在政治环境宽松、教改氛围浓烈的新时期，为何语文却是举步维艰？与其他各科相比较，真正的病根就是个性的异化泛化，导致主体的失落。且思维定势，积重难返。
1993年《语文教学通讯》第5期就有一篇争鸣文章《主体性失落——浅谈语文教改步履艰难的症结》说到大纲对语文的解释的两个判断句，“其主干都是‘语文是工具’，且还是‘学习其它学科的……工具’。这是语文主体性失落，沦为‘丫环’的历史事实在理论上的最高反映。”（41-42页）。1996及2000年的大纲和2001年的新课标，对语文的解释作了修改。语文的个性有所张扬，主体地位有所确立。但课程目标，虽不似叶老所说“把精神训练的一切责任都担在自己的肩上”那样，但赋予语文教学的使命却还是惟恐不周。总目标就有十条之多，且前四条确实很难算是语文特有的目标。而对于2003年新出台的高中语文新课标，赞之者称，由“知识能力”论到“语文素养”论，是课标对大纲的突破创新，是课程目标的优化。他们谈到：“综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定，可以看出其核心概念就是知识和能力，区别只是知识和能力的范围有所不同；而2003年的《标准》则将‘全面提高学生的语文素养’确立为语文课程的‘己任’，第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中，多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。”（2003年《语文教学通讯》高中刊第10期，11页）。从教学目的到课程目标体系，赞它突破创新发展，可以是一种见解；但“越是真理越单纯”（张鸿苓语，见参考书目八，17页），新名词新理念是有新意，多了就令人目不暇接。多维、立体、交叉，是简单，还是复杂？教师把握得住吗，高中生接受得了吗？这是不是比高校的《大学语文》《语言学》《文学》《美学》等等的教学目标，还要来得复杂高深。初中语文课改，不是已有老师在说“大杂烩”；“不知所措”吗？语文的使命，真那么高深复杂？
走过百年，到今天，奔明天，语文的历史使命是什么？以“与时俱进”的眼光看全球，看学生，看中国，看市场，中学生需要哪些“素养”才能适应明天的发展？这些“素养”中，可能包括“政治素养”、“思想素养”、“品德素养”、“法律素养”、“科学素养”，等等；当然，也应该包括“语文素养”。以“语文素养”为“己任”的课程，该如何来完成培养和提高“语文素养”的使命？1988年《中学语文教学》有文《对语文教学任意性之探讨》（第4期，3页），主张尽快纠正语文教学的任意性，从学生实际出发，依据语文学科本身的内在规律，给语文教学的任务以严格的科学的客观规定性，还语文独当其任的任。近期曾见湖南师大一位先生的新文章，主张语文课程：学前侧重汉语言语，小学侧重汉语文字，中学侧重汉语文章，大学侧重汉语文学，大学后（或研究院）侧重汉语文化。先生的设计很有创意，分期分工的规定性也很严格；但学生实际呢，中国国情呢？三五年甚至七八年内，人人完成初中教育尚需努力争取；人人上大学还有大学后，且人人都上汉语文学汉语文化，就更是后话和后后话。语文教育是终身教育，但并不意味着语文作为基础课程，要学十多二十年，非得开设到大学、大学后。就是对于目前传统意义的高中语文课程是否应该保留，也有人持否定或留但必须分科的意见。据说六十年代张志公先生就有初中就学好语文的设想。八十年代末《中学语文教学》有文《到了高中，语文应该让路》，1999年又有文《把语文剖开来如何》，认为；“从高中开始将语文分为两科是最合适的”（第六期，封二）。2003年《中学语文教与学》第8期又有《高中白话文不需教》的文章（06页）。语文该学到初中？高中？还是大学？这首先要界定什么是语文？这也与作为基础学科的语文的独当其任的任有关。
这位先生的设计创意，在于对语文的任务，给予了严格的分期分工的界定和内容的规定性。但他这里所说的语文，应该是申小龙《语文的阐释》中的“语文”，或者是王富仁先生《“大语文”与“小语文”》中所说的几乎无所不包的“大语文”（2002年《现代语文》第7期）；所以可以开课到大学后（或研究院）。这和张志公先生《说“语文”》中的“在普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力”的“语文”大相径庭。张老说：“这个语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为‘语文’”（见参考书目二，69页）。也就是王富仁先生说的作为中小学基础科目的“小语文”。不过，这里，言语、文字、文章、文学、文化的界定倒是基本符合汉语文学习的自身特点和规律。 言语，就是话。听话，从胎教开始；说话，从呀呀学语开始。幼儿园学前班开始学拼音学认字，延续到小学中学是识字写字，组词造句看图说话，看书读书（文章、文学）作文，而文化自在其中。这就是今天的语文学习，“他种学科”虽在分工上“不负授与和训练的责任”，但语文习得和学得的机会却是处处存在的。这是语文教学的独特优势。学校语文教学本应该充分利用和发挥这一优势，借助各方力量实现学校语文独立设科的独特使命。但几十年的劳作，语文倒是常常牺牲自己帮助各方。连教学大纲、课程标准也常常以助人为乐。总不愿突出自己课程最基本的、最重要的、特有的、区别于其他课程的东西。有人几读《语文课程标准》，发现约5万字的文本，“语文能力”一词和“听说读写能力”一词，只各出现一次。（2003年《中学语文教与学》第7期14页）。看看人家关于德语法语日本国语英语的教学目的的表述，（2001年《中学语文》第1期；2003年《中学语文教学》第5期，《从传统向现代迈进的法国语文教育》——从文学教育还原为法语教育，58页；第3期57-62页）。 看看1923年我们的《国语》课程纲要，听听朱自清宋文翰叶圣陶先生在旧中国关于《国文》的专责的论述，想想1950年《语文》课本《编辑大意》关于“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项”的表述，读读张志公先生1979年的《说“语文”》，当时似乎并不缺乏对语文独当其任的任的认识。可悲的，是“知”而难立，“知”而难“行”。“反右”和文化大革命的流弊，“片追”和应试教育的泛滥，大纲的失误，人治的任意，“本”丢掉了“魂”没有了，有的是象政治课工具课知识课文学课那样的语文课；有的是泛政治化、完美化、复杂化、工具化、专业化、文学化、应用文泛化、理科化、外语化、西化等倾向严重的语文课。几十年的政治束缚，几十年的长官意志，几十年的思维定势，面对积弊，连刘国正先生这样的“高人”，九十年代初也在《文汇报》上大声疾呼“良医在语文教学界之外”。二十世纪末，“文学界不请自入”（2000年《中学语文教学》第11期15页；2001年第7期11页），留洋教育博士临危受命。乘中小学课改东风，教材推介者推波助澜，《语文》课程改革，闹得轰轰烈烈。
语文是做人的基础和工具。人文基础性和交际工具性完美融合在语文学科之中，构成语文的独特个性。这独特个性决定着语文教育本身就是综合教育。正如张志公先生在1979年一次学术报告中所说：“教小孩说一句话，不仅仅就是教一句话而已。我们告诉一个两岁多的幼儿，这是叔叔、阿姨，这是桌子、椅子，如此等等，不仅教给他这些词，同时教给他认识周围的人，周围的物。我们告诉一个三岁的幼儿，下雨了，地上湿了，不能出去玩了；或者告诉他，今天出太阳，天气很好，可以出去玩了；或者，今天很热，该脱掉一件衣服了。在教他这些话的过程中，也就是在教他最基本的知识，教他认识世界，培养他的思考能力。我们给小孩儿一张画，他很喜欢看，可是看完后一团就扔了。我们说，不要扔，看完了好好放在那儿，明天再看；扔了，下回就不能看了。教给他这几句话，同时在进行不要损坏东西、不要恶作剧的思想教育。家里来客人串门，让孩子叫阿姨；客人要走了，让孩子跟阿姨说再见。教给他这几句话，同时教他做人的最起码的礼貌。”（见参考书目二，75页）。这些词和话的接受和学习，领会和运用，是语文教育，也是人文——思想——思考——认识世界——礼貌的教育。这里难道有必要区分、有必要强调：哪是工具，哪是人文吗？于漪老师说，教文育人；学语文学做人。“我们进行的是母语教学，语言与文化不是两个东西，而是一个东西，一个整体。……不存在限制这一个，张扬另一个的问题。二者不能割裂，更不能偏废。”（1996年《语文学习》第8期2页）。北大教授说：学会语言就是学会思考；学会一种语言就是学会一种世界观（2000年《语文教学通讯》第2期卷首语）。语文独特个性越明确、越成熟、越突出，就越能体现其综合教育的功能。
文-道之争，内容-形式之争，工具-（思想）人文之争，语言-文学之争，教-考之争，其实都与语文的主体失落或个性失落有关。过多的争议多为醉翁之作。且大师们早有中肯的意见在,只在是否有人听，有人办。手头两本书都选入有张志公先生1962年10月《漫谈语文教学——提高学生的语文程度》一文，仔细一对，却有不少差异。1980年5月母校教研室编印本中，不少针砭时弊的话，被1994年5月的人教版本删改。连第二部分的标题《简化头绪，集中目标》也改为《明确语文教学的目标》。这部分原有两段，但两段开头的第一句话——“我有这样的感觉：这些年来，在语文教学方面，我们是否有点把简单的问题复杂化了”？和“我觉得这些说法把问题搞得太复杂了”。——都被删去，缩为一段。结尾总结的话：总之一句话，——“说法越多，花样越多，头绪越复杂，目的越不明确，结果是教育者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊，闹到毕业，还是不通。所以我认为，要提高学生的语文程度，应当简化头绪，集中目标，少走过场，多务实际。在中学里教语文，就是带着学生好好读书，作文，勤学多练；目标就是要提高他们的阅读和写作能力，使他们的语文基本上能通，够用。我的看法是这样，提出来向同志们请教，看看这样办可以不可以。”——几乎全被删改。说了，印了，又改了，语文的事，怪。1962年4月12日林厉（厉，应加“石”旁）儒先生在《文汇报》发文《语文教师是经师，也是人师》就谈到“内容与形式”在语文学科中的统一的问题。1963年《人民教育》第1期就有《不要把语文课教成文学课》的文章。1963年10月张志公先生《说工具》的讲话，就专门讲“文道统一”的问题。（见参考书目二，25—29页）。叶老、吕老、张老等前辈一生都在研究语文，不泛真知灼见。设科百年纪念，最好的礼物，便是与时俱进，还“语文独当其任的任”。走出历史误区，扎根前人的沃土，明天的语文之树，才有可能稳实、挺拔。
改革开放20多年，语文教改百花齐放，语文教师“特级”辈出。中国语文的教育理念，其根其本应该产自中国语文教育实践。汉语文教育全球化一体化至少要等上百年。今天、明天的汉语文现代化绝不是西化、洋化，“文字必须改革，要走世界文字共同的拼音方向”至少目前已经是美丽的历史错误。那些以诺贝尔奖得主国籍统计数字为语文课程改革的重要理据，以语文知识树为机械系统论的例证（2002年《课程·教材·教法》第7期11页），以西方短裤上桌翘腿与学生讲课反衬中国语文教育师道尊严落后的高论，确实难于惊醒多少一线的语文教师（除讲一课拿上千元外）。中国语文课程改革必须具有中华民族文化的特色。但无论怎么改革，语文独立设科的独特使命只能越来越明确，语文的独特个性只能越来越突出。新世纪新政府，开明世道再临。中学教师坦陈《真理是朴素的》：“百年语文走得够艰难了，理应该越走越成熟，千万不要再在腾空的表演、创新、多媒体等形式打转。刘国正先生在刚开过的井冈山会议上语重心长地说：‘语言文字的磨练是无可代替的。语文课的基本任务仍然是教育学生理解、热爱和运用祖国的语言文字，这个基本点历久常新，绝非陈旧，在理念、课程、教材、方法的革新中要牢牢把握这一点’。”（2003年《中学语文教学》第5期28页）。看来，朴素的真知灼见，中学教师还是可以理解和接受的。或许，《话说中学老师与大学教授》也不过是醉翁之作；本意还在希望大学教授多来点空对地的导弹，课程改革指导切实些。
目前以大学教师为指导的自上而下的语文课程改革试验，确实出现了不少问题。而根子仍在语文的根子上——语文独立设科的真正使命没有真正明确，语文独当其任的任没有真正确立。头绪没有简化，目标尚未集中，负担仍然沉重。《课标》几万字，比十五大十六大政治报告长许多，还说有遗漏待增补，你说复杂不复杂？对比对比上引先哲们的表述，不觉得烦吗？有人说，越是科学的东西表达起来才越简单（张翼健，《中学语文教学》2003年第8期6页）。越说越多，越怕说不清楚的，越是惟恐不周的，恐怕本身就离真理远了点吧。阅读、写作，上世纪三四十年代，交通通讯交流极度落后，书面语读写能力的培养，作为那时语文的专责，是切合时宜的。五六七十年代，推广普通话，交通通讯交流有所扩展，1950年语文课本编辑大意也说到，语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。1956年初中汉语教学已明确“基本上能运用普通话作为交际工具”的要求。但正常的语文教学基本还是以读、写为主，鲜有听说教学的位置；至于非常时期那就非常的不正常了。1962年10月张老的《漫谈》也是只提阅读和写作。八九十年代，普及普通话，社会全面进步发展，交通通讯交流空前繁荣，广播电话电视网络日益普及，语文教学开始强调听、说、读、写并重。小学初中语文教学大纲关于教学目的、任务、要求的提法也相对明确简洁；也确有不少真知灼见、经典精华。如“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣”且强调以语文能力（听说读写）为核心的初中语文教学的任务和“字要规规矩矩的写，话要清清楚楚的说，课文要仔仔细细的读，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真的完成”的要求；也确实是简洁明确，好记好懂好操作。就小学初中的语文教学本身来说，若严格执行大纲可以日益落实目标，可以日益正常稳步发展。1996年高中语文大纲出台供试验用，1997年冬开始语文大讨论，2000年1月4日教育部基教司颁发义务教育语文教学改革指导意见，以引导新大纲出台前的语文教改。2000年7月小学初中高中语文新大纲新教材同时推出，2001年7月九年义务教育语文课程标准和课本面世，试验区非试验区蜂拥赶潮流。2000年新大纲一年便成“垃圾股”，十多年相对较为稳定的语文教育又进入新的调整阶段。而语文教学界外的“良医”为语文课程改革开的方子，一时难于立竿见影；于是纷纷议论又议论纷纷。
在充分展现自我充分张扬个性的时代，2001年课程标准中语文的个性，语文独立设科独当其任的任，却仍谦虚地隐约在现代公民教育目标的共性之后，相对于1992年的大纲，确实是在倒退。如前所引的明确简洁，好记好懂好操作的真知灼见、经典精华，不见了。用“语文素养”顶替“语文能力”，这本是文字游戏，却硬要说是观念转变。《前言》刚说阅读理解与表达交流的基本能力，后文则变为语文素养。观念转变也确实快。变“听说”为“口语交际”（当然，这始自2000大纲），说是与时俱进，实则过犹不及。听说教学，听说训练，听课是听，听广播是听，听相声是听；开大会绝大多数人是听发言人发言；发言人发言是用嘴说，说课是说，作报告是说，说新闻是说，演讲是说，辩论是说；起诉、辩护、宣判有听也有说；但这些都是“口语交际”？书面写有乡土口语是艺术，字字珠玑出口成章是境界。阅读的读是陪衬，朗读的读要开口，是归入阅读，还是归入口语？听、说、读、写，简洁明了，平民百姓稚童少子，易懂易记易掌握，深入民心，历久常新，为何成了过时概念？听说读写，语文能力都不愿提，难怪有人写《为语文教学招“魂”》《为语文真正独立成科而奋斗》（见《中学语文教学》2004年第2期8页；第1期8页）。看来，门前雪还是自扫好。与时俱进看语文，听说读写是独任；针对时弊划重点，重中之重说与写。（见《说好普通话  写好中国字》2002年《现代教学研究》《皖西学院学报》第1期，2003年《当代教育》第8期）。1998年甘其勋先生在《不宜空谈  务求落实》一文中说：“应该承认，近20 年来我们的语文教学在进步，青少年的语文水平有提高。但对照《义务大纲》的基本要求，还有许多不尽如人意之处。如大纲要求学生‘说普通话’，‘不写错别字’，‘书写规范、工整’；但在课堂、在校园、在书报、在屏幕，我们常常听到大中学生浓重的方音，常常看到莫名奇妙的错别字，常常为辨认潦草的字迹大伤脑筋……提高跨世纪人才的语文素质，必须从语文教学中这些最基本的事情做起。”（见参考书目九，55页）。甘先生也是一位“高人”，一生都在从事语文教学与研究。他的话甚见长者的风度和宽容，很客观很大度也很有见地，针砭时弊。类似的话，甘先生说过多次。指出：“这些违背大纲要求的现象并未引起足够重视”。反复强调语文教学首先必须落实大纲最基本的要求，如“说普通话”，“不写错别字”，“书写规范、工整”，“正确使用标点符号”；形成良好习惯。并呼吁语文教师率先垂范。（见参考书目九，6-7页）。而这些“最基本的事情”，就是语文独立设科首先必须承担的独特使命，首先必须完成的语文独当其任的任。因此，作为基础教育的基础的小学语文教育，就更应该《突出语文本体  主攻语文基础》（2002年《广西教育学院学报》第3期9页），尽可能“简化头绪，集中目标”。这几年，培养培训小学语文教师，教导小学生学习语文，我们常常强调一句话：“小学语文三件事，无非就是说写背”。说好普通话，写好中国字，背诵积累丰富的经典语言材料。这就是我们理解的今天明天小学语文独当其任的任。这“任”也绝不是智育所能包容的，它本身就是综合性的、整体性的。德育、美育、体育，陶冶、熏染、感悟……全在其中。但我们并不需要特别的、刻意的、严肃的、隆重的标榜出来。语文课程目标应该标榜和突出的是语文课程特有的、根本的、他种学科“不负授与和训练的责任的”目标。
百年之后，语文课程，路该怎么走？与时俱进，旗帜鲜明地还语文独当其任的任，张扬语文“听说读写”的独特个性。从幼儿园学前班小学，从娃娃学习的最佳期开始，花大力气培养儿童说好普通话、写好中国字和喜读善背的良好习惯，认认真真的学，扎扎实实的练，九年十年一体规划，到小学毕业就说上一口标准流利的普通话，写上一手规范秀美的中国字，背熟几十篇精美短文，记熟上百首经典诗词，《返璞归真  从头儿生长》（2003年《中学语文教与学》第8期）；启蒙阶段的语文的独特使命便功德无量。初中的语文学习也就有了扎实的基础。这样，或许，到初中，语文就可以结束其独立设科的“小语文”的独特使命。让完成九年义务教育的学生，都具备作为人的基本生活能力的语文能力——听说读写的能力。这样就有可能为高中、大学分科教学的“大语文”学习及其它科目的学习或工作奠定基础。

语文设科，百年坎坷；与时俱进，还其独任，说说是容易的。但语文的事，中国的事，难的不在“说”，不在“知”，难的是“行”。几十年的政治束缚，几十年的长官意志，几十年的思维定势，泯灭了语文 的个性，更泯灭了不少老语文教师新语文教师的个性。语文个性的张扬，首先取决于语文教师个性的张扬。成功的个案，已有十百千万。从来都没有救世主，“我们按语文的自身规律行事，上帝何碍于我？即使到下个世纪，语文还是语文。”（史绍典，2000年《中学语文教学》11期封二，《语文永远是语文》）。语文教师伙伴们，干我们的。
——为5千年中国语文！

参考书目：

一、        张志公，张志公语文教育论集，[M]，北京，人民教育出版社，1994年第1版。
二、        白月桥，九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议，[M]，北京，北京师范大学出版社，1993年8月第1版。
三、        饶杰腾，语文学科教育学，[M]，北京，首都师范大学出版社，2000年1月第1版。
四、        王世堪，中学语文教学法，[M]，北京，高等教育出版社，1995年5月第1版。
五、        全国中语会，叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选，[C]，北京，开明出版社，1995年9月第1版。
六、        北京等七省市教育学院，中学语文教学论参考资料，[C]，西安，陕西人民教育出版社，1987年6月第1版。
七、        于年河许建中，中学语文教育概论，[M]，保定，河北大学出版社，1997年7月第1版。
八、        江明，问题与对策——也谈中国语文教育，[C]，北京，教育科学出版社，2000年12月第1版。
九、        甘其勋，甘其勋语文教育新论，[M]，郑州，大象出版社，2000年9月第1版。